Применение субъектно-ориентированного подхода при внедрении системы инклюзивного образования в российских школах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение субъектно-ориентированного подхода при внедрении системы инклюзивного образования в российских школах

Выпускная квалификационная работа - МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

по направлению подготовки Бизнес-информатика



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы решения проблемы внедрения системы инклюзивного образования

1.1 Выбор методологического аппарата исследования

1.2 Исследование контекста проблемы

1.3 Обзор зарубежного опыта внедрения инклюзивного образования

1.4 Обзор подходов к решению проблемы внедрения системы инклюзивного образования в России

Глава 2. Анализ проблемы перехода к системе инклюзивного образования

2.1 Обзор формата образовательного процесса

2.2 Исследование контекста процесса образования

2.3 Виденье проблем инклюзивного образования основными участниками образовательного процесса

2.4 Обоснование системного и субъектно-ориентированного подходов к решению проблемы

Глава 3. Разработка проектного решения по внедрению системы инклюзивного образования в России

3.1 Построение модели функционирования инклюзивного образования в России

3.2 Формирование макростратегии по переходу на ИО на основании существующих практик

3.3 Формирование микростратегий по переходу на ИО на основании существующих практик

Заключение

Список использованных источников



Введение

инклюзивный образование инвалидность микростратегия

Инклюзивное образование, то есть, образование, доступное для всех, признано одним из главных факторов успеха на пути создания инклюзивного сообщества. Инклюзивное же, или равноправное, сообщество, в свою очередь, является неотъемлемой частью здоровой социальной сферы любой страны, стремящейся иметь статус прогрессивной.

Проблематика образования в России сегодня заключается в его разделении для людей, не имеющих инвалидности (общее образование), и людей, её имеющих (специальное образование). Первые имеют право выбирать любую общеобразовательную школу (как правило, выбирают ближайшую к месту жительства), вторые - вынуждены обучаться в специальных коррекционных образовательных учреждениях, либо в форме домашнего образования. Таким образом образуется эксклюзия детей из системы образования по признаку инвалидности, которая приводит позднее к эксклюзии и из общества в целом.

В России 3% детского населения (около 700 000 человек) имеют инвалидность, и это число показывает растущий тренд. Из них в общеобразовательных учреждениях учатся менее 10%. [11, с.397] 28,6% детей с инвалидностью способны осваивать и осваивают общие школьные программы дома. [11, с.184]

При этом практика западных стран показывает, что около 90% людей с инвалидностью, в т.ч. с ментальной, способны к обучению в общеобразовательной школе [20], а также - что от инклюзивного образования выигрывают все ученики [11]. За рубежом такая практика новой не является, однако в России как в стране, стоящей на пути интенсивного развития, идея стала актуальной относительно недавно.

Данная идея в силу исторически сложившегося критического восприятия людей с инвалидностью является новацией для российского общества, несмотря на то, что право инвалидов на обучение в желаемом учебном заведении закреплено Конвенцией о правах инвалидов от 2006 г., позже в России - на федеральном законодательном уровне в 2010 г.

Лежащая, на первый взгляд, на поверхности идея - скопировать зарубежную систему инклюзивного образования - является нереализуемой по причине фундаментальных различий в организации образовательного процесса в России и за рубежом. Российской системе образования присущ контроль - учеников, учителей, школ, предполагающий, что каждый из этих объектов должен соответствовать некому обязательному минимуму.

В то же время западная система образования основана на принципе «обучение - для жизни» и уже в школе уважает возможности и предпочтения каждого ученика, помогает ему сделать жизненный выбор и поддержать на пути стремления к своей цели.

Переустройство всей системы образования в стране пока не запланировано, однако, встав на путь интенсивного развития (в том числе, социальной сферы), Россия декларирует внедрение системы включающего образования в самое ближайшее время.

Согласно Федеральным Государственным Образовательным Стандартам, готовность российских общеобразовательных школ поддерживать инклюзивное образование признана обязательной, начиная с 2017 года. Однако на практике администрация, педагогический состав и родители учащихся (без инвалидности) российских школ имеют противоречивое отношение к такой концепции [20].

С одной стороны, большиснтво участников образовательного процесса видят инклюзивное образование как шаг навстречу улучшению социальных условий жизни людей с инвалидностью. С другой стороны, имеет место и негативный отклик, зачастую вызванный непросвящённостью в теме инвалидности и непониманием того, как возможно внедрить инклюзию в существующий процесс образования, чтобы никто из текущих его участников не проиграл.

Таким образом, устоявшийся формат российской системы образования и неинформированность участников образовательной системы выступают значительным барьером на пути внедрения системы инклюзивного образования в российские школы.

Литература, посвящённая системе инклюзивного образования в школах, предлагает множество ответов на данный вопрос, однако трудностям, связанным с самим переходом к данной концепции, уделено мало внимания. Для России эта тема новая и неразработанная, в то время как за рубежом, в условиях сформировавшегося к настоящему времени значительно более толерантному отношению к лицам с инвалидностью, общество встречает подобную трансформацию в целом позитивно, а значит, и такой проблемы нет.

В большинстве материалов, касающихся переподготовки учебных заведений к переходу к системе общедоступного образования, упущено из внимания, что образовательные процессы - одни из немногих, зависящих напрямую от задействованных в них лиц. Даже когда речь идёт о переподготовке преподавателей, данные кадры воспринимаются как человеческие ресурсы, а не как личности. В то же время каждый из контрагентов процесса имеет свои мотивы, убеждения, отражающиеся на его поведении, далее - на взаимодействии его с другими и влияет, в конечном итоге, на ход и эффект образовательного процесса.

