Педагогическое творчество преподавателя как фактор принятия новшества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Педагогическое творчество преподавателя как фактор принятия новшества

1. Психологическая структура педагогического творчества

педагогический творчество обучение воспитание

В эпоху кризиса мировоззренческих и образовательных систем на первый план выходит проблема человеческой самоидентификации. Речь идет об обретении человеком утраченных сегодня основ и корней, на которых базируются константы жизнедеятельности. Педагогическое творчество, как способ передачи таких констант, представляет собой процесс жизнедеятельности, в рамках которого и осуществляется, овеществляется жизнь со всеми ее законами.

Практические, нравственные, эстетические правила и нормы поведения передаются из поколения в поколение без сбоев и искажений лишь посредством совместного проживания нескольких поколений. В атмосфере совместной жизнедеятельности осуществляется передача навыков и эталонов «правильной» жизни. Таков алгоритм воспитания древнего человека. В наше время, когда в силу эволюционного развития общество использует другую модель социального жизнеустройства, оказались утраченными и основы, на которых должны базироваться воспитательные принципы.

Анализ литературы на данную тему позволяет вывести такие феномены, как повседневность, телесность и социальность в качестве структурных элементов педагогического творчества. За процессами, которые формируют кайму воспитательной жизнедеятельности, стоят глубинные представления человека о себе и своем месте в жизни. Все они обусловлены физически, физиологически и практически. Только после прохождения этой фазы нормы и эталоны человеческого существования приобретают мировоззренческую, идеологическую форму. Повседневность, как способ реализации жизни, телесность, как форма постижения мира, социальность, как условие общежития, лежат в основе представления человека о бытии. В.Б. Устьянцев, разрабатывая тему эпистемологии жизненного пути, отмечает, что жизненный путь личности имеет пространственно-временную форму, причем, под временем понимается как историческое, так и реальное восприятие человеком действительности. Именно эти пространственно-временные структуры создают «проекты повседневного времени и топосы жизненного мира, конституирующие человеческую реальность». Что составляет основу человеческого существования, что укореняет его в его пространстве? Это жилье, место работы, место, где человек родился и где сохранились предметы и вещи его детства или юности, школа или сад, который посещают его дети. Эти места пребывания человека символизируют этапность, упорядоченность и закономерность его жизненного цикла. Именно они и связанные с ними события в конечном итоге составляют вехи человеческого существования, а самому человеку сообщают чувство своей значимости. Как замечает Б.В. Марков, рассуждая об истинных гуманистических ценностях, «забота о себе, о своих близких, о месте своего обитания, сохранение материнского языка, восхваление родины… - вот что придает человеку уверенность и избавляет его от стрессов одиночества и незащищенности».

Хронотопами педагогического творчества выступают среда, атмосфера, единство времени и пространства как составных частей события, которое понимается как событие, приобщение к изначальности. Структурно педагогическое творчество представляет собой способ бытования в конкретном месте и в конкретное время, что дает человеку осознание своей силы и уверенности, принадлежности к «своему» месту. Единство места и времени рождает бытийную повседневность.

Методом для анализа хронотопов педагогического творчества избрана феноменология. Феноменология - это учение о феноменах, которые, по мнению М. Хайдеггера, «есть самообнаружение и самополагание вещи в потоке сознательных переживаний, где вещь полагает себя целиком как таковая в модальности самоочевидности. Феномен - это не конструкт и не теоретическое примышление, а ясное неискаженное переживание вещи в ее первозданности». Именно поэтому феноменологический подход позволит показать хронотопы педагогического творчества как они есть, а не как мы их опосредованно понимаем. По М. Хайдеггеру, невозможно понять бытие вообще, постижению доступно лишь человеческое, собственное бытие. Более того, вне сущего бытия как такового не существует, оно проявляет себя именно через сущее. Человек является предметом своего собственного «опрашивания» в качестве конкретного, определенного бытия, которое наличествует «здесь», «тут», поэтому Dasein - это «здесь-бытие», «тут-бытие», присутствие.

