Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Основные характеристики активных методов обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе
• 1.1 Понятие активных методов обучения иностранным языкам
• 1.2 Возрастные особенности, влияющие на активные методы обучения иностранному языку
• Глава 2. Применение активных методов обучения иностранным языкам в школе и в ВУЗе
• 2.1 Основные закономерности овладения иностранными языками в учебных условиях
• 2.2 Применение активных методов обучения иностранным языкам
• Заключение
• Список литературы


Введение

Актуальность. На современном этапе развития образования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения, является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при малом количестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьной программой. Успешное овладение иностранным языком сегодня - это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведениях и профессионального роста в избранной области специализации.

Однако, к сожалению, большинство учебных программ, за исключением таковых для специализированных лингвистических школ, предусматривают 1-2 урока английского языка в неделю. Этого далеко недостаточно для обеспечения должного уровня знания языка при использовании традиционных методов и форм работы на уроке. Необходимо разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение мотивации учебной деятельности школьников, а соответственно и уровня владения языком. И активные методы обучения отвечают этим требованиям, так как суть их заключается в том, чтобы заинтересовать учащихся, сделать его активным участником образовательного процесса.

Предмет исследования. Данная курсовая работа посвящена активным методам обучения. Главная их задача сделать обучение не только результативным, но и интересным, вовлечь учащихся в процесс обучения, сделать их главными и активными его участниками. Эффективность этих методов обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, а это является важной составляющей процесса обучения. активный обучение иностранный возрастная

Объектом исследования явились основные цели и содержание некоторых методов активного обучения. Но так как упражнения являются в некотором смысле основой обучения иностранному языку, ведущим средством, мы считаем важным уделить им особое внимание.

Цель исследования - ознакомиться с целями обучения иностранному языку на средней ступени, а также некоторыми методами активного обучения, возможностью их применения в школьной практике.

Задачи исследования - охарактеризовать различные виды упражнений как ведущие средства обучения, рассмотреть такие методы активного обучения, как ролевая игра, метод проектов и мозговой штурм, изучить цели и содержание этих методов, и их соответствие целям обучения на средней ступени.

Методами исследования являются изучение оригинальной литературы, а также ресурсов сети Интернет и их анализ.



Глава 1. Основные характеристики активных методов обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе

1.1 Понятие активных методов обучения иностранным языкам

Сейчас перед преподавателями стоят проблемы, которые не могут быть решены без качественных изменений в системе образования и переориентации традиционных объяснительных, иллюстративных и репродуктивных творческих и активных методов поиска.

Необходимость обновления технологий обучения за счет внедрения новых организационных форм и методов подтверждает Краснов Ю.

Анализируя состояние методики преподавания в современной практике, он считает, что в условиях, когда люди усложняют требования к академической работе, когда они хотят услышать что-то радикально новое, чему-то научиться, в таких обстоятельствах прежнее содержание и традиционные методы работы с людьми, становятся неэффективными [1, с. 21].

Обновление технического образования предполагает, в первую очередь, переориентация всей дидактической системы с преимущественно информативной основой процессуального обучения, позволяет нам развивать познавательные, творческие и профессиональные способности учеников.

Включение учеников в познавательные учебные мероприятия достигается методами, известными как активные. Под активным обучением имеет ввиду те методы, которые мобилизуют учебный процесс память и мышление, помогают отойти от стереотипов, искать независимые, оригинальные ответы и решения учебных задач; введение элементов моделирования, поиска, сравнения различных факторов, отношений, выводов, с тем, чтобы более четко выражать свою точку зрения, чтобы выработать индивидуальный стиль деятельности и диалогического общения.

Говоря об активном обучении, следует отметить, что оно была основано на теории проблемного обучения, разработанной в начале 70-х на материале школьного обучения. Проблемное обучение, как указано в педагогической литературе, заключается в создании (организации) проблемных ситуаций, а затем решения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и обучение в максимальной независимости. [2, с. 244].

Разрешение проблемных ситуаций, которые основаны на реальных противоречиях, из-за характера и содержания изучения науки, как правило, организуют в следующем порядке: осознание проблемной ситуации и формулирование проблемы; гипотезы ее решения; анализ гипотез и принятия оптимальных решений; доказательство гипотезы.

Такая структура решений проблемных ситуаций позволяет и соответствующая система взаимосвязанных действий учителя и ученика. При этом можно говорить о различных уровнях участия в их работе: когда проблемная ситуация создается и решается учителем, то учебно-познавательная деятельность студентов носит репродуктивный характер, а также повышение степени независимости деятельность студентов постепенно приближается к уровню творчества, который обеспечивается комплексом интеллектуального и эмоционального состояния учащихся.

Этот широкий спектр положительных эмоций и чувств, которые возникают во время обсуждения и принятия решения проблемных ситуаций, благотворное влияние на психологическую атмосферу студентов и в то же время еще более помогает активизировать свою образовательную и познавательную деятельность. Проблематика характера обучения, который является основой активного обучения может быть достигнута с помощью различных методов и средств, в зависимости от содержания и структуры учебного материала.