Иначе говоря, образовательный процесс зависит в значительной степени от субъектов, в нём задействованных. Этот факт необходимо учитывать при анализе процесса и поиске решения обозначенной в работе проблемы.

Объектом исследования в нашем случае является российская общеобразовательная школа, а предметом исследования - процесс, актуальный, в связи с законодательством, но проблематично воспринимаемый школами, - процесс внедрения системы инклюзивного образования.

Целью данного исследования является разработать проектное решение по внедрению системы инклюзивного образования в российские школы.

К задачам исследования относятся следующие:

Выбрать методологический аппарат исследования;

Исследовать обозначенную проблему и подходы к её решению;

Исследовать проблемы и их взаимосвязи, препятствующие внедрению системы инклюзивного образования;

Смоделировать процесс образования детей с инвалидностью в контексте системы инклюзивного образования;

Сформировать макростратегию внедрения ИО в школы;

Сформировать микростратегии для участников образовательного процесса;

Оценить ожидаемые результаты следования разработанной стратегии.

Разработанное проектное решение не может являться универсальным руководством к действию, применимым в абсолютно любой российской школе - очевидно, что школы, их административный, педагогический составы, контингенты учеников и их родителей различны, как и готовность к внедрению системы инклюзивного образования. Но разработанное решение должно представлять собой набор эффектно-ориентированных рекомендаций по переходу к системе доступного образования, который каждая школа может сориентировать на свои нужды, отредактировать, применить и получить видимое положительное изменение готовности к принятию в свои ученики людей с инвалидностью.



Глава 1. Теоретические основы решения проблемы внедрения системы инклюзивного образования

1.1 Выбор методологического аппарата исследования

Границы предметной области

Как упоминалось раньше, предметом данного исследования является процесс перехода российской общеобразовательной школы к инклюзивному образованию (ИО).

Однако термин «инклюзивное» или даже «доступное для всех» не однозначно трактуется в применении к образованию. Существует множество определений данного термина, одним из наиболее широких является следующее, данное организацией ЮНИСЕФ (UNICEF - United Nations International Children's Emergency Fund, Детский Фонд ООН) [2, с.9]:

Инклюзивное образование - процесс, включающий активные действия по идентификации и преодолению барьеров и препятствий, с которыми сталкиваются ученики, пытаясь получить качественное образование, или которые приводят к эксклюзии (т.е. неравноправному восприятию обществом всех его членов).

Данное определение подразумевает, что равное право на получение качественного образования имеют все люди, вне зависимости от их возраста, пола, национальности, культуры, особенностей здоровья, уровня дохода семьи и т.д. Наибольшее отторжение у российского общества вызывает при этом идея совместного обучения в классах общеобразовательных школ детей без инвалидности и детей с инвалидностью.

В связи с повышенной проблематикой в сфере доступности образования именно для людей с инвалидностью (ЛсИ) в данной работе инклюзивное образование подразумевает способ организации доступного полноценного образования как для людей без инвалидности, так и для людей с инвалидностью.

Далее, стоит отметить, что в данной работе процесс относится именно к общему школьному образованию. Для российских школ данный процесс сам по себе является проблематичным, о чём свидетельствуют многие исследования качества российского школьного образования. Его формат является в высокой степени тоталитарным и формальным, по сравнению с западными странами - устаревшим и не ориентированным на ученика. Изменение самой российской системы школьного образования обсуждается, но на ближайшее время не запланировано, в отличие от законодательно продвигаемого ИО. В связи с этим формат образования взят в данном исследовании как экзогенный фактор, однако с учётом допущенных федеральными государственными образовательными стандартами гибкости индивидуальной образовательной траектории и вариативности программ обучения обучающихся с инвалидностью.

За рамки данной работы выходит кроме того исследование проблемы низкой мотивации школьников к обучению, которая присуща российским образовательным учреждениям. Взято за данное, что ученики, посещающие школу, имеют представление о том, зачем они получают образование.

В рамках данной работы также принято по умолчанию, что в задачи образовательного процесса входит, в соответствии с декларируемым в школьных реформах, подготовка молодого поколения к взрослой самостоятельной жизни, а также привитие ему основных жизненных ценностей и принципов.

Методы исследования

Исследование, проводимое в рамках выпускной квалификационной работы, имеет в своей основе методы: моделирование, экспертная оценка и анализ.

Метод экспертной оценки используется для наиболее приближенного к реальности представления о готовности школ к внедрению системы ИО и существующих проблемах. В экспертную группу входят специалисты Региональной Общественной Организации Инвалидов «Перспектива», более 15 лет занимающейся поддержкой ЛсИ и защитой их прав, в том числе на образование. Также в качестве эксперта привлечён финский политик и активист защиты прав людей с инвалидностью Калле Кёнккола.

«Моделирование - исследование объектов познания на их моделях» [14, с.66]. В рассматриваемой работе будет выполнено моделирование проблем, возникающих на пути перехода школ к системе ИО, и взаимосвязей между ними. Модель будет построена в виде хаоса, для наглядного отражения проблем и возможности применения системного подхода для их решения. Далее модель будет подвергнута анализу.

«Анализ представляет собой разложение целого на составные части, то есть выделение признаков предмета для изучения их в отдельности как части единого целого» [14, с.65]. Анализу будут подвергнуты на этапе поиска решений составляющие проблемы, а также найденные существующие практики по схожей проблематике.