Герменевтический анализ Dasein (Da-sein) помогает понять сложность термина, в котором заложено не просто понятие человека, но человеческого бытия в ракурсе бытия вообще. То есть Dasein - это не человек, это - мы сами, люди. Здесь проявляется смысл конкретного, определенного бытия как всеобщего бытия, бытия вообще. Если мы - сущее, за которым сокрыто наше бытие, то и бытие вообще характеризуется сокрытостью, через которое оно просвечивает как наличествующее. Таким образом, герменевтический анализ, как и феноменологический, показывает, что непосредственно данным является такое сущее (выражающее человека, как особое сущее), как Dasein. В этом слове также выражается пространственная и вместе с тем временная расположенность бытия. Хайдеггер также спорит с традицией, идущей от Декарта, определять мышление как основное определение бытия человека. Ведь мышление - это познание, следовательно, сущностью человека является не бытие, а сознание. Хайдеггер стремится постичь сознание не как познание, но как способ бытия.

Понимание бытия как особого вида отношения свойственно только человеку. Это, а также возможность задаваться вопросом о смысле бытия обуславливает особое отношение человека и бытия. Погружение в осмысленность бытия Хайдеггер выражает в термине «экзистирование», а экзистенция - способ бытия Dasein, в котором заключена его сущностная сторона. Этот особый способ бытия, сутью которого является действие. Действенным является и акт восприятия, рассматриваемый как интенциональное отношение. Поскольку бытие сокрыто, то восприятие подразумевает открытие, высвобождение наличного и в этом - деятельный характер восприятия. Экзистенция проявляет себя в ряде экзистенционалов, которые характеризуют разные стороны бытия. Экзистенционалы выражают не свойства, атрибуты бытия вещей, но различные структурные компоненты способа бытия Dasein. Экзистенциалы отвечают на вопрос «как?» Исходным понятием для ответа на этот вопрос является «бытие-в-мире» как основоустройство Dasein.

В этом сложном выражении подчеркивается единство Dasein с «миром» и с «бытием-в». Хайдеггер подчеркивает, что это - единый феномен, в котором заключена целостность. Это значит, что предметы природы расположены друг с другом безотносительно их понимания человеком. Такое сущее Хайдеггер называет внутримирно-сущее. И если «бытие в мире» - сущностная структура бытия Dasein, то его нельзя рассматривать, как внутренний мир человека, находящегося во внешнем окружении - Dasein всегда выступает из себя вовне. Феномен «мира» - это не просто пространственное окружение некоторой вещи другими вещами.

Мир заключает в себе то, что поступает изнутри вовне, которое не существовало в виде материального и наличного. По Хайдеггеру, мир - это вещное бытие, но бытие как бы «нагруженное» атмосферой, которая сопровождает жизнь данного человека. В экзистенциональном отношении «мир» - это нечто, существующее при Dasein и неотделимое от него экзистенционально. Все предметы мира обладают свойством, которое Хайдеггер называет «мировость». Оно заключается в том, что эти предметы мы можем использовать.

Поэтому, «мировость» будучи характеристикой вещей «мира», обязано своим существованием Dasein, который неразрывен с миром. Такой мир, взаимосвязь его с человеком, когда человек и вещи расположены, Хайдеггер представляет как место встречи, «мир» не противоречит человеку, они образуют единство. В свете вышеизложенного, становится очевидным тот факт, что процесс воспитания, являясь основой человеческой жизнедеятельности, обусловлен социально и протекает в рамках определенной среды, атмосферы. Атмосфера педагогического творчества - это основополагающее условие реализации задач и целей этого процесса. Формирование человека невозможно в вакууме, поскольку существующие в социальной среде отношения и связи являются не только результатом, но и способом становления человеческой индивидуальности. Существование «в мире» предполагает процессы, имеющие межличностный характер, обусловленные практически и социально. Процесс становления протекает в атмосфере, где Я всегда сосуществует и соотносится к другим, где личное, частное бытие всегда определяется границами другого личного бытия, где мир - это не трансцендентальное понятие, но ежеминутное впечатление, действие, коммуникация. Такие феномены, как телесность, социальность, повседневность составляют структуру атмосферы всеобщего педагогического творчества - жизни.