В последнее время в учебном процессе широко используются активные методы обучения (АМО).

К ним относятся:

- Принудительное включение мышления и поведения учащихся (непроизвольная деятельность);

- Наличие предпосылок для постепенной оценки обучения и полноты обучения;

- Высокая степень мотивации, эмоций и творческого характера знаний;

- Сосредоточенность на приоритетном развитии или приобретение профессиональных, интеллектуальных и поведенческих навыков в короткое время [4, стр. 21-22].

На основании вышеперечисленных методов в научной литературе различать педагогические подходы к классификации AMO.

Рассмотрим некоторые из них. Например, среди современной АМО В.Я. Ляудис выделяет три группы методов:

1) запрограммированный;

2) проблемный;

3) интерактивный.

Ссылаясь на работы А.М. Матюшкина и Ф. Талызина, В. Ляудис кратко описывается каждый из этих трех методов, подчеркивая при этом, что каждый из них возник как попытка преодолеть ограничения традиционных методов, а также ограничения, налагаемые на вновь созданный активный метод.

Таким образом, методы программированного обучения требуют реструктуризации традиционного обучения за счет уточнения целей, задач и решений, формы поощрения и мониторинга в отношении объективного содержания знаний. Методы проблемного обучения были реакцией на формализацию процесса обучения в результате методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, уделяя не по структурированию аспектов объективного знания, и на ситуации, в которых человек является стажером. Методы интерактивного обучения В.Я. Ляудис относится к способу управления обучения через организацию человеческих отношений [5, с. 13].

Следует также отметить, классификацию, предложенную Ю.Н. Емельяновым. Для активных групповых методов, которые он считает:

а) методы дискуссии (групповая дискуссия, анализ инцидентов из практики, анализ ситуаций морального выбора);

б) методы звучания: дидактические и творческие игры, в том числе бизнес (управление) игры; ролевые игры (усвоение моделей поведения, игровой терапии, психодраматическая коррекция); контригра (транзакционный метод реализации коммуникативного поведения);

в) гендерное обучение (обучение межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизическое единство) [6, с. 26].

Анализируя каждый из перечисленных выше методов, Ю.Н. Емельянов дает внутренние характеристики и определить их место в классификации. Описывая методы обсуждения, он обратил внимание на то, что дискуссия может выступать в качестве специально сформулированных задач и случаев профессиональной практики. Также в рамках обсуждения являются межличностные отношения участников группы. В этом случае в качестве учебной модели выступает группа отношений. Подчеркивая важность метода группового обсуждения, каждый участник вносит свой вклад в выяснение его собственной точки зрения, развитие инициативы, развитие коммуникативных навыков и способности использовать свой интеллект. Ю.Н. Емельяновым был предложен список задач, которые могут быть решены с помощью описанного выше метода:

а) научить участников анализировать реальные ситуации, а также умение отделить главное от второстепенного;

б) привить умение слушать и взаимодействовать с другими участниками;

в) моделирование сложной ситуации, где наиболее способных профессионально не в состоянии лично покрыть все аспекты проблемы; важно показать, что она является основой процесса принятия коллективных решений;

Учитывая, что последние аналогичны методам анализа проблемных ситуаций и их психологических параметров (мотивация, участия интеллектуальных ресурсов, эмоциональная окраска), однако, есть разница, которая выражается в том, что обсуждение методов, характерных спонтанное обсуждение и эксплуатации игры имеют сценарий.

Говоря о ролевой игре, Н. Емельянов относится к работе немецкого профессора М. Форверга, в которых значение этого метода определяется способностью человека, чтобы лучше поглощать динамические процессы при условии личного участия в них.

Отличительной особенностью обучения является чувствительное желание максимальной автономии участников в организации группы. Следует обратить внимание на полное отсутствие структуры, участники вынуждены организовывать свои отношения в группе.

Таким образом, активные методы обучения - способы и методы педагогического воздействия, применяемые в целях развития умственной деятельности, проявление творческого подхода, исследования в учебном процессе.

Преимущества активных методов обучения проявляются в том, что они облегчают восприятие нового материала, в результате участия студентов в образовательном процессе.

1.2 Возрастные особенности, влияющие на активные методы обучения иностранному языку

Как быстро выучить иностранный язык? Как сделать этот процесс действительно эффективным? Как сохранить интерес студентов и помочь им развить свою мотивацию? Как выучить иностранный язык легко?

Отличительной особенностью развития образовательных программ является их глубокие научные исследования, направленные на серьезные результаты. Условием успеха образования является цель понять закономерности усвоения иностранного языка по отношению к разным возрастным группам.

Особенности использования технологий и методов в образовании взрослых и школьников отличаются, потому что они зависят от возрастных особенностей мышления, внимания, памяти и других характеристик личности. Но наш общий подход один - обучение должно быть весьма продуктивным и интересным для всех. Учащиеся любого возраста должны испытать радость встречи с учителем и полного удовлетворения [15, c.40-46].