1.2 Исследование контекста проблемы

Нормативно-правовая база права человека на образование

Построение нового общества, отвечающего современным социальным моделям, гуманистическим принципам XXI века, невозможно представить себе без системы включающего образования. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба [4, с.1; 14].

Право любого человека на образование давно признано в мире [13] и декларируется признанным - на практике - в странах, претендующих на статус развитых. В России наблюдается противоречие: между декларированием равноправия детей с инвалидностью и детей без инвалидности на получение полноценного образования и фактической дискриминацией контингента с инвалидностью. Это препятствует социальной интеграции детей с инвалидностью в общество и приводит в дальнейшем к дискриминации ЛсИ в России и их социальной эксклюзии [25].

Построение системы инклюзивного образования в России запланировано как одно из первых действий на пути построения в стране включающего общества. «… Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации,» - сказал Дмитрий Медведев [19].

В связи с запланированным реформированием школьной системы, направленным на поддержку инклюзивного образования, в последнее время активно развивается нормативно-правовая база, закрепляющая законодательно (как на федеральном, так и на муниципальном уровне) право людей с инвалидностью на обучение в общеобразовательных школах - с учётом ограничений здоровья [8; 23]. Так, в соответствии с последними федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), к началу учебного года 2017-2018 все общеобразовательные школы должны быть готовы принять в ученики ребёнка с инвалидностью вне зависимости от её формы [6].

Восприятие инициативы обществом

Соответствие этим обязательным стандартам, однако, является проблематичным для школ - многие выражают потребность в поддержке, главным образом, информационной, по следующим вопросам [11, с.182]:

Переоборудование школы и создание безбарьерной среды для человека с той или иной формой инвалидности;

Переподготовка и повышение квалификации преподавательского состава;

Изменения алгоритмов планирования, проведения и составления отчётности по урокам школьной программы;

Формирование классов с учениками с инвалидностью;

Масштабирование состава социальных и медицинских работников школы;

Государственная и частная поддержка при внедрении системы инклюзивного образования.

Инициатива перехода на инклюзивное образование со стороны школьных учителей воспринимается критически: "Дети - это не материал для экспериментов, тем более дети с нарушениями здоровья," - такой настрой присутствует у некоторых педагогов [7].

Общество в лице родителей детей без инвалидности выражает сомнения в целесообразности перехода школ на включающее образование, ожидает негативного влияния этой практики на качество образования и на социальный контекст, в котором придётся учиться детям без инвалидности в школе. Родители детей с инвалидностью также не поддерживает с уверенностью инициативу внедрения ИО, беспокоясь о непринятии их ребёнка одноклассниками и следующими за этим осложнениями проблем здоровья [4; 7].

Понимание инвалидности

Основной причиной проблемного отношения общества к внедрению системы включающего образования является неосведомлённость о тематике инвалидности.

В ходе истории отношение мирового общества к людям с инвалидностью меняется. Изначально базой отношения был принцип естественного отбора: наблюдаемое отклонение от привычной обществу нормы воспринималось исключительно как недостаток, зачастую - как скрытая неизвестная угроза, носителя которых необходимо избегать либо устранять. Данный подход к восприятию инвалидности называется сегодня традиционным.

С развитием медицины в обществе инвалидность стала восприниматься как объект для исследования, медицинской поддержки, купирования. Несколько позже общество настроилось гуманистически - человека с инвалидностью необходимо поддерживать морально и материально, так как он находится в невыгодных условиях по сравнению со «здоровыми» людьми. Поддержка должна проявляться в государственных льготах, пенсиях и наличии социальных работников-помощников, а также - этически - в неагрессивном поведении «здоровых» людей по отношению к человеку с инвалидностью, готовности ему помочь. Такой подход получил название «медицинский».

В наиболее развитом обществе распространён сегодня социальный подход, иными словами - мнение, что вне зависимости от наличия или отсутствия инвалидности человек в первую очередь является человеком. А также - что каждый человек достоин жить полноценной жизнью в комфортных условиях. В развитых странах сегодня отсутствует понятие специальных тарифов для инвалидов, фондов помощи инвалидам, сопровождающих инвалидов. В то же время присутствуют атрибуты так называемой «безбарьерной среды» - пандусы, лифты, широкие дверные проёмы, автоматические двери, контрастные легко читаемые вывески, скаты и заезды с и на тротуары и так далее.

Данная инфраструктура не считается исключительно актом помощи людям с инвалидностью - она является удобной в использовании множеством людей, имеющих желание ею пользоваться. Люди с инвалидностью с помощью данной инфраструктуры становятся независимыми от диагнозов и помощников, получают возможность распоряжаться своей жизнью, реализовать свои права и обязанности, что и делает их реальным полноправным членом общества, в первую очередь - человеком.

Российская Федерация претендует сегодня на статус развитой страны и проводит соответствующую активную политику, в виде перехода на систему ИО в том числе. Однако российское общество и его отношение к людям с инвалидностью находится сейчас на стадии между традиционным и медицинским подходами к пониманию инвалидности. Это создаёт ощутимый барьер при идее взаимодействия с людьми с инвалидностью - россияне не знают, чего реально ожидать, и мыслят негативными стереотипами.

Более подробно о проблеме восприятия обществом людей с инвалидностью, их причины и взаимосвязи рассматриваются во 2 главе исследования.

