Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период детства у ребенка наиболее плодотворным образом идет формирование познавательных процессов и к моменту поступления ребенка в школу все основные виды познавательных процессов уже должны быть сформированы, хотя бы в начальном виде. Это исследовали такие ученые как Е.А. Аркин, Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, В.В. Котелевская и др. Психологические особенности младшего школьника рассматривали в своих работах такие исследователи: Т.Б. Анисимова, А.Н. Гвоздев, В.В. Котелевская, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина и т.д. Cпособы диагностики предложены в работах Р.С. Немова, И.В. Дубровиной, Т.П. Скрипкиной, Э.К. Гульянц.

Особое внимание в процессе формирования познавательных процессов необходимо уделять детям с ограниченными возможностями, нарушениями психического или физического развития. К таким детям относятся и дети с нарушениями интеллекта. Проблемой поиска эффективных путей формирования у детей с нарушением интеллекта знаний, и умений занимались такие видные ученые-дефектологи как В.С. Азбукина, Л.Б. Баряева, В.Г. Петрова, И.В. Чумакова и др.

В работах О.П. Гаврилушкиной, А.А. Катаевой, Л.П. Носковой, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой и других авторов, исследовавших вопросы воспитания детей с нарушениями интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное обучение и воспитание является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности детей.

Процесс формирования тех или иных знаний, умений и навыков протекает медленно. Отсюда вытекает необходимость определения приемов и методов, применяемых в обучении детей с нарушением интеллекта.

Основное развитие происходит в деятельности, которая интересна и доступна ребенку. Особой деятельностью в этом виде выступает игровая деятельность, которая в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с нарушениями интеллекта является ведущей. Но постепенно игра должна переходить на более высокий уровень своего развития - становиться дидактической, т.е. обучающей игрой. Именно ее использование на занятиях приводит к тому, что ребенок приобретает новые знания, умения и навыки, самостоятельно, стихийно, что приводит к более глубокому закреплению полученных знаний, умений и навыков.

Математические задачи и упражнения учат детей думать, логически мыслить, расширяют их представления об окружающем.

Дети младшего школьного возраста проявляют спонтанный интерес к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг с другом, способствуют формированию понятий

Однако знакомство с содержанием этих понятий и формированием элементарных математических представлений у детей с нарушениями интеллекта не всегда систематично. Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, определила выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики». игра познавательный интеллект математика

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики.

Объект исследования: активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики.

Предмет исследования: условия применения дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики.

Для достижения цели исследования нами были определены следующие задачи:

Охарактеризовать дидактическую игру как средство формирования знаний, умений и навыков.

Проанализировать особенности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Выделить особенности применения дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики.

Экспериментально проверить эффективность использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики.

Методы исследования: теоретико-ориентированные - анализ литературы по теме работы; практико-ориентированные - педагогический эксперимент.

Структура работы: работа состоит из введения, 3 глав, в которых отражены теоретические и эмпирические вопросы исследования, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические вопросы изучения дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта

1.1 Понятие «дидактическая игра» в психолого-педагогической литературе

Игра (А.Н. Леонтьев) -- вид деятельности, заключающийся в психологической вовлеченности в некий процесс.

Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей [15].

Естественное и непреодолимое стремление детей к игре с большим успехом используется в педагогической практике. Существуют научно обоснованные игровые методики и технологии, рассчитанные на детей разного возраста. Основным отличием игры как метода обучения является наличие чёткой цели. Конкретное содержание и формы игрового процесса очень разнообразны и определяются рядом факторов.

И. Хейзинг считает, что большинству игр присущи следующие главные черты: свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата; творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность; эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность; деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры; деятельность имеющая имитационный характер; деятельность обособленная от «обыденной» жизни местом действия -- игровой зоной и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок; наличие минимальной игровой ситуации [7].

Теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева определяет три основные вида деятельности человека - деятельность трудовая, игровая и учебная. Все эти виды деятельности формируются в соответствии с возрастными особенностями, изменяются и совершенствуются на протяжении всей жизни и, кроме того, тесно взаимосвязаны.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по организации игровой деятельности можно отметить важность и необходимость использования игры в процессе развития детей. К.Гросс предпринял попытку изучить игровую деятельность с точки зрения поведенческой составляющей. Именно он впервые определил игру как школу жизни и школу развития личности, определяя важность ее влияния нао челвека как во внешнем, так и во внутреннем проявлении [12].

Игра является стихийной сферой, которая предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих, позволяет примерять и определять свое место в окружающем мире [5].

В играх дети продуцируют то, что видят, наблюдают, понимают. Именно поэтому игра выступает в качестве развивающей, социальной деятельности, позволяет осваивать социальный опыт.

Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [12].

В психологии под процессом социального развития понимают процесс усвоения, принятия социального опыта, общечеловеческих отношений, процесс принятия человеческих ценностей.

Педагоги выделяют два вида дидактических игр, которые способствуют развитию познавательной активности ребенка:

Игры, в которых осуществляются манипуляции с игрушками , предметами через которые формируются изучаемые признаки, понятия.

Игры, которые носят творческий характер, в которых познавательная активность развивается средствами творчества, организации креативной деятельности.

Дидактические игры включены в раздел дидактики как методы формирования знаний, умений, навыков, способствующие формированию познавательной активности. К.Н. Поливанова понимает под дидактической игрой специально организованную игру, которая наряду с игровым моментом несет в себе дидактическую функцию. Данная функция не реализуется в открытой форме, а передается через игровую ситуацию, игровые действия.

Большая часть дидактических игр направлены на обучение, которые и создаются специально для воспитания и обучения детей [4].

Основу разработки системы дидактических игр составили теории в 60х годах двадцатого века. Авторами данной разработки стали известные педагогики и психологи Л.А. Венгер, А.П. Усова и др. В настоящее время интенсивность мыслительных процессов отличается переносом умственных действий на изменяемое содержание. Во многих играх игровой сюжет переносится на новое содержание. В таких играх чаще нет фиксированных правил, а наоборот, детям предоставляется выбор способа действия, выбор поиска решения. В последнее время все чаще такие игры носят название развивающих.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения, поддерживать игровой настрой на протяжении всей дидактической игры, избегать замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реплик негативного характера. По окончанию игры необходимо повысить эмоциональный настрой детей, подчеркнув. Как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша [16].

Дидактические игры, как отмечал А.Н. Леонтьев, относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети [20].

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не владеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата [8].

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет чему-то научиться в легкой, непринужденной форме.

1.2 Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта

Познавательная деятельность - это система субъективной осознаваемой деятельности человека, которая позволяет получать информацию об окружающем мире, об объектах реальной действительности и знаниях об окружающей действительности. Активизация познавательной деятельности - это процесс активизации личностных потребностей в опознавании и принятии окружающего мира.

Способы активизации познавательной деятельности - проблема, требующая особого внимания в педагогике в связи с ее постоянно существующей актуальностью. Большое значение в этом процессе играют коммуникативные способности, познавательный уровень личности, способность к анализу ситуаций. Эффективным является проявление творчества в процессе познавательного развития личности.

Нарду с этим в педагогике отмечается снижение познавательной активности, которая вызвана снижением интереса к учебе, низким уровнем мотивации, слабая интеллектуальная деятельность. Все это приводит к тому, что учащиеся не в полной мере познают окружающую действительность, не в полной мере получают необходимый объем знаний, умений и навыков. данное явление отмечается в среде обучающихся массовых общеобразовательных школ. Наряду с этим, особое внимание необходимо уделять учащимся, у которых имеются те или иные отклонения в развитии, определяющие специфические условия их обучения и воспитания.

Нарушение интеллекта - это стойкое тотальное изменение интеллектуальной деятельности, проявляющееся с недостаточном развитии всех познавательных процессов (в соответствии с возрастными нормами), нарушением логических связей, мыслительных операций, тугоподвижностью интеллектуальной сферы.