Проблема анализа атмосферы, в которой происходит становление личности свободной, творческой, гуманной, находится в центре внимания одного из ведущих направлений педагогической антропологии - «герменевтики воспитательной действительности». Так назвал свой методологический подход, в котором соединена герменевтика с феноменологией, ярчайший представитель этого направления, О.Ф. Больнов. Основные понятия немецкой философии жизни - «жизнь», «смерть», «отношение», «переживание» рассматриваются философом в качестве того потенциала, который раскрывается в человеке в процессе воспитания.

Обращение к одновременно простым и фундаментальным понятиям, сопровождающим жизнь человека, заставляет оценить их по-новому уже в контексте педагогической антропологии. Именно там, в самой жизни, в гуще первоначальных смыслов, следует искать основания для обретения человеком защищенности и целостности. Больнов создал философию педагогической атмосферы, где изложил свое видение педагогической повседневности. Философ призывает присмотреться к ней и увидеть в ней то неизвестное, что поможет человеку найти свое спасение. Бытие человеческого духа немыслимо без практического воплощения стремлений, желаний, нужд этого духа. Способ, которым человек взаимодействует с действительностью, есть телесность. Тело человека есть формообразующая субстанция его духа. В современной философии используются термины «тело» и «телесность». Предполагается, что телесность обозначает не только физиологическую составляющую этого понятия, но и социальную. Так, Л.П. Киященко полагает, что тело является ядром телесности человека, которое охватывает большее пространство. Поскольку пространство, занимаемое человеком как индивидом, в основном относится к сфере социального, очевидно, что и телесность трактуется как освоение телом человека именно этой области. Телесность это способ, с помощью которого человеческое тело строит процесс коммуникации в обществе.

Что касается философского дискурса, то очевидно, что понятие тела участвует в нем в своей самой широкой трактовке. В.Л. Круткин формулирует телесность человека как его интегральную характеристику, охватывающую как физические, так и метафизические его параметры. По его словам, тело - «способ, каким природа становится человеком». Рассматривая индивид как фрагмент родового процесса, автор и категорию телесности не представляет вне социальности. Поэтому человек не просто телесен, но изначально является «телом-в-мире». Такое понимание телесности соотносится с идеей всеобщности и гармоничного сосуществования природы и человека в ней, человека в процессе коммуникации с другим человеком. Это залог адекватного мироощущения человека, нахождения им своего места в мире. Именно такой постулат лежит в основе гуманного воспитания.

В трактовке Д. Михеля, тело - это то, в чем индивид обретает мир, и то, в чем мир обретает индивида. Именно в этом автор видит залог связи между миром и индивидом. Михель вводит в контекст философских размышлений о телесности тему идентификации и самоидентификации. По его словам, вписываясь в тело, воплощаясь, человек соотносит себя с другими вещами и людьми. Именно в телесном обличье человек «противопоставляет себя им или обнаруживает сходства с ними». Таким образом, человек посредством своей телесности осуществляет функции социальной адаптации и самоидентификации, формируя онтологическое измерение проблемы телесности.

Тело - это не только видимый образ человека, но и его первый дом. Однако человек обладает этим домом совместно с другими. По В. Подороге, «ваше собственное тело… в глубинном истоке существования принадлежит не вам, а скорее внешнему миру». «Моим» тело является потому, что поток внутренних телесных переживаний делает его таковым, превращая энергию реакций, движений, ощущений в телесную форму. Иными словами, «мое» тело осознается таковым не априорно, а благодаря приобретаемому в результате телесного опыта чувству собственного тела. Притяжательность обозначает не принадлежность, но причастность: «Мое тело как дом-раковина, а я лишь жилец в этом доме, и, тем не менее, это именно мой дом, легко отличаемый от других подобных сооружений».