1.3 Обзор зарубежного опыта внедрения инклюзивного образования

Практика инклюзивного образования за рубежом

В ряде стран мира, начиная примерно с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей ЛсИ. В образовательной политике США и Европы получали развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция, инклюзия, т.е. включение (inclusion).

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Если ЛсИ включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы расширить возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Интеграция означает приведение потребностей детей с инвалидностью в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них; ученики с инвалидностью посещают массовую школу, но не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети.

Включение, или инклюзия - термин, который толкуется следующим образом: это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения [16].

Если говорить о развитом зарубежье - Соединённых Штатах Америки, странах Европейского Союза - следует в первую очередь отметить, что понимание инвалидности в них имеет место с социальной стороны: человек в первую очередь является человеком, который заслуживает жить независимой жизнью при минимуме барьеров.

Потому для развитого общества идея инклюзивного школьного образования, хоть и не является продуманной во всех деталях и совершенной, не является также и шокирующей, вызывающей недоверие или сомнения в её целесообразности.

В США популярной методикой инклюзивной практики является SCIL - разработанная американскими психологами Джеком Пирпойнт, и Маршей Форест в конце 80-х годов прошлого века для обучения чтению и письму людей, имеющих с этим трудности [1].

В основу успешного обучения Форест и Пирпойнт закладывают три принципа (3 R's):

Уважение (Respect) - к обучаемому, его интересам, потребностям, возможностям. Отсутствие давления и навязывания необходимой программы, индивидуализация образовательной траектории. Отношение к неуспешному выполнению задачи как к положительному опыту, который показывает, на что стоит обратить внимание для достижения успеха.

Жизненность (Reality) - актуальность преподаваемого материала, его применимость в жизни, практичность, важность для ученика.

Отношения (Relationship) - поддержание связи между учеником и преподавателем «на равных»: преподаватель выступает в роли партнёра, консультанта, готового помочь в освоении учебного материала, прислушаться к мнению ученика и поделиться своими взглядами на статус обучения, сильные и слабые стороны ученика и посоветовать, чему стоит уделить больше внимания.

Стоит заметить, что ученик при таком походе рассматривается как субъект процесса обучения, именно на его виденье процесса сфокусировано внимание. Немало внимания также уделяется тому, чтобы ученик осознавал, что он делает, зачем и сколь успешно с этим справляется, чтобы мог делать выводы из успехов и неудач. Иными словами, ученик рефлексирует свою учебную деятельность.

На схожих принципах выстроено образование в скандинавских странах. Существует понятие скандинавской системы образования, её можно охарактеризовать как демократичную, нестереотипную и неформальную, однако высокоэффективную: согласно международным исследованиям, которые раз в 3 года проводит авторитетная организация PISA (Programme for International Student Assessment), финские школьники показывают самый высокий в мире уровень знаний. Они также считаются самыми читающими детьми планеты, занимают 2-е место по владению естественными науками и 5-е - по знанию математики [3].

В основе скандинавской концепции образования лежит принцип равенства: школ, учеников, учителей, выбираемых профессий. В сознании у всех участников образовательного процесса закреплена простая аксиома - «учиться необходимо, чтобы жить».

Каждый школьник, в первую очередь, - уважаемая личность, которая осознаёт, что учиться необходимо (здесь можно наблюдать аналогию с социальным подходом к пониманию инвалидности, где акцент делается на том, что человек - человек вне зависимости от каких-либо его особенностей). Задачей школы является помощь в выборе направления, наставлении и первых шагах по предстоящему пути. Для этого учителю определена роль консультанта и фасилитатора, которую он выполняет совместно со школьным профориентирующим психологом.

Скандинавская система образования демонстрирует озабоченность не о том, чтобы у всех выпускников был одинаковый стандартный минимум по всем предметам, но о том, чтобы после выпуска каждый знал, чем он хочет заниматься, и обладал базовыми компетенциями, достаточными, чтобы, не боясь, начать жить [2; 24].

Ученики, в свою очередь, дают позитивный отклик на такой подход: они сознательны, открыты к обучению, мотивированы на подготовку к дальнейшей самостоятельной жизни [24]. Больше того, они демонстрируют самый высокий в мире уровень знаний [3], из чего можно сделать вывод, что главное скандинавская школьная система определённо делает.

Если говорить о коррекционных образовательных учреждениях, следует заметить, что в Финляндии они отсутствуют совсем, равно как и система репетиторства. Необходимую ученикам дополнительную помощь учителя оказывают добровольно во время либо после уроков. В случаях устойчивых общих проблем в усвоении материала организуются дополнительные групповые либо индивидуальные коррекционные занятия на базе общеобразовательной школы [24]. Таким образом, социальной эксклюзии детей с особыми потребностями в образовании (которыми наиболее часто являются дети с инвалидностью) не происходит: все дети в любом случае учатся в одной школе, вне коррекционных занятий - в одном классе, регулярно видятся и знают, чего друг от друга ждать, не боятся «неизвестной стороны» инвалидности.

Таким образом, можно сделать вывод, что система инклюзивного образования уже присутствует и функционирует в скандинавской концепции школы. При этом исследования подтверждают, что инклюзивное образование даёт преимущество не только детям с инвалидностью, но и всем школьникам в целом.