Формирование навыков происходит в эпоху развития и многое зависит от того, что берется, развитие тех свойств, которые появляются в разные периоды, она имеет, некоторые возрастные периоды и в какой-то степени будет влиять на сроки обучения.

При обучении студентов учитель принимает во внимание их возрастные особенности.

Выделим следующие активные методы обучения иностранному языку:

Проблемное обучение. В этом случае, главная задача учителя - не столько передать информацию, чтобы присоединить слушателей объективных противоречий развития научных знаний и методов для их решения.

Тематические обучение - один из самых эффективных и распространенных способов организации активно познавательной деятельности студентов. Метод развивает способность к анализу нерафинированное жизнь и промышленных проблем. Столкнувшись с ситуацией, студент должен определить: есть ли проблема в этом, то, что это, чтобы определить его отношение к ситуации.

Обсуждение (групповая дискуссия) образуется в процессе диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и решении теоретических и практических задач.

Семинар-дискуссия, студенты учатся, чтобы точно выразить свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивают свою точку зрения, убедительно доказывают, опровергают ошибочное положение одноклассника. В этой работе, они смогут построить свою собственную деятельность, которая приводит к высокому уровню интеллектуальной и личной деятельности, участия в процессе академических знаний.

"Круглый стол" - это метод активного обучения, является одним из организационных форм познавательной деятельности студентов, что позволяет консолидировать предварительные знания, чтобы заполнить недостающую информацию, сформировать навыки решения проблем, укреплению позиций преподавать культуру дебатов.

Характерной особенностью "круглого стола" является сочетание дискуссии с групповой консультацией. В дополнение к активному обмену знаниями, студенты разрабатывают профессиональные навыки, чтобы выразить идеи, оспорить свои взгляды [7, c.68-70].

Мозговой штурм - это широко используемый метод для производства новых идей для решения научных и практических задач. Его цель - организация коллективной деятельности мышления, чтобы найти нестандартные решения проблем.

Так, при выборе активных методов преподавания иностранных языков необходимо учитывать возрастные особенности мышления, внимания, памяти и другие отдельные характеристики учащихся.



Глава 2. Применение активных методов обучения иностранным языкам в школе и в ВУЗе

2.1 Основные закономерности овладения иностранными языками в учебных условиях

Как отмечалось выше, эффективность преподавания предмета полностью определяется тем, насколько последовательно он принимает во внимание объективные законы, в соответствии с которым изучение иностранных языков (ИЯ) в плане обучения, особенно в экстра-языковой среде.

В настоящее время представлено большое количество подходов к развитию речевых умений, реализации конкретных психолингвистических моделей обработки и усвоения информации. Методистам, и тем более учителю, трудно ориентироваться в них и, следовательно, трудно, если не невозможно, чтобы оценить качество конкретной методической системы с точки зрения цели механизмов функционирования, усвоения человеческого языка.

В то же время, мы знаем, что в современной социально-образовательной ситуации в свете новой образовательной идеологии и в различных вариантах учебных пособий, преподавателям важно иметь возможность действовать не строго по установленным правилам, и в соответствии с собственным выбором возможных методологических систем в том, что из более адекватных условий обучения. Чтобы сделать это, они должны знать, что существуют некоторые объективные законы в процессе овладения иностранным языком. Важность этого положения подтверждается также тем, что процесс обучения рассматривается как набор учебной деятельности учителя и учащихся на освоение деятельности изучаемого языка.

Мы постараемся обобщить существующие теории овладения вторым языком, привлекая для этой цели так называемую лингводидактическую "глобальную гипотезу" обобщения психолингвистических моделей изучения второго языка, и интерпретировать их в терминах "интересов" обучения, а именно с позиции учебной деятельности учителя и учащихся деятельности с точки зрения овладения языком. Это поможет учителю понять свою собственную профессию и выбрать наиболее адекватный современному уровню развития методической науки модель образования.

Таким образом, "глобальная гипотеза", которая, в свою очередь, подразделяется на более мелкие, частные теорий в общих чертах, можно резюмировать следующим образом: "сравнительная гипотеза", гипотеза "личность" и "mterlanguage" -гипотеза, или "межъязыковая" гипотеза.

Для сравнительной гипотезы усвоения языка является специфическим языковая тренировочная база. Поскольку процесс овладения иностранным языком, в соответствии с видом сторонников сравнительного гипотезы прямо под непосредственным влиянием первого языка, центральные категории этой гипотезы являются "вмешательство" и "передача".

Основой понимания процесса усвоения языка является мысль, что языковые явления такие же, как в языках могут быть легко и точно узнал, в то время как различные явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда вывод, что процесс обучения должен быть основан на данных тщательного анализа языковых систем двух языков с целью выявления сходства и различия друг от друга. Для теории и практики обучения иностранного языка важным в этой связи было развитие методологической типологии языковых явлений в обоих языках, что позволяет прогнозировать трудности и установить четкую прогрессию в овладении языковым явлением.