Для детей с нарушениями интеллекта характерно стойкое нарушение всей психической деятельности, большие пробелы у данных детей отмечаются в познавательной сфере. Таки дети способы к развитию, что не позволяет относить их к разряду детей с умственной отсталостью, но, тем не менее, их общее развитие осуществляется чересчур замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями. В рамках осуществления своевременной коррекционной работы организации комплексного подхода к данному ребенка, возможны положительные изменения, влияющие на оптимизацию познавательной деятельности, формирующие личностную сферу [12].

Образовательный процесс для детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важен, т.к. он определен сниженными возможностями таких детей к самостоятельной организации деятельности, невозможности осмысливать, запоминать, перерабатывать, запоминать информацию, что напрямую влияет на недостаточность познавательной деятельности ребенка.

Специальное обучение предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ [3].

Остановимся подробнее на особенностях познавательного развития учащихся с нарушениями интеллекта.

В младшем школьном возрасте у детей с нарушениями интеллекта отмечается недоразвитость мыслительной деятельности, всех ее сфер и категорий. Такие дети не могут самостоятельно решить простейшие задачи, типичные для детей данного возраста с нормальным развитием, страдает процесс практического решения поставленных задач в связи с недостаточным развитием моторной и эмоционально-волевой сфер.

Особую сложность для учащихся с нарушением интеллекта представляют задания, которые затрагивают сферу словесно-логического мышления (интерпретация текстов, определение зависимостей, установление причинно-следственных связей и т.д.).

В.Т.Хохрина указывает, что дети с нарушением интеллекта воспринимают материал упрощенно, не обращают внимания на отдельные аспекты, мелкие детали, не стремятся устанавливать закономерности между объектами и явлениями, много пропускают, могут изменить ход смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [1].

В процессе обучения в коррекционном образовательном учреждении недостатки в познавательной сфере корректируются, исправляются, однако чаще всего это характерно для выполнения однотипных, знакомых ребенку работ. При предъявлении учащимся с нарушениями интеллекта более сложных заданий, или заданий, требующих переноса умственных действия - наблюдается очередное затруднение, интеллектуальный дефект не преодолевается, что обусловлено тугоподвижностью познавательной сферы.

Выполняемый учащимися с нарушениями интеллекта мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью, образное мышление частично восстанавливает образ, но не позволяет ребенку в целом воспринимать и работать с ним.

Характеризуя мышление учащихся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Применение уже имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания, отказу от его выполнения или к постоянному обращению за дополнительной помощью педагога [21].

По мнению В.Г.Петровой обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.

Обобщая все вышеперечисленные особенности учащихся с нарушениями интеллекта, можно сделать следующий вывод: интеллектуальная и познавательная сфера данной категории детей отличается тугоподвижностью, инертностью и слабостью мыслительной деятельности. Больше всего страдают процессы мышления, памяти и внимания. Дети с нарушениями интеллекта отличаются вниманием к мелким деталям и невозможностью объединить их в единое целое, невозможностью определить последовать действия, причинно-следственные связи между явлениями, что, несомненно, оказывает большое влияние на формирование познавательной активности ребенка. В то же время в психолого-педагогических явлениях неоднократно подчеркивается возможность и необходимость проведения корригирующих мероприятий, которые будут способствовать коррекции познавательных процессов, что, в свою очередь, будет оказывать положительное влияние на формирование познавательной активности учащегося с нарушениями интеллекта [13].

1.3 Своеобразие дидактической игры у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках математики

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Игра требует от ребёнка включённости в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусачек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или соображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребёнок может следовать сознательной цели.