В скандинавских странах (Финляндии, Норвегии, Швеции, Дании) исторически сложилось успешное функционирование системы ИО. То же самое может быть заключено о таких европейских странах, как Италия, Испания и Великобритания [20]

Проблема перехода школ к системе инклюзивного образования за рубежом

Множество работ 1980-1990 гг. демонстрируют преимущества ИО в терминах выгоды, пользы, достижений. Разработки, основанные на эмпирических исследованиях и обобщении педагогического опыта, приводят к пониманию того, что методические и организационные изменения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, испытывающих трудности в учебе, при определенных условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует: включение ЛсИ в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения для всех. [16]

Проблемами перехода зарубежных школ на систему ИО являются методические аспекты концепции. Наиболее частыми темами исследований являются:

Программы профессиональной подготовки педагогов к принятию ученика с инвалидностью;

Состав, количество и функции социальных работников инклюзивных школ;

Допустимые количество, степень и виды инвалидности учеников с инвалидностью в классе;

Особенности учебных пособий для людей с различными видами инвалидности;

Учебные программы в инклюзивных школах.

Заслуживает внимания тот факт, что проблема изменения настроя участников школьного сообщества не исследуется, в силу того что, как было отмечено ранее, развитое общество толерантно настроено к людям с инвалидностью и уважает их право на получение полноценного образования.

1.4 Обзор подходов к решению проблемы внедрения системы инклюзивного образования в России

Подходы к функционированию инклюзивного образования

В России тема ИО стала актуальной, начиная с 2010 года, когда право людей с инвалидностью на полноценное образование стало закреплено законодательно. Сегодня вопрос стоит особенно актуально, поскольку с 2017 учебного года законодательно все школы должны быть способны принять и дать образование ученикам с различными формами инвалидности.

В то же время российская система образования является достаточно тоталитарной по сравнению с описанной выше западной. Образование в России отличается высокой степенью контроля различных уровней: периодический контроль знаний учеников в школах, единые государственные экзамены для выпускников, аттестация для учителей, РОНО для школ и т.д.

Такой подход препятствует копированию схемы функционирования ИО на Западе и применению её в Российской Федерации - требуется адаптация под отечественный формат образования. Подробнее проблемы внедрения ИО при российском формате образования рассматриваются в главе 2 данной работы.

Здесь стоит заметить, что, в соответствии с ФГОС, обучение ЛсИ в общеобразовательных школах допускает отступление от традиционного в России формата обучения и не требует в обязательном порядке сдачи обязательного для всех учеников минимума.

Гордон М.М., Зарецкий В.К. в своём исследовании «Индивидуализация образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике» [11, c.24-40] выявили 3 возможных подхода к функционированию инклюзивного образования.

Первый вариант -только социальная инклюзия. Ученик с инвалидностью включён в класс, занимается вместе с детьми тем, чем может, а в остальное время двигается по индивидуальной программе. Достижение жестко фиксированных результатов не предусмотрено, определяющими являются: сам процесс, факт инклюзии и нормальные человеческие отношения ребенка с окружающими. В этом случае разрешение проблемы состоит в следующем: признано право ребенка на образование, но, ввиду его «ограниченных возможностей», имеет место принцип «делай что должен, и будь что будет». Первым приоритетом -социальная инклюзия, включенность ребенка с социальные процессы, школьную жизнь; образовательный уровень, которого достигает ребенок, - задача второго плана. [11, с.27]

Второй подход - снижение требований к ребенку, оценивание его исключительно по индивидуальной шкале. Этот вариант близок к социальной инклюзии, описанной выше, но отличается тем, что выполнение образовательной программы рассматривается главная задача, не второстепенная. Хотя заранее планируется, что уровень, предусмотренный для детей без инвалидности, ребёнком с инвалидностью достигнут не будет.

У обоих вариантов, согласно Гордону и Зарецкому, есть недостаток: в них присутствует идея непреодолимости ограничений у ребенка. Акцент в них делается на задачу избежать наихудшего варианта - перспективы социальной эксклюзии ЛсИ, лишение их элементарных прав и возможностей.

Н.Н. Малофеев (академик РАО, д.п.н., профессор, директор Института коррекционной педагогики) считает, что такие подходы представляют собой формальную инклюзию, а она является скрытой формой дискриминации людей с инвалидностью [17]. Если ребёнку предоставляется доступ к общей образовательной системе, которая не имеет условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, действительно, нарушается.

Гордон и Зарецкий справедливо считают, что идеалом ИО является создание нормальных условий развития, предоставляющих любому человеку возможность максимально полной самореализации.

В соответствии с таким идеалом, авторы описывают методику школьного обучения ЛсИ, обеспечивающую его движение по индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на постоянную динамику. В таких условиях ребенок с инвалидностью, вероятно, двигаясь медленно, не будет отставать от остальных. Не будет он и идти со всеми: он будет то отставать, то опережать их в развитии, за счёт тех ресурсов, которые ему предоставляет его собственная жизненная ситуация. С одной стороны, она проблемная, с другой - даёт ему возможность получения собственного уникального опыта.

Образовательный процесс протекает не по заранее предписанному специалистами маршруту, а в соответствии с программой, в которой намечены основные контуры движения ребенка в предмете, соответствующие зоне его ближайшего (потенциального) развития. Сам процесс движется от одной проблемной ситуации к другой. Прохождение каждой такой ситуации открывает новые возможности для ребенка, раздвигая границы его актуального и ближайшего развития.

Такой подход разрабатывался с 1996 года самими Гордоном и Зарецким, он получил в педагогической литературе название «рефлексивно-деятельностный поход» (РДП); в настоящее время описывается как научно-практический подход, подкреплённый теоретико-методологическими принципами в рамках отечественных направлений в психологии развития.