В педагогическом аспекте проблема телесности всегда будет на переднем плане генеалогии социальности. К. Мэйер-Дравэ подтверждает этот тезис, предпринимая попытку наброска генеалогии социальности на примере фаз развития ребенка. Первой, из которых выступает фаза «анонимной коллективности», когда посредством объективации собственного тела и конституировании другого происходит различение индивидов.

Следующей фазой развития Я ребенка является «фаза зеркала», связанная с формированием идеальной пространственности. Наконец, в три года происходит формирование «Я - идентичности». С этого момента ребенок становится тем, что видят в нем Другие». Таким образом, генеалогию социальности конституируют телесность с включенным в ее экзистенциальную территорию Другим, и пространственность. Проблема телесности является центральной в генеалогии социальности постольку, поскольку наше телесное существование определяет и межтелесное сосуществование. Именно с точки зрения телесности Э. Гуссерль и А. Шютц видели возможность встречи «я - сознания» и «Другого». В понимании Э. Гуссерля телесность длится во времени и только в качестве до объективной и до предикативной интенциональности способна определять наши выраженные акты. Осознавая свое тело, себя и мир, к которому оно принадлежит, мыслящее Ego не отождествляет их. Наше тело лишь место полагает нас в среде видимого. Двусмысленность нашего тела заключается в том, что оно одновременно видящее и видимое, действующее и вовлеченное в сферу деятельности других, осознающее себя в бытии и бытие в себе.

Для М. Мерло-Понти тело - это реализация существования. По его словам, «тело в каждый момент выражает существование в том смысле, в каком слова выражают мысль». Философ сравнивает тело с произведением искусства. Тело как роман, поэма или картина, есть одновременно выражение и выражаемое, смысл которого постижим в непосредственном контакте с ними, однако транслируется вовне, не преодолевая своих пространственных и временных границ. Отсюда понимание Мерло-Понти тела как выразительного пространства. Независимо от способа преодоления этого пространства - будь то жест, двигательный навык, например, танец, соприкосновение с объектом, тело - наш общий способ обладания миром.

На одном уровне с темой телесности находится и тема повседневности. Повседневность является тем фоном, на котором разворачивается становление телесности. События, условия, факторы жизнедеятельности человека находятся на поверхности и формируют мир повседневности. Шопенгауэр полагал, что человеческое бытие существует в двух видах: метафизическом и повседневном. Метафизическое бытие человека, это тот способ существования, где царит интеллектуальная свобода, тогда как повседневность обусловлена строгой причинностью и социальностью. В рассуждениях Б.В. Маркова о повседневной жизни акцент также сделан на социальность человека. Ведь изменение, развитие общества, то, что принято называть цивилизацией, выстроено в ходе каждодневной, практической жизнедеятельности человека. Это касается его непосредственного существования, его жизни в тех проявлениях, которые автор обозначает как формы повседневной жизни. Б. Марков выделяет, выкристаллизовывает механизмы, которым подчинено человеческое поведение и которые, в свою очередь, составляют основу цивилизационного процесса на уровне повседневности. Эти механизмы, не будучи обусловлены моралью, не являются рациональными; в то же время, они и не иррациональны, поскольку их нельзя отнести к сфере бессознательного.

На таких сложных, неоднозначных принципах базируется повседневность. Автор отводит для понятия повседневности место на стыке теории и практики жизненного мира. Она не является ни трансцендентальной аналитикой жизненного мира, ни практическим сгустком обыденных знаний, норм и традиций. Являясь способом реализации бытия человека, повседневность фундируется феноменами телесности и социальности. Реализуя взаимодействие человека с действительностью и друг с другом, телесность и социальность формируют повседневность, которая есть «ткань человеческих взаимоотношений, каждое из которых в отдельности рационально, то есть запланировано индивидами, но в совокупности своей образует такую структуру и порядок, который никем не планировался и не предусматривался».

Философское обоснование повседневности возвращает нас к трактовке этого понятия через призму бытия. Экзистенциальная аналитика повседневности включает это понятие в качестве основного. Если нравственный и социальный характер повседневности раскрывает аксиологическую составляющую этого понятия, то понимание повседневности как бытийствования подчеркивает его природу. С.Н. Тесля, предприняв попытку аналитики повседневного, выводит человека в качестве источника повседневности. Бытие человека формируется посредством усилий человека, предпринимаемых ежедневно. А слова «изо дня в день» подчеркивают длительный характер «растянутого настоящего», которое ассоциируется с усилием, предпринимаемым человеком на пути своего жизнеосуществления. Автор приходит к выводу, что повседневное является «исполнением бытия». А поскольку «исполняя бытие» человек предпринимает определенные усилия для того, чтобы такое исполнение состоялось, повседневность есть «качество бытия».

Тема повседневности давно волнует умы философов и мыслителей, поскольку является тем контекстом, в котором человек предстает в своей бытийной достоверности. Под бытийной достоверностью мы понимаем те способы, формы и пространства жизни, в которых человек реализует потенциал своего существования. Философия веками изучала все модусы человеческого существования: мышление, сознание, время и многие другие, прямо или опосредовано связанные с человеком. Однако все они не давали четкого представления о том, как человек мыслит, формируется, каким образом он осознает происходящее и как временность его существования влияет на его жизнедеятельность. Только в ХХ веке становится понятно, что изучив его физическую оболочку, философия не изучила мотивы и модусы жизни человека. Также становится понятно, что искать ответы на эти вопросы необходимо в сферах, составляющих практическую жизнь человека, а дать ответы на эти вопросы способны те процессы, которые ускользали от внимания философов под видом второстепенных. Философы ХХ века приблизились к пониманию этого.

Таким образом, бытийствование как повседневность, ощущение пространства своей жизни через восприятие своего дома, своего города, своего тела, тела Другого предстают теми модусами жизнедеятельности человека, которые укореняют его в мире. Они изначальны, поскольку всегда сопутствовали человеку. Хронотопы человеческой жизни и возникли в контексте человека, поскольку в его отсутствие теряют способы своего выражения. А поскольку педагогическое творчество понимается, как способ научить жить, как средство трансляции культурного, социального и нравственного опыта от поколения к поколению, то константы жизни проецируются на воспитательную ее составляющую. Таким образом, хронотопы педагогического творчества формируют ту основу, на которой строится воспитание гуманного образца, к которому человечество должно вернуться. Таким образом, анализ феноменов телесности, социальности и повседневности показал, что они взаимосвязаны и составляют основу и атмосферу человеческого бытийствования. Находясь в основании всех действий человека в процессе жизнедеятельности, они образуют структуру педагогического творчества как способа обучения жизни.

2. Взаимосвязь инноваций и педагогического творчества

Во многих странах мира уровень благосостояния всё чаще измеряется количеством инноваций и степенью их применения. Сегодня в инновациях заинтересовано все общество, все структуры государства. Развитие общества, государства закономерно зависит от двух идущих параллельно друг другу процессов: развития общества как системы (политическое устройство, законодательная база, система ценностей и др.) и развития человеческой личности (от незнания > к познанию > самопознанию > к научным открытиям, инновациям). Каждое последующее общество стремится быть совершеннее предыдущего. Это становится возможным, если имеет место динамичное и поступательное развитие обоих процессов одновременно.

Развитие, в контексте данного пункта, будем понимать как количественные и качественные изменения. Скорость и количество происходящих в обществе изменений за последние десятилетия заметно возросли во всех сферах жизнедеятельности (наука, техника, образование, технологии и т.д.). Чтобы отразить каким-то образом суть и масштабность происходящих изменений в лексикон было введено понятие "инновация”. Термин "инновация” (англ. innovation) является производным от слова новация (novation), где приставка in означает внутри чего-либо. Инновация” в переводе с латинского означает "обновление, новшество или изменение”. Инновация - это изменение (нововведение) внутри какой-либо системы, в том числе, педагогической. Педагогическая система, в нашем понимании, - устойчивое и прочное объединение таких элементов как: ученик, учитель, цель, содержание, организация, управление, результат. Проблема обновления педагогической системы важна и актуальна.