Участвуя в дидактической игре дети непроизвольно запоминают сюжет, чаще сосредотачиваются, память реагирует и непроизвольно запоминает происходящее. В игровых действиях для детей лучше срабатывают навыки непроизвольного запоминания, игровая цель позволяет сосредоточить внимание, запомнить предоставленный материал. Кроме того, в игровой деятельности реализуется потребность ребенка в общении со сверстниками, в эмоциональном принятии и восприятии происходящего, в организации эффективных межличностных отношений. Поиск способов для достижения цели, целенаправленность, способность к проявлению волевых усилий - все эти составляющие являются важными и необходимые качества для развития личности ребенка [17].

Ситуация дидактической игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [13].

Дети с нарушениями интеллекта пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основой вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности [16].

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с нарушениями интеллекта, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку с нарушениями интеллекта для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у учащихся с нарушениями интеллекта достаточно сложно вырабатываются условные связи между объектами, чаще они отличаются слабостью, неустойчивостью, недифференцированностью. Проблемы в процессе распределения могут привести к уподоблению знаний. Уподобление в данном случае проявляется в определении общих категорий, рассматриваемых на уроках, и невозможности их частичного рассмотрения, т.е. ребенок справляется с обобщенными понятиями, при этом ошибочно выполняя действия с частичными компонентами [18].

Причины уподобления, вызванные интеллектуальными нарушениями, определяет Ж. И. Шиф - знания, полученные учащимися с нарушением интеллекта, кратковременны, неточны, однотипны и разрозненны, обобщение и систематизация полученных данных происходит с трудом, не переходят в разряд долговременной памяти и не позволяют детям использовать их в процессе организации жизнедеятельности [4].

Кроме того, отмечается недостаточная дифференцированность математических знаний, т.е. дети не всегда могут разграничить знания по видовой принадлежности.

Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно [14].

Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия [3].

Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно заученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, .... 10). На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4?» -- умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его. Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий к своим знаниям и возможностям [7].

Эта особенность проявляется и при воспроизведении задач. Задачу на нахождение неизвестного компонента ученик воспроизводит как задачу на нахождение результата, т.е. более привычную. Например, задачу: «У девочки было 3 конфеты. Несколько конфет она съела, осталась у нее одна конфета. Сколько конфет съела девочка?» -- ученик 4-го класса воспроизводит так: «У Девочки было 3 конфеты, она съела одну конфету. Сколько конфет у нее осталось?» [15]

Тугоподвижность мышления умственно отсталых проявляется в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями. Преобразования и действия с числами, выраженными в мерах времени, они выполняют так же, как с числами, выраженными в метрической системе мер. Причина таких ошибок не только в незнании соотношения мер, но и в особенностях мышления учащихся: они редко подвергают задания предварительному анализу, с трудом актуализируют адекватные заданию знания.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие [1].

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, здесь дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт [11].

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей использования дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме работы, определив основные теоретические положения, мы разработали программу экспериментального изучения эффективности использования дидактической игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

Базой исследования являются учащиеся 4 класса в составе 6 человек.

У всех детей отмечаются речевые нарушения, нарушения интеллекта разной степени тяжести и этиологии, дети обучаются по специальной коррекционной программе.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

на первом этапе нами была проведена диагностика уровня сформированности математических представлений у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;

на втором этапе нами была разработана и реализована система дидактических игр, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики;

на третьем этапе нами была проведена оценка изменений.

Диагностический инструментарий, использованный нами на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, представлен контрольными работы, проводимыми в соответствии с календарно-тематическим планированием. Проведение контрольной работы по математики осуществлялось по темам, которые были отработаны на момент проведения работы согласно календарно-тематическому плану. Согласно календарно-тематическому планированию, на контроль были вынесены темы: сложение и вычитание двузначных чисел, работа с величинами, геометрический материал, решение простых задач в два действия.

В протоколе отмечается правильное (знаком +) и неправильное (знаком -) выполнение задания. Также отмечается количество правильно выполненных заданий каждым ребёнком.

2.2 Анализ результатов исследования уровня сформированности математических представлений у учащихся с нарушениями интеллекта

В соответствии с диагностическим инструментарием нами было проведено изучение уровня сформированности математических представлений учащихся с нарушениями интеллекта. Результаты представлены ниже, в таблице 1.