Поскольку контрастная гипотеза была принята представителями поведенческой теории обучения, которая рассматривает человека как речевой деятельности "ввода-вывода" - поведения, процесс овладения языком понимается как процесс механического моделирования и обучения, чтобы правильно развиваться (без ошибок с лингвистической точки зрения) к формированию привычки.

В учебном процессе, что должно способствовать в специально организованной системы управления, которая предназначена, чтобы помочь студенту избежать "плохие привычки" (дурная привычка).

Таким образом, учебная деятельность учителя, который "работает" на сопоставительного гипотезы, основанные в первую очередь на сравнительные характеристики лингвистических систем, отечественные и иностранные языки и направлены на повторение (подражание) данного образца к голосу его автоматизации и положительного подкрепления правильного ответа. В то же время учитель (или фонозаписей) всегда дает Правильный образец, гарантирует, что студент "дал" версия правильный язык исправляет ошибки и делает все возможное, что студент не "в память" неправильный ответ.

Таким образом, учитель играет активную роль в процессе обучения и его позиция может быть описана в качестве центра.

В свою очередь, обучение в этой модели служит "хранения" знаний: каждый урок, который он обязан воспринимать, чтобы помнить, чтобы воспроизвести содержание обучения, которые предлагаются к нему. Ошибки, допущенные студентами, рассматриваются как следствие вмешательства и в результате отсутствия "обучения" от них языкового материала. Таким образом, такая система работы формирует стажеров понимание того, что в качестве важного критерия в пользу овладения ИЯ способность использовать язык правильно с лингвистической точки зрения.

Как бы Вы описали весь процесс обучения ИЯ возводится на идеях сравнительного гипотезы? Этот процесс контролируется изменениями в поведении человека, направленных, главным образом на цели (усвоение языка и речевого материала) в качестве наблюдаемого достижения в изменении поведения человека. Эта деятельность находится в ведении студента (и достаточно трудно) извне, без учета его личности в целом - это приоритет уроки. Таким образом, модель подготовки ИЯ, построенная в рамках этой парадигмы, может быть классифицирована как объективистская: отображает только наблюдаемое поведение его субъектов, так и за пределами анализа внутренней деятельности последних, то есть все реально существующие фрагменты процесса изучения языка в учебных условиях.

С 60-х годов контрастная гипотеза подвергается резкой критике. Действительно, эмпирические данные показывают, что различия в языковых системах уроженца (первый) и внешней (второй) языка не обязательно приведет к трудностям и ошибкам в их ассимиляции. Напротив, практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся испытывают большие трудности в овладении такие же или аналогичные языковые явления, в то время как разрозненные элементы легко и быстро усваивается. Кроме того, опора исключительно на результатах сравнительного анализа языковых систем, родных и иностранных языков, неправильного заявления результатов обучения, в зависимости от языковых категорий и психологических процессов (передача и помех) не предполагают достаточно высокий прогноз результатов обучения. "Гипертрофия" лингвистические факторы, влияющие на процесс усвоения языка ведет к неизбежному отказу неязыковых параметров, связанных с личными качествами студента (мотивации, социально-культурного опыта, и др. условия обучения.

Но острые сторонники критика контрастный гипотеза пострадала из-за того, что обучение ИЯ рассматривается с точки зрения поведенческого подхода излишне транспортировки модели разработки повадки индивидов в процессе речевого поведения. Психология накопила доказательства того, что речевое поведение, не основанное на системе сотрудничества между стимулом и реакцией. Программа или предсказать реакцию человека на определенный голос или ситуационных раздражителей в естественном общении чрезвычайно трудно. Даже во время овладения ребенком родным речи не является чистым имитация. Ребенок, зная, что мир делает это, что с точки зрения взрослого человека часто неправильно, но это начинает производить предложения, которые никогда прежде не были услышаны. Это просто показывает, понимание маленький ребенок "творческой" аспекта языка и желанием реализовать последнего.

Обратите внимание, что контрастный гипотеза овладения ИЯ становится активно вытесняют когнитивной теории, рассмотрим процесс изучения языка в качестве активного, творческого, познавательного (воспринимаемой) процесса. Кстати, большую роль в этом понимании процесса овладения языком сыграли внутреннего исследования психологов, удостоверяющий процесс подключения осведомленности и коммуникативный тренинг ориентация ИЯ.

Тем не менее, анализ литературы по теме показывает, что среди исследователей нет единой точки зрения по вопросу о роли методов обучения в овладении языком. Некоторые ученые считают, что процесс овладения языком происходит независимо от обучения действием. Другие выступают за точку зрения, что руководство овладения ИЯ без педагогических действий невозможно в принципе. Эта поляризация мнений отличается в некоторых отношениях и позиции сторонников двух других "глобальных гипотез" сборки процесс овладения ИЯ: гипотезу "личность" и гипотезы "кросс-языковой".

Наиболее радикальные представители гипотезы "личность" постулировать универсальность процессов усвоения языка, независимо от того, это родной или иностранные языки, первый, второй или третий. Таким образом, цель обучения активации должна быть доступна в психике студента скрытые (постоянные общие) структуры (механизмы) овладения языком. В соответствии с процессом усвоения языка является процесс творческого созидания языка, в котором стажер, как он фильтрует из разнообразной, приходящие к нему информацию о языке, который они может быть принято на определенном этапе его развития.