Исходным пунктом для РДП является восприятие каждой проблемной ситуации, возникающей в обучении, как ресурса для развития. Это может быть ситуация ошибки, трудности, непонимания, неспособности (реальной или кажущейся ребенку) что-либо сделать, хронической неуспеваемости, педагогической запущенности и т.п. Может также быть ситуация, обусловленная естественными факторами, связанными с «ограниченными возможностями здоровья», например, ребенка с инвалидностью. Проблемная ситуация, возникающая в обучении, указывает взрослому на то, что ребенок не может нечто сделать самостоятельно. Таким образом, то, что нужно сделать ребенку, оказывается за пределами зоны его актуального развития. Если же то, что нужно сделать, находится в зоне его ближайшего развития, то это дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы этот «шаг в развитии» ребенком был сделан.

Примечательно, что в данной методике обучаемый ребенок рассматривается как субъект учебной деятельности, её рефлексии и собственного развития. Соответственно, задача учителя, согласно Гордону и Зарецкому, - помогать ребенку ощущать себя субъектом собственной деятельности и её рефлексии, быть ему в этом партнером, сотрудником, помогать ему наращивать собственный ресурс. Поскольку ребенок обращается за помощью к взрослому тогда, когда не может справиться сам, то взрослый может оказать помощь так, чтобы: ребенок справился с заданием, понял, что он мог сделать сам, с какой трудностью столкнулся, чем именно ему помог взрослый и чему ему необходимо научиться, чтобы в дальнейшем подобные задания выполнять самостоятельно.

Данный подход эмпирически доказал свою действенность. В совместной деятельности со взрослым ребенок начинает различать, что он может сделать самостоятельно, при выполнении каких действий он нуждается в помощи. А главное - от занятия к занятию он сам видит динамику, ощущает расширение границ своих возможностей и - что особенно важно - понимает, за счет чего это достигается.

Авторы методики отмечают также, что понимание эмоционального состояния друг друга способствует взаимопониманию, взаимной эмпатии. Установлению смыслового и позиционного контакта способствует проводимая также в начале занятия рефлексия, в ходе которой ребенок сообщает, что важного для него произошло на предыдущем занятии, на какие мысли оно его навело, есть ли у него предложения по тому, что делать сегодня. С некоторого момента занятий со взрослым дети начинают осознанно формулировать трудности и заявлять проблемы и темы для занятий.

РДП, описанный Гордоном и Зарецким, имеет много общего с американским подходом SCIL и скандинавской системой образования, описанными выше. Основное идеологическое сходство - в том, что в центре внимания при реализации образовательного процесса взят сам ученик. Достойно внимания и то, что, описывая РДП, авторы оперируют терминологией субъектно-ориентированного подхода: субъект, рефлексия.

Можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство перспективных практик реализации ИО неотделимо от представления школьника (который в российской системе образования воспринимается как объект образовательного процесса) как субъекта этого процесса, причём субъекта в терминологии субъектно-ориентированного подхода к управлению.

Достоин внимания тот факт, что инклюзивное образование, по Гордону и Зарецкому, не противопоставляется специальному образованию для людей с инвалидностью. Российские исследователи данной темы сходятся на том, что у ЛсИ есть особые образовательные потребности, как, например, в логоритмике или лечебной физкультуре.

Алёхина Светлана Владимировна (кандидат психологических наук, директор Института проблем инклюзивного образования, проректор по инклюзивному образованию Московского городского психолого- педагогического университета) видит продуктивной стратегией не сравнение двух отдельных систем, а совместное решение задач, связанных с доступным и качественным образованием детей. В условиях развития инклюзивных процессов в обществе специальное образование (как система знаний и опыта) должно прийти в массовую школу и стать профессиональным ресурсом школьных учителей [11].

Эту же точку зрения разделяет Малофеев Н.Н., считая, что специальные потребности в образовании присутствуют у людей с инвалидностью, и удовлетворять их необходимо, подобно тому, как необходимо удовлетворять потребности, например, ученика, интересующегося музыкой, в музыкальном образовании, получаемом в отдельной музыкальной школе.

Включающее образование не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Инклюзия сближают две образовательные системы - общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребенок с инвалидностью должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь, считает Малофеев [17].

Подходы к переходу к инклюзивному образованию

Литература, посвящённая проблеме перехода на ИО в России, большое внимание уделяет вопросу готовности учителей к данному шагу.

Сегодня идею одобряет 56,6% учителей общеобразовательных школ. При этом 98% школьных учителей не готовы профессионально к тому, чтобы стать субъектом процесса ИО. Около 29% преподавателей школ демонстрируют психологическую готовность и мотивацию к подготовке и становлению частью инклюзивной системы образования.

С.В. Алёхина считает, что на современном этапе именно подготовка педагогических кадров является ключевой задачей для реализации системы ИО в России. В своём исследовании [11, c.23] «Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе» описала разработанную ею трехкомпонентную модель анализа профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики. Основой теоретической модели стали три основные составляющие: знание педагога об особенностях развития детей с различными формами инвалидности, степень эмоционального принятия ребенка с инвалидностью, уровень готовности взаимодействовать с ним.

На основе анализа данных (опрос учителей около ста начальных школ, участвовавших в апробации ФГОС, 2015), были сделаны следующие выводы.