Таблица 1. Определение уровня сформированности математических представлений

№	Ф.И. ребенка	Арифметические действия	Решение задач
		ответы	уровень	ответы	уровень
	Даша Л.	12	Н	6	Н
	Олеся С.	14	Н	7	Н
	Кирилл Р.	12	Н	7	Н
	Артем К.	18	Н	7	Н
	Валя К.	15	Н	7	Н
	Ангелина М.	19	Н	9	НС

Таким образом, анализируя полученные данные отмечаем, что у большинства детей преобладает (100%) низкий уровень сформированности математических представлений при выполнении арифметических действий.

Решение задач также у большинства находится на низком уровне - 83,3%, и только у 16,7% (1 человек) - на уровне ниже среднего.

Отмечаем, что оценка уровней проводилась нами в группе дифференцированно и определяет уровни относительно интеллектуального недоразвития учащихся.

Наглядно данные представлены на рисунках 1, 2.

Рисунок 1 - Определение уровня сформированности математических представлений (арифметические действия)

Рисунок 2 - Определение уровня сформированности математических представлений (решение задач)

Таким образом, проведя экспериментальное изучение уровня математического развития детей мы определили общий уровень при помощи подобранного нами диагностического инструментария: у 66,7% отмечается низкий уровень.

С целью развития и совершенствования процесса активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта нами была предложена и реализована система дидактических игр, направленных на формирование познавательной активности учащихся. Система, представленная ниже, использовалась нами на занятиях, в организации внеучебной деятельности, с системой были ознакомлены родители с целью использования предложенных игр в домашней обстановке.

Глава 3. Разработка системы дидактических игр, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики

3.1 Основные направления работы по активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках математики средствами дидактических игр

Основываясь на теоретических положениях, выделенных в главах 1 и 2, предложена программа деятельности педагога на уроках математики с учащимися с нарушениями интеллекта средствами дидактических игр.

Данная программа имеет непосредственную связь со всеми другими ее программами и направлена на обогащение детского развития, коррекцию дефекта, позволяет также упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях материал, довести его отработку до уровня навыка.

Было выделено 5 классов игр, направленных на оценку элементарных математических представлений.

Игры подобраны в соответствии с возрастом детей, с особенностями их психического развития и постепенного усложнения.

Сравнение предметов

Пространственно - временные представления

Геометрические фигуры и величины

Цифры и числа

Логические задачи и головоломки

Сравнение предметов

Цель: развитие умений различать предметы по величине, длине, ширине и толщине; формирование представлений о свойствах предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями в играх задания усложняются: дети упражняются в определении предмета по какому - либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления. Играя, они приобретают умение складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

Игры, которые включены в данный раздел, способствуют развитию основных механизмов восприятия человеком свойств окружающего мира.

Пространственно - временные представления

Цель: Развитие навыков восприятия пространства: как далеко, близко; на - над, слева - справа - посередине, спереди - сзади, сверху - снизу; выше - ниже, шире - уже, длиннее - короче, толще - тоньше, раньше - позже; позавчера - вчера - сегодня - завтра - послезавтра; установление последовательности событий, последовательности частей суток, дней в неделе, месяцев в году; ориентировка на листе бумаги в клетку.

Пространственные представления расширяются и закрепляются в упражнениях на ориентировку в пространстве.

Эффективны также упражнения, в которых дети определяют своё положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном), учатся передвигаться в заданном направлении.

Детей учат ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскладывать определённое количество предметов в указанном направлении: в верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине пр. можно давать и такие задания: «Слева на лист положите пять кругов, а справа на один больше» и т.д.

Полезно проводить игры в лабиринты, предлагать детям определять направление движения с помощью стрелок, указателей, перемещаться в пространстве в соответствии с планом маршрута. Такие игры концентрируют внимание ребёнка, помогают ему преодолеть путь по схеме, которая указывает начало и конец маршрута.