На что строить их представителей обобщение гипотезы "личность"? В своих аргументах на основе данных психолингвистических исследований приобретения второго языка, свидетельствующие сообщества механизмы усвоения родного и второго языков в морфологических и синтаксических уровней и внешний вид в процессе ошибок, аналогичных тем, которые позволяют ребенку в процесс овладения родным языком (например, снижение грамматических средств, таких как статьи, притяжательных местоимений, существительных и других окончаний.). На основе этих наблюдений, выводов, во многом определили направление коммуникативные методы обучения ИЯ. Они включают в себя, в частности, положение о том, что языковые явления не должны быть ассимилированы ученика с точки зрения их языкового и систематическое значение, и в соответствии с коммуникативной целесообразности и необходимости стимулировать студентов создавать свои собственные "свободные" заявления.

Не менее важным является также положение о том, что правильный язык не является самоцелью и что подготовка внимание на реальной коммуникации требует толерантного отношения со стороны преподавателей к студентам ошибок. Потому что ошибки, допущенные учащимися в практическом использовании языка, согласно тому, как это интерпретирует правила построения языка и где он строит гипотезы неправильный, они должны быть исправлены ученика самостоятельно. В принципе, как ошибки в речи студента рассматриваются не как следствие влияния родного (первого) языка, и имеет новый освоить язык, они признаются, и их неизбежно исправление должно происходить по аналогии с исправление ошибок в их родном языке.

Поскольку последовательность овладения языковые явления и правила второго языка, в соответствии с гипотезой "идентичности", постулируя универсальность механизмов речи, независимо от каких-либо внешних условий приобретения языка и языка обучения, подобных тому, который формирует естественный процесс овладения родным языком, то в технологиях упражнения и их реализация предлагается отказ от специальных методов шаг за шагом презентации выбрано и специально организованной материала. Это система обучения должна быть построена первой, опираясь на простой, прямой и простой язык материалов ситуации общения, чтобы научить студента, чтобы выразить свои сложные мысли в простой манере (например, как это делают дети, осваивая родной язык). Таким образом, основной принцип является принцип методической системы для упрощения содержания обучения (в частности, его лингвистическая компонент) и заменить сложный язык упрощенная версия, которая позволяет снизить количество ошибок в речи студента. Таким образом, студент получает впечатление, что знание языка - это значит владеть им на уровне родного языка.

Следует обратить внимание, что гипотеза о "идентичности" сыграла важную роль в понимании процесса усвоения как творческой, активной, сознательной деятельности. Тем не менее, надо признать, что эта гипотетическая модель является более уместной для овладения языком в естественной языковой среде и не может быть полностью применима к условиям обучения в отрыве от страны изучаемого языка.

Если гипотеза "идентичность" в крайнем положении, учитывая только процессы универсальный поколения кросс-язык как наиболее значительным, "межъязыковой" гипотеза описывает процесс приобретения второго языка, принимая во внимание все факторы, влияющие на процесс и связанные с обоими уровень личностного развития студента, а также характер и содержание методов обучения и учебных пособий. Одним из основных принципов этой теории является предположение, что в процессе обучения ИЯ студента формировать свою собственную независимую языковую систему, имеющую основные особенности их родном языке и изучать второй язык - "Смешанный / кросс-код языка", а также собственных особенностей, независимых первые два языки. Межъязыковой код динамично развивается на основе общего языка и речи, и опыт студента в овладении их различных методов и стратегий коммуникации. Тем не менее, освоить его полностью не удалось сделать (что, однако, невозможно на родном языке).

На основании рассмотрения языка как средства человеческого общения, как часть многогранного, социального взаимодействия, а не как врожденное реальности, представители гипотезы "кросс-языковой" считают, что в процессе овладения ИЯ студента строит самостоятельно отдельные элементы гипотезы об усваиваемых языках. Тем не менее, он знает, о наличии или отсутствии в его речи и языка опыт работы в Ия адекватных средств для общения и самостоятельно принимать решения о том, какую стратегию выбрать, чтобы действовать с родной изучаемого языка состоялась. Строя свою стратегию овладения языком и коммуникационную стратегию в целевом языке, ученик расширяет свои возможности общения в тех ситуациях, когда иностранный язык является недостаточно опыта, чтобы удовлетворить свои коммуникативные и деятельностные потребностей. В этом случае, он пересказывает, переструктурирует некоторые утверждения, как правило, думаю, смысл незнакомых слов, избегать обсуждения неизвестный ему, чтобы использовать средства, чтобы компенсировать его ограниченной / отсутствия знаний (в том числе невербального) и т.д.