Наблюдается прямая связь между уровнем знаний педагогов об особенностях развития обучающегося с инвалидностью и уровнем эмоциональных затруднений при взаимодействии с ним. Чем выше уровень знаний педагогов о детях с ограниченными возможностями здоровья, тем меньше степень эмоциональных затруднений при контакте с ними. Такая же связь наблюдается в отношении готовности педагогов включать детей с ОВЗ в учебное взаимодействие на уроке.

На основании этого Алёхина заключает, что подготовка педагогических кадров не перестает быть ключевой задачей в процессе изменений образовательной практики, особенно в период апробации и внедрения нового стандарта. Важно, чтобы содержание программ и формы обучения соответствовали уровню готовности педагогов и опирались на анализ основных профессиональных трудностей.

Калашникова М.Б. в своём исследовании «Учитель как субъект инклюзии» придерживается схожего мнения: «…перед школами встают не только и даже не столько материально-технические, сколько социально-психологические проблемы. И одна из них - субъективные трудности педагогических коллективов общеобразовательных школ к работе в новых условиях» [11, с.74].

В то же время Калашникова отмечает, что современная высшая школа обладает достаточными активами по подготовке и переподготовке учителей для работы с ЛсИ.

Трудно поспорить с мнением, что подготовка учителей играет значительную роль. Именно учитель является для ученика «лицом» образования, от него зависят и ход, и результат процесса. В случае с инклюзивным образованием, где «понимание» ученика является первоприоритетной задачей учителя, которая во многом определяет реализуемость обучения школьника с инвалидностью, роль учителя возрастает ещё сильней, а вместе с ней возрастает и ответственность. В связи с этим трудно переоценить важность компетентности учителя и, следовательно, его квалификации.

В исследовании Б.А. Коростелёва, Г.Л. Котовой, Р.Г. Тер-Григорьянц «Формирование механизма внедрения современной модели школы инклюзивного образования» [11, с.49-53] предполагается, что внедрение системы ИО невозможно без комплексного воздействия на все составляющие процесса образования.

Авторы выделяют 4 группы условий, или направлений, в которых должна вестись активная деятельность для успешного внедрения ИО:

Материально-технические условия.

Внедрение технологий, новых подходов к организации инфраструктуры процесса:

оборудование для реализации особых образовательных потребностей обучающихся (например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут быть необходимы парты или доски определённой высоты);

оборудование для выполнения практических занятий (профессиональных проб: специализированные приборы, станки);

специальные спортивные сооружения;

компьютерная техника, позволяющая проводить как аудиторные, так и дистанционные занятия.

Программно-методические условия.

Для удовлетворения особых образовательных потребностей детей необходима разработка методических пособий для учителей и дидактических материалов для учеников, обеспечение школ специальными учебными программами, учебниками и учебно-методическим комплексом, специальными наглядно-дидактическими материалами. Программно-методическое обеспечение должно отвечать особым образовательным потребностям детей с различными формами инвалидности.

Социально-педагогическое сопровождение обучающихся.

Все дети (не только с инвалидностью) должны получать специальную коррекционно-педагогическую, социальную, медицинскую и психологическую поддержку в соответствии с их особыми потребностями. Для ЛсИ такие потребности устанавливаются в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). В ПМПК в результате комплексного обследования определяются способности ребёнка, возможные вид и форма его образования, составляется комплексная программа реабилитации и разрабатываются рекомендации к индивидуальному образовательному маршруту.

Кадровые условия.

В качестве основных подходов к обновлению системы повышения квалификации следует выделять:

популяризацию и масштабирование сферы повышения квалификации, расширения перечня организаций и учреждений, участвующих в процессе повышения квалификации педагогических работников;

введение принципа состязательности при оказании услуг в сфере повышения квалификации педагогических работников;

формирование современных представлений о качестве дополнительного профессионального образования педагогических работников;

прагматическую направленность программ, их опору на результативный инновационный опыт, лучшие практики;

развитие проектной культуры педагогов, научно-методического сопровождения проектных групп и управленческих команд;

формирование в рамках региональной системы повышения квалификации профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, методических советов, объединений, педагогических клубов), их организационной, юридической и информационно-методической поддержки

Иными словами, Коростелёв, Котова и Тер-Григорьянц соглашаются, что подготовка кадров - большой блок работ при переходе к системе ИО, однако наравне с этим блоком они выделяют ещё три и утверждают, что без комплексного воздействия по всем из выделенных направлений идея внедрения ИО нереализуема.

Практика продвижения инклюзивного образования

В то же время, существуют общественные организации, которые на практике занимаются проблемой внедрения ИО в школы. Такими организациями проводятся тренинги по пониманию инвалидности для учеников школ, их родителей, учителей, а также для родителей детей с инвалидностью. Таким образом общественные организации повышают информированность общества об инвалидности, раскрывают (а для кого-то - открывают) тему инклюзивного образования и делятся успешными практиками его функционирования.

Помимо того, в качестве общественные организации помогают школе создавать так называемые ресурсные комнаты: помещения, где хранятся, методические материалы для учителей по пониманию инвалидности и самообразованию по ИО и практической поддержке ИО, специализированные учебные пособия и материалы для обучения детей с различными формами инвалидности.

Общественные объединения инвалидов и родителей детей с инвалидностью вносят важный вклад в развитие инклюзивного образования и в развитие гражданских инициатив России в целом. С начала 90-х годов прошлого века некоммерческие организации реализуют идеи инклюзии на практике и сегодня российские НКО обладают уникальным опытом интеграции детей с инвалидностью в общество [25].

Эксперты Региональной Общественной Организации Инвалидов «Перспектива» (РООИ «Перспектива»), имеющие более чем пятнадцатилетний (с 1997 г.) опыт в ведении описанной просвещающей деятельности, констатируют её эффективность, особенно при работе с детьми. Заложение идеи инклюзии в головы школьников, отмечают эксперты, развивает толерантное отношение к инвалидности, которое поддерживается также и в более взрослом возрасте.

Начиная с 2015 года, спрос на тренинги по пониманию инвалидности значительно возрос, что эксперты РООИ «Перспектива» связывают с переходом школ в режим подготовки к принятию ЛсИ в качестве учеников.

Выводы

Обзор литературы, посвящённой инклюзивному образованию, показывает, что данная практика, воспринимаемая, при том довольно критически, как новация в Российской Федерации, в развитых странах зарекомендовала себя как успешная, доверенная, реализующая права людей и выгодная для всех участников образовательного процесса.

В процессе инклюзивного образования важным моментом является постановка в центр внимания школьника и его индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, сильных и слабых сторон. Ученик в успешной практике системы ИО является субъектом образования, мотивированным, отдающим себе отчёт в том, что он делает, зачем и как, что он способен сделать, а что нет и почему, а также чему он учится и каков результат обучения. Иными словами, ученик с инвалидностью осуществляет рефлексию своей деятельности.

Важнейшим компонентом в системе инклюзивного образования является учитель, поскольку в его ответственности находится контроль за тем, чтобы ученик с инвалидностью следовал намеченной образовательной траектории. Эту траекторию учитель может также и корректировать, отталкиваясь от успехов или трудностей, проявляющихся у ученика в процессе обучения. Для реализации процесса обучения ребёнка с инвалидностью отношения между учеником и преподавателем должны быть спокойными, позитивно настроенными и доверительными. Это также определяет значительность роли учителя.

В силу того что подавляющее большинство учителей не готовы к ведению преподавательской деятельности в системе ИО, подготовка и переподготовка кадров имеет огромнейшее значение при переходе к данному формату обучения. Этому вопросу посвящено большинство исследований в сфере перехода к ИО в России.

Помимо подготовки кадров для успешного развёртывания системы инклюзивного образования выделено также множество действий, которые необходимо предпринять для более эффективного перехода к ИО.

В следующей главе рассматриваются основные проблемы, препятствующие переходу к системе инклюзивного образования в России, как системные, так и видимые участниками образовательного процесса; также взаимосвязи между ними и описан подход, применение которого поспособствует успешному внедрению ИО.



Глава 2. Анализ проблемы перехода к системе инклюзивного образования

2.1 Обзор формата образовательного процесса

Трудно переоценить роль школьного образования в жизни человека: его период охватывает детство - время, когда формируется мировоззрение человека, начинают проявляться его интересы и взгляды, на которые, тем не менее, ещё возможно повлиять.

Именно в это время возможно заложить человеку взгляды, которые останутся при нём и будут влиять на его мироощущение и положение в жизни. Как показывают исследования и практика, процесс школьного образования в России сам по себе является довольно проблемным, и некоторые его укоренившиеся составляющие создают дополнительные трудности для решения задачи индивидуализации образования.

Например, согласно Зарецкому В.К. и Гордону М.М. [11, с.25-26] к таким элементам относится программа, которую «обычный» ученик должен осваивать в определенном темпе, в заданном объеме, в предписанные сроки, с уровнем не ниже «удовлетворительно».

Другим элементом, также представляющимся неизменным, являются отношения учителя и ученика. Здесь само собой подразумевается, что ученик делает то, что ему поручает учитель (т.е. подчиняется учителю), что учитель учит ученика. Представить себе, что образовательный процесс может выглядеть как-то иначе, профессионалу, вписанному в сложившуюся школьную систему, сложно. Такой порядок кажется естественным и единственно возможным.

Третий элемент - оценка деятельности ученика. Результаты работы ученика сравниваются с эталоном для его класса и возраста, и выставляется оценка. Аналогично, работу учителя также оценивают по достижениям учеников.

Ещё один недостаток российской системы образования отмечают Б.А Коростелев, Г.Л. Котова, Р.Г. Тер-Григорьянц: отчуждение системы образования от перспектив трудоустройства [11, с.50].

В результате описанных особенностей современной российской школы функции непосредственно образования и воспитания школьников отходят на задний план - их заменяет подготовка всех учеников к единому минимальному уровню.

На основе описанных краеугольных принципов организации образовательного процесса в школе строятся также возражения противников инклюзии. Они резонно замечают, что ребенок с инвалидностью не сможет двигаться в идентичном темпе с остальными учениками, не сможет осваивать программу со скоростью и в формах, которые предусмотрены стандартом. Уделять ему индивидуальное внимание в ущерб остальным двадцати с лишним ученикам учитель не может, а если этого не будет, тогда никакого смысла в инклюзии нет. Потому ребенку с инвалидностью резоннее обучается в специальной школе, где для него всё приспособлено, где ему будут уделять специальное внимание, создавать специальные условия, где другие стандарты - и те не строгие.

Согласно Зарецкому В.К. и Гордону М.М. [11, с.25], «обычные» для образовательного учреждения задачи обучения и воспитания в условиях инклюзивного образования превращаются в проблемы на порядок более сложные, причем пути их разрешения нередко оказываются в противоречии с теми порядками, которым подчиняется обычная школьная жизнь.