Детей продолжаю знакомить с понятием «сутки». В этом помогают картинки, где изображены дети, занятые различными видами деятельности в разное время дня.

Когда дети осваивают порядковый счет, учу их связывать название каждого дня недели с его порядковым номером.

Геометрические фигуры

Цель: Развитие умения различать геометрические фигуры по форме; составление фигур из частей и деление фигур на части, конструирование фигур из палочек; формирование представлений о точке, прямой, луче, многоугольнике, углах.

Развивая представление детей о форме, им дают задания нарисовать разные четырёхугольники; выложить из палочек и т. д.

Знания детьми формы геометрических фигур позволяет проводить игры разной степени сложности.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур я учу узнавать в окружающих предметах круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, шар, куб, цилиндр; находить предметы одинаковой и разной формы (книга, картина, полотенце - прямоугольные; тарелка, блюдце, часы - круглые и т. д.).

С помощью дети выкладывают из геометрических фигур различные узоры и предметы.

Цифры и числа

Цель: Формирование понятия «один» и «много»; образование последующего числа путём прибавления единицы; состав чисел первого десятка, число ноль и его свойства; формирование представлений о сложении и вычитании чисел в пределах 10; решение простых задач на сложение и вычитание с использованием наглядного материала.

Основу из основ математики составляет понятие числа. Однако число, как впрочем, практически любое математическое понятие, представляет собой абстрактную категорию. Поэтому зачастую возникают трудности с тем, чтобы объяснить ребенку, что такое число, цифра.

С моей помощью дети овладевают количественным и порядковым счётом в пределах 20, сравнивают числа по месту, которое они занимают в числовом ряду, начинают понимать количественное и порядковое значение числа. Дети упражняются в счёте, отсчитывании, воспроизведении количества предметов и их изображений на карточках, картинках, а также звуков, движений; учат сравнивать совокупности предметов, сопоставляя их элементы, различать и сравнивать параметры протяженности; углублять понятие «единица»: знакомятся с количественным составом числа из единиц, с отношением части и целого на основе деления предметов на равные части, расчленения множеств на части и объединения их в единое целое.

В математике важным является не качество предметов, а их количество.

В игровой форме дети с удовольствием угадывают предыдущие и последующие числа. Спросите, например, какое число больше пяти, но меньше семи, меньше трех, но больше единицы и т. д. Дети очень любят загадывать числа и отгадывать задуманное. Задумайте, например, число в пределах десяти и попросите ребенка называть разные числа. Вы говорите, больше названное число задуманного вами или меньше. Затем поменяйтесь с ребенком ролями.

Логические задачи и головоломки

Цель: Развитие вариативного мышления, фантазии, творческих способностей; развитие речи, умения аргументировать свои высказывания, строить простейшие умозаключения; формирование приёмов умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогии); увеличение объёма внимания и памяти;

Логические задачи помогут детям освоить логическую операцию «сериации», лучше ориентироваться в пространстве. Загадки и предлагаемые упражнения позволят овладеть такими логическими операциями мышления, как анализ и синтез, способность рассуждать, делать выводы. Дети не просто исследуют различные математические объекты, а придумывают образы чисел, цифр, геометрических фигур. Они постоянно встречаются с заданиями, допускающими различные варианты решения.

Мышление ребенка связано с его знаниями. Н. Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.

Для выработки определенных математических умений и навыков необходимо развивать логическое мышление школьников. В школе им понадобятся умения сравнивать, анализировать, конкретизировать, обобщать. Поэтому необходимо научить ребенка решать проблемные ситуации, делать определенные выводы, приходить к логическому заключению. Решение логических задач развивает способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям.

Логические игры математического содержания воспитывают у детей познавательный интерес, способность к творческому поиску, желание и умение учиться. Необычная игровая ситуация с элементами проблемности, характерными для каждой занимательной задачи, всегда вызывает интерес у детей.

Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий \"подвох\" и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.