Педагогическая инновация - это изменения, нововведения внутри педагогической системы. Для системы образования любой страны внедрение инноваций является основным средством повышения её эффективности, поэтому страны заинтересованы в увеличении количества новшеств. Педагогическую инновацию определяют как нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, с целью повышения их эффективности. Нововведения могут осуществляться как на государственном уровне (реформа), так и в процессе деятельности конкретного педагога (педагогические инновации). Реформой называют те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Реформы в системе образования и педагогические инновации тесно связаны между собой. Педагогические инновации являются обязательным условиям успешного осуществления реформ.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. К педагогическим инновациям можно отнести изменения: в содержании образования (учебные планы, образовательные стандарты, учебные программы); во внутренней организации деятельности учреждения образования; в отношениях "педагог-ученик”; в методах обучения и др. Инновационность педагогического процесса заключается в формировании и развитии нового в его содержании и организации. Под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В научной литературе различают понятия "новация" и "инновация". Новация - это средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации.

Инновационный процесс включает в себя четыре основных этапа: обнаружение проблемы, несоответствия; генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие); разработка идеи в прикладном аспекте; реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до практического использования и реализации, связанных с этим изменений в социально-педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. Нововведения - это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе.

Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив. Инновационные процессы имеют своих носителей, а реализация инноваций связана со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Педагогические инновации - это актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Согласно А.П. Тряпициной, развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

- создание творческой атмосферы, культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;

- создание условий для педагогического творчества и нововведений;

- внедрение перспективных нововведений в реально действующие образовательные системы.

Не только А.П. Тряпицина, но другие современные исследователи (В.И. Андреев, Б.Ф. Кваша, Л.В. Князева, А.Ю. Козырева, А.А. Сорокин, В.П. Ушачев, Е.Л. Яковлева и др.) проблему педагогических инноваций напрямую связывают с педагогическим творчеством.

Понятие "творчество" в современной литературе употребляется весьма разнопланово: как "активность", "процесс", "вид деятельности", "результат деятельности"; его различные стороны нашли отражение в терминах "творческая личность", "творческий потенциал", "творческая деятельность", "творческий процесс", "творческое мышление", "творческая активность" и т.д. В философском понимании (Н.А. Бердяев, К. Юнг, В.Ф. Овчинников и др.) творчество свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу, и выступает в качестве механизма продуктивного развития. Психологи (В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев и др.) трактуют творчество как продукт мыслительной деятельности. В педагогической литературе творчество определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В.И. Андреев, Ю.Л. Козырева, Ю.Н. Кулюткин, Е.С. Рапацевич и др.). Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, В.П. Пархоменко, Е.Л Яковлева и др. изучают творчество через личностные характеристики и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. В качестве характерных признаков творчества ученые выделяют новизну, оригинальность, уникальность, прогрессивность и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Т.Г. Браже, A.M. Матюшкин и др. подчеркивают социальную значимость результата творческой деятельности.

В нашем понимании, творчество - это процесс и (или) результат создания объективно и субъективно новых, оригинальных продуктов, обладающих социальной и личностной значимостью, прогрессивностью.

"Процесс (лат. рrocessus - продвижение) - это:

1) последовательная смена состояний, каких-либо явлений, ход развития чего-либо;

2) совокупность последовательных действий для достижения результата".

Творческий процесс мы определяем как совокупность последовательных действий субъекта деятельности, направленных на создание объективно и субъективно новых, оригинальных продуктов, обладающих социальной значимостью и прогрессивностью, на изменение качественных показателей его развития. Специфика творческого процесса заключается в том, что анализу поддаются только внешние фактические действия, в которых участвует субъект деятельности, в то время как глубина погружения, причастность, внутренние ощущения - глубоко субъективные его параметры и не поддаются обычному наблюдению и общепринятой логике. Процессуально педагогическое творчество начинается с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Обычно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций, известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления, возможно, определить посредством алгоритма или при помощи эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности - необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в постоянно меняющихся условиях. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Результатом педагогического творчества выступает создание оптимальных условий для развития ученика. Создание таких условий становится возможным, если педагог систематически осуществляет диагностику учебных достижений обучаемых, выделяя при этом их качественные показатели. Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Проведенный анализ показал существование устойчивой корреляции между обозначенными областями проявления педагогического творчества, признаками и функциями педагогической диагностики.

Подчёркивая творческий характер педагогической деятельности, Н.Ю. Посталюк выделяет два аспекта творческого стиля деятельности: стилеобразующий и мотивационный. Для системообразующего творческого стиля деятельности учителя характерны: оригинальность и критичность мышления, способность к видению проблем, направленность на творчество, самостоятельность суждений, лёгкость ассоциирования, лёгкость генерирования идей, способность к переносу знаний и умений в новые ситуации, готовность памяти.

К личностным коррелятам творческого стиля деятельности автор относит: особенности эмоционально-волевой сферы личности: способность концентрировать творческие усилия, упорство, склонность к разумному риску, смелость и независимость в суждениях, оптимизм, высокий уровень самооценки, стремление и потребность внедрять новое и др. Исследователь выделяет такие условия и факторы развития творческого стиля деятельности, как: проблематизация содержания образования, рефлексивная позиция преподавателя и студента в учебном процессе, диалог как форма осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, основанном на межличностном, а не на ролевом взаимодействии.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками. Варианты сотворчества педагога с обучащимися могут быть разными:

- педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

- педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

- педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

- педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Поскольку инновационность, творчество в педагогической деятельности зависит от субъектной позиции его участников, то вопрос о субъектах имеет принципиальное значение. Субъект, в данном контексте, - это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но это ещё тот, кто способен к организации своей активности. Организация личностью своей активности означает её мобилизацию, согласование с требованиями данной деятельности, сопряжение с активностью других людей, с умением работать в команде, сотрудничать. Таким образом, существует закономерная связь и взаимообусловленность между педагогическим творчеством и инновационной деятельностью: одно не существует без другого, оба явления описываются в категории новизны, оригинальности, прогрессивности и неординарности.

Список использованной литературы

1. Киященко Л.П. О границах телесности человека // Телесность человека: междисциплинарные исследования. М., МГУ, 1991. с. 7.

2. Круткин В.Л. Телесность человека в онтологическом измерении // Общественные науки и современность. 1997, № 4, с. 147-148.

3. Марков Б.В. Человек, государство и Бог в философии Ницше. - СПб: «Владимир Даль», 2005. - 78 с., с. 14.

4. Марков Б.В. Человек, государство и Бог в философии Ницше. СПб: «Владимир Даль», 2005.-778 с., с. 220.

5. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб. «Лань», 1997, с. 384. С. 238.

6. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб, «Ювента» «Наука», 1999., с. 220.

7. Михель Д.В. Тело, территория, технология. Философский анализ стратегий телесности в современной западной культуре. Саратов: Научная книга, 2000.-128с., с.7.

8. Мокин Б.И. По философским терниям М.Хайдеггера. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003., с. 17-20.

9. Мэйер-Дравэ К. Телесность и социальность // Топос, 2000, № 2, с. 68.

10. Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию.М., 1995. 339 с. С. 12.

11. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: способы целеобразования и развития педагогической практики / Г.Н. Прозументова // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. - Томск, 1996. - № 8. - С. 16-28.

12. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Е.С. Рапацевич.- Минск: Современное слово. - 2005. - 718 с.

13. Тесля С.Н. Опыт аналитики повседневного. М.1995. с. 191.

14. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании / А.П. Тряпицина. - М.: Современник, 1997. - 158 с.

15. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения / Ю.С. Тюнников // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 5. - С. 10-14.

16. Устьянцев В.Б. Повседневность и риски жизненного пути личности.//Человек. История. Культура. Саратов: ПАГС им. П.А. Столыпина, 2009.№ 8.-156 с., с. 34.

17. Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. - 447 с., с. 86.

18. Хуторской А.В. Педагогическая инновация, методология, теория, практика: Научное издание / А.В. Хуторской. - М.: Мир, 2005. - 280 с.

Размещено на Allbest.ru