В отличие от этого, сторонники сравнительного гипотезы, представители гипотетической модели "крест-код языка" считают, что ошибки в речи учащихся возникают как следствие вмешательства, а также недостаточной степени языке мастеринга и речевого материала несовершенства обучения инструменты и учебные мероприятия. Например, отсутствие ошибок рассматривается как результат языковой и речевой материал студенты узнали, но это не значит, что (особенно на начальном этапе обучения), что он говорит на языке, в качестве средства реального общения.

Кроме того, в соответствии с апологетами "кросс-язык" теории, ошибки часто указывают, что студент пытается проявлять творческий подход в осуществлении своей речевой деятельности. Отсюда ясно, что мы не должны бояться ошибок: они вполне естественны и говорить о творчестве и студент пытается использовать в качестве средства общения. В качестве языка ошибки практика может исчезнуть. Ошибки учебного процесса тщательно анализируются для того, чтобы определить пути их решения. Это достигается, главным образом, скрытых способов для студента (учащегося ориентированный метод коррекции ошибок).

2.2 Применение активных методов обучения иностранным языкам

Быстро развивающиеся изменения в обществе и спрос экономики на сегодняшний день от способности человека быстро адаптироваться к новым условиям, найти оптимальные решения сложных проблем с гибкостью и творчества, не заблудиться в ситуации неопределенности, быть в состоянии установить эффективное общение с разными людьми и по-прежнему быть моральным. Задача учреждения - для подготовки выпускников с необходимым набором современных знаний, навыков и качеств, которые позволяют ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни и быть конкурентоспособными на рынке труда. Увы, традиционное обучение иностранных языков в средней школе, достаточно пассивное, подчиненную роль студента не может решать такие проблемы. Их решение требует новых педагогических технологий, эффективных форм организации учебного процесса - активные методы обучения.

Активные методы обучения (АМО) - система методов для обеспечения деятельности и разнообразие мыслей и действий учащихся в развитии учебного материала. АМО построен на ориентированных на конкретные действия, действия игры и творческого характера обучения, интерактивности, разнообразных связи, диалога и полилога, используя знания и опыт студентов, в группах организуют свою работу, чтобы привлечь все чувства, деятельность подход к обучению, движения и отражения.

Эффективность процесса и результаты преподавания языка с использованием АМО, состоит в том, что развитие методов, основанных на психологической и методологической базе. Непосредственно активные методы включают в себя методы, используемые в образовательной деятельности в ходе совещания. Для каждого этапа практических упражнений с использованием активных методов ее эффективно решать конкретные проблемы на различных этапах. Проведение обучения на базе АМО увеличивает мотивацию студентов и стимулирует их познавательную активность и творческие способности, широкие возможности обнаружения и развития. Творческий характер обучения, энтузиазм, позитивные студентов отношение имеют мотивации эффект от учителя, что позволяет в течение длительного времени продолжают действовать и хорошее настроение [8, с. 35].

Истинное знание не знаком с фактами, что делает человека педант, и использование фактов, что делает его философом" (А. Дистервег). "Чтобы знать наизусть не значит знать" (Монтень). "В готовых истинах формируется догматически окаменелые интеллект" (Э.В. Ильенков). "Великая цель образования - это не знания, а действия" (Герберт Спенсер). "Наибольший хорошо, что вы можете сделать для другого это не только поделиться с ними своим богатством, но и открыть для него его собственного богатства" (Бенджамин Дизраэли). "Все, что важно знать, научить нельзя - все, что может сделать учитель, - это указать дорожки" (Ричард Олдигтон). "Развитие и воспитание одного человека не может быть дано или общались.

Тот, кто хочет присоединиться к ним, должны достичь этого частную деятельность по собственной, собственную напряжения "(А. Дистервег)". Знания только знания, когда она приобрела усилия его мысли, но не память "(Лев Толстой)." Плохой учитель учит истине, учит ее, чтобы найти хорошую "(А. Дистервег)". Важнейшей задачей цивилизации - научить человека думать "(Т. Эдисон)" Содержание образования - это король, и технология обучения -. это Бог "(В.П. Тихомиров). Приведенные выше высказывания известных людей ясно показывают, что цель образования - не только заложить в головы студентов знания, но позаботиться, во-первых, о том факте, что оно знало тока, и, во-вторых, сделать все необходимое, чтобы научить состоянии сознательно и эффективно применять знания в своей жизни.

Этот подход, как мы видим, и призывы к фундаментальным изменениям в педагогике, ориентиров и задач, формирование нового отношения к студентам в школе, чтобы использовать современные формы и методы обучения, внедрения эффективных образовательных технологий. Я хотел бы обратиться к притче: Однажды король решил поставить на испытания всех своих придворных, чтобы узнать, кто из них способен принять в своем царстве важную государственную должность. Толпа сильных и мудрых мужчин окружили его. "Ах, вы мои подданные", - обратился к нему король, - "У меня есть трудная задача для вас, и я хотел бы знать, кто будет в состоянии ее решить". Он привел присутствующих. Огромных дверных замков, таких огромных, то, что никто никогда не видел раньше. "Это самый большой и самый тяжелый замок, который когда-либо был в моем царстве. Кто из вас сможет открыть ее?" - Спросил он короля.