Было предположено, что при использовании развивающих игр на занятиях математикой у детей с нарушениями интеллекта будут сформированы следующие умения:

· выделять и выражать в речи признаки сходства и различия отдельных предметов и совокупностей.

· считать в пределах 10 в прямом и обратном порядке, правильно пользоваться порядковыми и количественными числительными.

·сравнивать, опираясь на наглядность, рядом стоящие числа в пределах 10.

·называть для каждого числа в пределах 10 предыдущее и последующее числа.

·определять состав чисел первого десятка на основе предметных действий.

·соотносить цифру с количеством предметов.

·составлять и решать задачи.

· измерять длину предметов.

·разбивать фигуры на несколько частей и составлять целые фигуры из их частей.

·ориентироваться на листе бумаги в клетку.

·называть части суток, последовательность дней в неделе, последовательность месяцев в году.

·продолжать заданную закономерность.

·узнавать, называть геометрические фигуры, находить в окружающей обстановке

С детьми, имеющими нарушения интеллекта, при формировании элементарных математических представлений важно организовывать практические действия с различными предметами и непрерывными множествами; формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане, развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение), формировать сопровождающую и фиксирующую функции речи.

3.2 Оценка эффективности дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках математики средствами дидактических игр

В соответствии с целью работы, согласно программе экспериментальной работы, деятельность работа проводилась на протяжении 3 месяцев, после чего был проведен повторный срез, но с использованием другого стимульного материала.

Проведение контрольной работы по математики осуществлялось по темам, которые отрабатывались на уроках при помощи дидактических игр. Согласно календарно-тематическому планированию, на контроль были вынесены темы: сложение и вычитание двузначных чисел, работа с величинами, геометрический материал, решение простых задач в два действия.

Таблица 2. Определение уровня познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках математики после экспериментальной работы

№	Ф.И. ребенка	Задания	Общий уровень
		1	2	3	4	5	6
	Даша Л.	Н	Н	Н	Н	НС	НС	Н
	Олеся С.	НС	НС	НС	НС	Н	Н	Н
	Кирилл Р.	Н	Н	Н	Н	Н	Н	Н
	Артем К.	НС	НС	НС	Н	Н	Н	НС
	Валя К.	Н	НС	Н	Н	Н	Н	Н
	Ангелина М.	НС	НС	НС	НС	НС	Н	НС

Анализируя полученные данные, отмечаем незначительную положительную динамику. Так, уровень ниже среднего отмечается у 2 детей, что составляет 33,3%. Данный уровень характеризуется тем, что дети определяют величины, могут и умеют их сравнивать; умеют выполнять элементарные математические действия самостоятельно, без помощи педагога.

У 66,7% уровень низкий, что говорит о невозможности детей выполнять предложенные задания.

Тем не менее, анализ каждого задания позволяет сделать вывод о снижении количества ошибочности в выполнении заданий, большем проценте выполненных заданий в сравнении с результатами констатирующего среза. Предполагаем, что одним из факторов, влияющих на повышение уровня математического развития и активизации познавательной деятельности является применение в системе дидактических игр на уроках математики.

Наглядно данные представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Определение уровня познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках математики после экспериментальной работы

Тем не менее, анализ каждого задания позволяет сделать вывод о снижении количества ошибочности в выполнении заданий, большем проценте выполненных заданий в сравнении с результатами констатирующего среза. Предполагаем, что одним из факторов, влияющих на повышение уровня математического развития и активизации познавательной деятельности является применение в системе дидактических игр на уроках математики.

Анализ проведенной нами экспериментальной работы позволяет сделать вывод о необходимости применения системы дидактических игр на уроках математики. Применение системы дидактических игр позволяет активизировать все познавательные процессы, создание ситуации заинтересованности позволяет учащимся с нарушением интеллекта более эффективно запоминать информацию, что позволяет формировать эффективные элементарные математические представления.

Используя в системе дидактические игры, используя их на уроках математики по всем темам с постепенным усложнением позволит повысить качество обучения по математике, тем самым способствуя активизации познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Таким образом, проанализировав изменения, можно сделать вывод, что работы была эффективной и целенаправленная деятельность по активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на уроках математики средствами дидактических игр позволяет совершенствовать данное направление.

Заключение

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний.

В школе у детей закладываются элементарные математические представления и от того, насколько правильно они будут сформированы, зависят дальнейшие успехи детей в познавательном развитии.

Игра - интересное и увлекательное занятие для самых маленьких, она способствует постепенному переносу интереса и увлечённости с игровой на учебную деятельность. Игра, увлекающая детей, их не перегружает ни умственно, ни физически. Очевидно, что интерес детей к игре постепенно переходит не только в интерес к учению, но и к тому, что изучается, то есть в интерес к математике. Для детей 6-10 лет специальная система обучающих игр - наиболее приемлемый метод обучения. В связи с этим в обучении учащихся с нарушением интеллекта игра должна быть основным методом освоения знаний.

Однако, как показал анализ литературы, в настоящее время не в полной мере используются возможности дидактических игр и упражнений для развития познавательной активности у детей с нарушением интеллекта. Педагоги используют дидактические игры и упражнения бессистемно, часто они не соответствуют психологическим особенностям и возможностям детей. Это не позволяет сформировать у детей полноценные представления. Существуют различные причины такого положения: в литературных источниках не указываются критерии отбора игр для детей разных возрастов, не определена последовательность и усложнение в играх дидактических заданий и т.д., то есть педагогические условия развития раскрыты недостаточно.

Анализ содержания и методов формирования познавательной активности у учащихся с нарушениями интеллекта, представленных в современных образовательных программах и разработках педагогов, дефектологов и психологов показал, что средством формирования могут и должны стать дидактические игры и упражнения.

Существуют разные подходы в обучении через дидактическую игру (игровая система сенсорного обучения, использование проблемно-поискового метода обучения, обучение через наглядное моделирование и др.). Однако, исследования учёных раскрывают только некоторые педагогические условия, при которых дидактические игры являются наиболее эффективным методом воспитания умственной активности и самостоятельности мышления детей. Поэтому необходимо выявление и других педагогических условий, при которых использование дидактических игр и упражнений у учащихся с нарушением интеллекта будет наиболее эффективным.

Список использованной литературы

Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями // Детский практический психолог. - 1995. №7 - С32-33.

Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. - 2004г. - №1 - с.11

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 2005 - 216 с.

Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологов. - М.: Школа-Пресс, 2004.- 416С.

Гринченко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И.С. Гринченко. - М.: «ЦГЛ», 2012. - 80 с.

Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова - Москва, Новая школа, 1996г - 508 с.

Дмитриев А. А., Корнейчук Е. А. Воспитательная работа в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.- Москва - Воронеж, 2012. - 178 с.

Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999г. - №6 - с.25.

Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья// Педагогика №1, 2013 - с. 21-30

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя - М.: «БУК-МАСТЕР», 2011.- 191 с.

Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Баряевой. - СПб, 2006 - 240 с.

Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах и тестах. - Ростов н/Дону: Феникс, 2012. - 256 с.

Лаврова Г.Н. Проблемные дети. Основы психокоррекции. Челябинск: Издательство «ЮУрГУ», 2012 - 304 с.

Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. - М., 2012 - 198 с.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М., 2010. - 250 с.

Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей интеллектуальной недостаточностью: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академа», 2003. - С.208.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2007 - 304с.

Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И.М. Бгажноковой. - М., СПб.; Псков, 1999 - 140 с.

Психолого-медико-педагогическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии./ Сборник научно-методических материалов. - Челябинск: Издательство «Главное управление образования и науки Челябинской области», 2012 - 213 с.

Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития./ Под редакцией Астаповой В.М., Микадзе Ю.В - .С-П.: ПИТЕР, 2011 - 384с.

Романовская С.И. Использование игры в социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями.// Воспитание школьников №8, 2002 - с. 40