Некоторые придворные только отрицательно качают головой. Другие, которые считались мудрыми, стали смотреть на замок, но вскоре признали, что они не могли открыть его. Так мудрость не удалось, то остальные суда не было выбора также, как и признать, что эта задача не может сделать, что это слишком сложно для них. Только один визирь подошел к замку. Он начал его тщательно осмотреть и чувствовать, то попробовал различные способы, чтобы сдвинуться с места и, наконец, одним рывком вытащил его. О чудо - замок откроется! Он просто не был полностью закрыт. Тогда царь объявил: вы получите место в суде, потому что опирается не только на то, что вы видите и слышите, но надеюсь, что на собственные силы и не боятся попробовать. [9, с. 45]

По этой притче, нам нужно мужество, чтобы сделать попытку! Следующие типы АМО: - я начинаю образовательные мероприятия, такие, как "Мой цветок", "Портрет Галерея", "Скажи привет локти", "Давайте меру друг друга" или "Полет имена" эффективно и динамично, чтобы помочь вам получить урок, задать правильный ритм, чтобы обеспечить рабочие отношения и хорошую атмосферу в команде; - М. уточнить цели, ожидания и страхи, например, "список покупок", "ожидания дерева", "Лицензия на приобретение знаний", "разноцветные листья" могут эффективно проводить выяснение ожиданий и опасений и постановку целей; презентация учебного материала: во время занятий преподавателю регулярно приходится общаться новый материал для студентов.

Организация самостоятельной работы на тему: организация самостоятельной работы на новую темы, важно, чтобы студенты были заинтересованы, чтобы выработать комплексный и глубокий новый материал. Как это можно сделать?! Конечно, использование активных методов! Для работы на тему урока, вы можете использовать методы "ульев", "карты", "опыт", "Карта Групповое сознание". Для обсуждения и принятия решений - методы "Светофор", "Приоритеты", "На линии огня". Для презентации материала самостоятельной работы студентов - "Карусель информация", "Автобусная остановка", "Ярмарка", - релаксации используется трясти, весело и активный отдых, восстановить энергию, например, "Энергия - 1", "Роботы" построит на рост".

Красная Шапочка и Серый Волк ", и многие другие позволяют это не идут в аудитории; - AM суммирования урок: чтобы завершить образовательное мероприятие, вы можете использовать такие активные методы как "Мухомор", "мудрый совет", "письмо к себе", "Все в мои руки! "" Финал "," Что я почти забыл?.. "," Ресторан "," комплимент "Эти методы будут эффективно помочь, грамотно и интересно обобщить урок и завершить работу [10, с. 37]Несмотря на свою краткость, этот обзор показывает, что эти методы - лишь часть из известных в настоящее время методов игрового обучения - представляют собой систему, потому что они обеспечивают деятельность мысли и практики студентов на всех этапах образовательной деятельности, что приводит к полному развитию учебного материала, эффективность и высокого качества освоения новых знаний и навыков Кроме того, инновационная. деятельность преподавателей не остановиться на мгновение, что приводит к новым формам и методам по повышению эффективности образовательного процесса. Но это действительно эффективным АМО?

Исследования немецких учёных показывают, что человек помнит лишь 10 % того, что он читает, 20 % того, что он слышит, 30 % того, что он видит; 50-70 % хранится в участии в групповых дискуссиях, 80 % - в самостоятельном открытии и формулировании проблемы. И только тогда, когда студент принимает непосредственное участие в практической деятельности, самоустанавливающейся вопросы, принятие решений, формулирование выводов и прогнозов, он помнит и узнает материал на 90 %. Аналогичные данные были получены также американские и российские исследователи. Учитывая практическую цель обучения иностранного языка - научить его, как средство связи, ведущие методологические принципы следует рассматривать как принцип коммуникативной направленности. Это означает, что подготовка должна быть построена таким образом, чтобы привлечь студентов в устной (аудирование, разговорный) и письменная (чтение и запись) связи.

Активное обучение обеспечивает переход от пояснительной информации к деятельности-развивающего обучения, которая включает в себя замену методов монолог презентации учебной информации, интерактивные формы общения с учениками и учителями студентов друг с другом. Это сразу же отражается в улучшении качества знаний.

В этих классах на иностранном языке студентам не скучно, они не безразличны к изучению, нет времени - все заняты. Изучение иностранного языка предполагает следующие цели: - формирование определенных навыков; - Развитие определенных навыков речи; - Научиться общаться; - Развитие необходимых способностей и психических функций; - Запоминание речевого материала. По этой причине, использование АМО стимулирует познавательную активность учащихся и помогает добиться лучших результатов в изучении иностранного языка.

Таким образом, положительные аспекты применения активного обучения, которые происходят в классе на иностранном языке в средней школе, можно резюмировать следующим образом: - значительно повышает мотивацию студентов; - Уровень мастерства материала становится выше; - В работе всех учащихся без исключения, развивающихся способность работать в группе; - Хорошо развитая устный язык; - Коммуникативные навыки развиты. Кроме того, следует отметить, что использование активных методов обучения, чтобы обогащать и развивать не только идентичность студентов, но также профессионализм учителя, расширяя свои методологические инструменты, стимулирует поиск инициативе, заставляя его идти со временем. Следующая хорошая причина использования АМО при изучении иностранного языка связано с формированием информационного общества. Использование ИКТ в классе на иностранном языке в непосредственной близости от АМО будет обеспечить еще большую эффективность и качество образования.

Например, при использовании ИКТ могут быть использованы: - поиск информации в сети - с помощью веб-браузеров, базы данных, используя поисковые информационно-справочных систем, автоматизированные библиотечные системы, электронные журналы; - Организация диалога в сети - использование электронной почты, телеконференций и отложенного синхронных; - Создание тематических веб-страниц и веб-квестов - использование HTML-редакторов, веб-браузер, графических редакторов. Но это еще не все возможности активных методов обучения. Параллельно с обучением и образованием, использование АМО в учебном процессе обеспечивает формирование и развитие так называемых мягких или общих навыков учащихся. Они, как правило, включают в себя способность принимать решения и навыки решения проблем, навыки общения и качество, способность формулировать сообщения и четко поставленных целей, умение слушать и принимать во внимание различные точки зрения и мнения других, лидерские навыки и качества, работа в команде и т.д. И сегодня многие уже поняли, что, несмотря на его мягкость, эти навыки в современной жизни играют ключевую роль для достижения успеха в профессиональной и общественной деятельности, а также обеспечить гармонию в личной жизни.

Таким образом, на разных этапах учебного процесса целесообразно использовать различные комбинации активных методов расширяться, консолидировать и улучшать обычные образовательные навыки (чтение, письмо, языковые навыки, терминологию, правильное применение оттенков значения слов и фразы, планирование работы, анализ текста и др.).

Кроме того, использование АМО обеспечивает эффективную организацию и последовательное осуществление образовательного процесса для достижения высокого уровня интереса и участия студентов, уверенность и мотивация преподавателей, сравнение результатов ожиданиям и потребностям студентов и общества университета.



Заключение

Использование активных методов обучения позволяет стимулировать познавательную активность студентов и добиваться лучших результатов при изучении иностранного языка.

Таким образом, положительные стороны применения методов активного обучения, которые наблюдаются на занятиях по иностранному языку в вузе, могут быть сформулированы следующим образом:

- значительно повышается мотивация обучающихся;

- уровень усвоения материала становится более высоким;

- в работу включаются все студенты без исключения, развивается умение работать в группе;

- хорошо развивается устная речь;

- вырабатываются коммуникативные навыки. Кроме того, следует отметить, что использование активных методов обучения обогащает и развивает не только личность обучающихся, но и профессионализм самого педагога, расширяет его методический инструментарий, стимулирует поиск, инициативу, заставляет его идти в ногу со временем.

Таким образом, на разных этапах учебного процесса целесообразно применять разную комбинацию активных методов с целью расширения, закрепления и усовершенствования обычных учебных умений (чтение, письмо, владение языком, терминами, правильное применение оттенков значения слов и словосочетаний, планирование своей работы, анализ текста и т.п.).

Кроме того, использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию и последовательное осуществление образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности и вовлеченности обучающихся, уверенности и мотивированности преподавателя, соответствия результатов деятельности вуза ожиданиям и потребностям обучающихся, общества.

Список литературы

1. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. - М.: Гардарика, 2008. - 368 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: методическое пособие. - М.: Высшая школа. - 1991. - 207 с.

3. Левина Л.М. Обучение критическому мышлению на уроке иностранного языка. - Н. Новгород: НГЛУ, 2005.

4. Самойлова Т.А. Игры на уроках английского языка: Метод. пособие /Т.А. Самойлова. - М.: ООО "Издательство АСТ", 2005. - 92 с.

5. Сидорова Е.С. Активные методы обучения на уроках иностранного языка [Текст]/ Е.С. Сидорова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). - Уфа: Лето, 2012.

6. Копилочка активных методов обучения (электронная книга): [Электронный ресурс]. - URL: http://www.moi-universitet.ru/.

7. Активные методы обучения [Электронный ресурс]. - URL: http://www.moiuniversitet.ru/list/e-courses/list_amo.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

9. Упражнения как средство обучения. Часть 2: учебное пособие/Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. - Воронеж: НОУ "Интерлига", 2002, 40 с.

10. Душеина Т.В. "Проектная методика на уроках иностранного языка". ИЯШ, 2003, №5.

11. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М., 2000.

12. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. \\ Иностранные языки в школе, 2006, №4.

13. 12.Душеина Т.В. "Проектная методика на уроках иностранного языка". ИЯШ, 2003, №5.

14. Илбин М.С. Основные теории упражнений по иностранному языку. Под ред. проф. В.С. Цетлина. - М., "Педагогика", 2005.

15. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 2001. - №5. - C.29-34.

16. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - Киев, 2005. - С. 224.

17. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М., 2000.

18. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru