Система управления знаниями при создании информационно-образовательной среды электронного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Роль современных информационно-коммуникационных технологий в настоящее время довольно сложно переоценить. Любая компания, адаптируясь к постоянно изменяющимся условиям внешней среды, использует современные технологии для создания и поддержания своего конкурентного преимущества. Однако острым остается вопрос эффективности использования подобных технологий.

В конце 80х годов Робет Солоу, профессор Массачусетского технологического института, сформулировал наблюдение, которое впоследствии получило название "компьютерного парадокса". Его наблюдение заключалось в следующем: инвестиции в компьютеризацию производства по рынку в целом, с одной стороны, не приводили к увеличению прибыли или улучшению производительности труда, с другой стороны -- как ни странно, приводили к еще большим инвестициям в компьютеризацию производства. Несмотря на это, объем инвестиций в область информационных технологий за последнее время уверенно занимает лидирующие позиции. Так, высокорисковые венчурные инвестиции в 2013 году, по мнению Российской Венчурной Компании и PwC, в ИТ-сектор составили почти 87% от всех сделок и 93,5% от общей суммы всех инвестиций [23].

Венчурные инвестиции в информационные технологии, как правило, характеры для организаций, в которых ИТ-процессы являются центральными с точки зрения бизнеса. Однако, если ИТ в организации относится к вспомогательным процессам, возникает ситуация оценки эффективности подобных инвестиций, потому что результат, например, внедрения или адаптации программных продуктов наряду с количественными показателями оценивается качественными и косвенными показателями (улучшение аналитики для принятия управленческих решений, улучшение качества контроля и пр.). На это накладывается необходимость эффективно и оптимально управлять информационными технологиями организации, учитывать операционные затраты, стоимость и качество поддержки, взаимоувязывать с целями организации, учитывать возможности, ограничения, перспективы и угрозы использования технологий на фоне конкурентного рынка.

Не исключением стала и образовательная сфера, инвестиции которой массово направлены на проектирование и создание систем электронного обучения. Новые технологии, по мнению экспертов, уже сейчас кардинально изменяют процесс обучения. Для этого сформирована совокупность факторов, в первую очередь технического плана, которые позволяют осуществлять дистанционный процесс обучения и достигать приемлемых показателей качества образовательного процесса.

Начавшись с простой автоматизации деятельности отдельных процессов организации обучения, информационно-коммуникационные технологии сформировали предпосылки для изменения базовых образовательных процессов, существенно трансформируя существующую модель образования.

Образование в своем классическом понимании предполагает передачу знаний от учителя к ученику. На практике это выражается в разнообразных формах проведения занятий: лекции, лабораторные работы, семинары, коллоквиумы и пр. Основным элементом всегда является личный контакт, непосредственная передача знаний. Электронное образование, в отличие от классических форм, предполагает в большей степени самостоятельное изучение заранее подготовленного материала, с переводом непосредственного общения с преподавателем в формат он-лайн переписки или видео-лекций. Соответственно, современные информационно-коммуникационные технологии не способны полностью заменить механизмы классического образования и достигнуть уровня качества, который мог быть достигнут при классических формах педагогики. Нельзя не упомянуть и о важной роли коммуникаций между учениками в процессе обучения, которая существенно влияет на качество образовательного процесса.

Такая ситуация заставляет переосмыслить подход к возможностям информационных технологий и образовательной деятельности, в частности, к формированию особой информационно-образовательно среды электронного обучения. Имеющийся опыт создания информационно-образовательной среды в коммерческих организациях различного масштаба говорит о важной роли процессов управления знаниями, что может быть применимо и при проектировании систем электронного обучения.

Процесс трансформации базовых процессов, в любом учебном заведении, по нашему мнению, должен быть управляемым и целеориентированным. Под целеориентированностью автор подразумевает достижение качества образовательно процесса с использованием технологий электронного обучения, максимально приближенного к качеству классического образования. Это возможно, по нашему мнению, при создании особой информационно-образовательной среды, в которой будут взаимоувязаны информационно-коммуникационные процессы, процессы управления знаниями и процессы организации электронного обучения.

На основе данной гипотезы, автор ставит перед собой цель рассмотреть систему управления знаниями при создании информационно-образовательной среды электронного обучения. Объектом исследования выступает информационно-образовательно среда электронного обучения. Предметом -- совокупность моделей, механизмов и процессов управления знаниями в контексте создания подобной среды.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую совокупность задач:

рассмотреть эволюцию систем дистанционного образования;

изучить опыт организаций в сфере управлении знаниями;

рассмотреть процессы управления знаниями применительно к стандартам, связанными с информационно-коммуникационными технологиями (ITIL, Cobit);

проанализировать методологическую взаимосвязь изученных подходов;

предложить требования к информационным системам для организации электронного обучения на основе выявленных и наиболее критичных факторов или процессов.

Теоретической основой исследования служат исследования отечественных и зарубежных ученых, результаты эмпирических исследований по данной проблеме, публикации в прессе, личный опыт автора.

В процессе проведения исследования применялся междисциплинарный подход, который позволил использовать различные теоретические положения экономического, логического анализа, системного подхода, экспертных оценок.

1. Особенности развития электронного обучения

1.1 Эволюция систем дистанционного обучения

Потребность в получении новых знаний была неотъемлемым элементом развития человечества на протяжении всего периода эволюции. Классическая форма обучения связана с непосредственным взаимодействием ученика и учителя. В силу временных, географических и, отчасти, экономических факторов, такой тип обучения был не всегда удобен.

Первые попытки создать дистанционную систему обучения начались еще в начале XIX века, когда Калеб Филипс впервые опубликовал объявление в газете о наборе в группу быстрого письма и бухгалтерии. Отличием этого объявления являлось то, что Филипс в качестве обещал научить этим навыкам с помощью еженедельных рассылок по почте. Почтовый механизм мог быть использован в связи тем, что в то время получила широкое развитие сеть почтовой службы, что гарантировало доставку корреспонденции в отведенный срок [24].

В середине XIX века на волне демократической "волны" англоязычного общества, создатель системы стенографии английского языка Исаак (Айзек) Пинтман предложил всем желающим получить уроки по его методике. Цена данных уроков состояла только из стоимости почтовых отправлений, поэтому сам автор ничего с этого не зарабатывал.

Позднее, в конце XIX века, развитие получает корпорация ICS (International Correspondence Schools). В то время в Америке был повышенный спрос на образование. Многие работники тяжелого ручного труда хотели получить более престижную позицию, а для этого требовалось образование, но немногие были готовы изменить своем место жительства, например, переехать поближе к учебному заведению. Благодаря широкой рекламе ICS за несколько десятилетий количество записавшихся на обучение достигло одного миллиона человек, что является довольно большой цифрой для того времени. Однако, результаты были неутешительными: более 80% учеников были отчислены, не пройдя и третьей части курса. Количество студентов, успешного закончивших программу, было менее 3%. По мнению одного из руководителей программы, причина столь низких показателей была связана с тем, что студенты недооценивали сложность программы, у них не было практических навыков для овладевания программой, вдобавок банально не хватало мотивации [24].

Дальнейшая эволюция систем дистанционного образования неразрывно связана с изменением каналов передачи информации. Новые способы передачи информации - радио и телевидение стали использовать в качестве дополнительных каналов передачи информации. В 1922 году американский университет Пенсильвании начал вещание образовательных программ по радио, а в 1934 году университет Айовы предложил обучающимся первый образовательный телеканал. Использование новых каналов передачи информации не отменяло необходимости получать и прорабатывать письменные материалы, а также отправлять контрольные материалы обратно в университет. При таком типе коммуникаций для студентов появлялся эффект вовлеченности, однако и его было недостаточно для преодоления рассмотренных выше проблем, чтобы дистанционное образование наконец стало массовым.

С развитием средств передачи информации, происходила переоценка роли образования. Так, например, в 1970 году была опубликована концепция Университета Без Стен (University Without Walls, UWW), которая и в настоящее время может считаться актуальной:

1. Возраст студента не должен иметь значения при поступлении;

2. Студенты должны активно участвовать в создании и обновлении учебной программы;

3. Максимальный упор на самообучение студентов;

4. Максимальная индивидуализация обучения вплоть до гибкой настройки расписания занятий и учебной программы под разных студентов;

5. Активное привлечение преподавателей, которые являются признанными экспертами-практиками в той или иной области;

6. Свободный доступ к знаниям всех участников сети UWW;

7. Поиск новых методов оценки прогресса студента, поскольку традиционные методы оценки (объем посещенных лекций, тесты, система степеней) далеко не всегда объективны.

По сути, данная концепция определила новый подход к созданию образовательных программ, и прежде всего для развивающихся в том момент электронных форм обучения.

В 60-70 годы прошлого века, во время развития идей искусственного интеллекта, высказывалось предположение, что автоматизированная система сможет полностью заменить преподавателя. Вопросы самообучения и сложности технического плана, с которыми столкнулись разработчики систем электронного (машинного) обучения, показали важное место педагогики и, в частности, дидактики. Проблемы характеризовались сложностью представления конкретного типа знаний, механизмами контроля и взаимной обратной связи между учащимся и преподавателем [11].

К середине 80-х годов становится понятно, что концепция интеллектуальных и адаптивных систем обучения нежизнеспособна. Уже через несколько лет начинается период массового производства и использования персональных электронно-вычислительных систем. Возможности в области представления информации (гипертекст, мультимедиа) частично снимали вопрос качества представления информации для обучающегося, однако оставляли вопросы в области управления и контроля учебным процессом.

Развитие локальных вычислительных и общественных (Internet) сетей позволил системам электронного обучения выйти на качественно новый уровень. В таких сетях устраняется временной лаг, все действия могут происходить в режиме онлайн. Это влияет на интенсивность взаимодействия между учеником и преподавателем, позволяет оценивать контрольные точки и своевременно производить корректирующие действия.

Появление новых университетов, использующих преимущества нового канала коммуникации, как в случае с почтой, радио и телевидением, является закономерным. Так появился в 1997 году Калифорнийский Виртуальный Университет, который предлагал прохождение нескольких сотен курсов онлайн. Другие университеты стали собирать лучшие курсы у других образовательных учреждений, объединяя их на единой платформе, тем самым предлагая лучшие для того времени каталоги курсов, что явилось прообразом современной Coursera.

Одним из самых авторитетных на сегодняшний день является проект Массачусетского Технологического университета MIT OpenCourseWare. Каждый из курсов создается при участии самого именитого, по количеству лауреатов Нобелевской премии, учебного заведения в мире - к созданию так же привлекаются лучшие университеты мира. Но, как справедливо замечают специалисты, данный проект предлагает только видеозаписи лекции и материалы для чтения, поэтому не может называться полноценной образовательной системой [24].

Как мы видим, дистанционное образование может быть оптимальным для людей с высокой внутренней мотивацией, имеющими уже определённый уровень знаний, который позволит им получать новые знания. За последние несколько столетий технологии значительно повысили возможности представления материала для обучающегося, однако вопросы мотивации, контроля и эффективного взаимодействия между участниками образовательного процесса все еще остаются актуальными

Качество первичных материалов, заложенных в технологии электронного обучения, имеет большое значение на первичном этапе создания системы электронного обучения. Механизмы педагогики и дидактики заведомо сложно поддаются формализации и управлению с помощью информационных технологий. Учитывая социальную сторону этих процессов, можно говорить о том, что информационные технологи могут помочь создать основу для их реализации. Именно поэтому в дальнейшем разделе рассмотрим современное состояние систем электронного обучения и особенности информационно-образовательной среды, благодаря которой возможно снизить влияние факторов, приводивших к низкому качеству технологий дистанционного обучения.

1.2 Информационно-образовательная среда электронного обучения

Информационные технологии за последние десятилетия стали катализатором изменений многих сфер общественной жизни, в том числе и сферы образования. Возросшая роль знаний оказала влияние и на механизмы обучения, благодаря чему получили развитие разнообразные системы электронного обучения.

В 2013 году были внесены изменения в федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации", которые на официальном уровне ввели термин "электронное обучение", в результате чего данный тип обучения рассматриваться как составная часть дистанционных образовательных технологий. Под данным термином в законе понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно- телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников [1]. Согласно принятому нормативному акту, электронное обучение, наряду с дистанционными образовательными технологиями, становится самодостаточным механизмом реализации образовательных программ, что позволяет использовать его организациями, которые осуществляют образовательную деятельность в установленном законом порядке.

Признание важности и перспектив использования электронного обучения связано с несколькими тенденциями:

- большое количество различных видов персональных компьютеров, находящихся в пользовании граждан

- возросшее качество доступа к сети Интернет, все доступность сети (дом, работа, транспорт)

- популярность мобильных устройств, позволяющих доставлять контент в различных формах: видео, графика, текст.

- возрастающая потребность получения новых знаний не зависимо от возраста и социального положения.

- готовность и навыки, позволяющие использовать современные информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения, особенно у представителей студенчества и старшеклассников.

Потенциальные обучающиеся готовы использовать не только инструменты, которые предоставляет им учебное заведение. Активность проявляется в широком использовании всего многообразия информационных продуктов, интернет-сервисов, которые наибольшим образом удовлетворяют потребностям обучающихся для решения конкретных задач во время обучения.

По мнению С. А. Подлесного важными преимуществами современного дистанционного образования является интерактивность учебного процесса, что дает возможность реализации информационной мобильности в совокупности с построением индивидуальной траекторией обучения и быстрым, при необходимости, обновлением учебных материалов, решить целый ряд социальных вопросов, связанных с доступностью образования, обучения разных возрастных категорий, повышении эффективности работы как преподавателя, так и студента [32].

Дистанционное образование позволяет нивелировать временные и географические факторы. Вкупе с множеством возможных элементов и средств дистанционного обучения, может быть снижено влияние фактора толкования и понимания, и соответствено, усвоения материала.

В мире накоплен достаточных опыт создания разнообразных платформ для проведения электронного обучения. Большая часть из них направлена на массового слушателя, контент ориентирован на платёжеспособные сферы, прежде всего компьютерные, коммуникационные и медиа технологии. В качестве примеров можно привести проекты крупнейших учебных заведений мира: EdX, Udacity, Courcera.

Однако, по мнению автора, перед большинством российских учебных заведений, особенно в сфере высшего профессионального образования, стоит иная задача. В отличие о иностранных университетов, большая часть которых является частными учреждениями и нацелены, в первую очередь, на получение прибыли, учреждения советского и, в последующим, российского образования, были нацелены не просто на передачу знаний учащимся, а формирование личностных и профессиональных особенностей, которые в итоге дают основу для реализации научного потенциала учащихся. Схожего мнения придерживается профессор Т. Б. Соломатина, говоря то том, что в традиционном понимании образовательный процесс в высшей школе - это целенаправленный и организованный педагогический процесс по овладению студентами системой научных знаний, навыков и умений, формированию высоких личностных качеств, качественной подготовке к профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначением [18, С. 43].

Многочисленные советские и российские научные школы, образовательные учреждения разных сфер науки, через которые вышел не один десяток известных ученых и деятелей науки, наглядно демонстрируют тезис о том, что развитие личностных качеств (soft-skills) учащегося является неотъемлемой частью профессионального развития (hard-skills).

Характерной особенностью научной школы или крупного университета является создание особой среды передачи и распространения знаний, характерные близкими межличностными контактами между всеми участниками образовательного и научного процессов.

Однако, при реализации дистанционных образовательных технологий механизмы передачи и распространения неявных знаний малоприменимы. Именно поэтому актуальным становится вопрос о формировании особой информационно-образовательной среды. Информационно-образовательная среда, по мнению автора, представляет собой совокупность современных информационных, педагогических и социальных технологий, используемых участниками образовательного процесса для достижения целей обучения.

Создание информационно-образовательной среды является довольно нетривиальным процессом, так как существует оправленная специфика, связанная с сферой преподаваемых учебных дисциплин. Базовые принципы создания информационно-образовательной среды раскрываются, например, в коллективном исследовании [8].

Первый фактор - распределенная структура учебных материалов. В связи с тем, что формализованные учебные курсы могут быть представлены в разных информационных системах, у учащегося может быть несколько источников получения знаний. Оптимально сформированный курс, как правило, объединяет эти источники, что позволяет обучающемуся получать целостное представление о предмете изучения.

Второй фактор - это интерактивность учебных материалов. Решение практических задач во время обучения в виде упражнений, кейс-ситуаций, контрольных вопросов и пр. помогает зафиксировать уже пройденный материал, а помимо этого, сконцентрировать внимание и, благодаря элементу игрового состояния, улучшить мотивацию обучающегося. В данном случае информационные технологии предлагают широкие возможности для интерактивности в виде тренажеров, тестов, моделей и пр. Это в свою очередь, определяет третий фактор - мультимедийность учебных материалов.

Данный фактор позволяет учитывать индивидуальные особенности при осознании учебного контента. Как отмечают исследователи, это особенно важно при непрямой передаче знаний, характерной для информационных технологий. Различные формы мультимедиа могут по-разному восприниматься обучающимися. Поэтому последним фактором выступает индивидуализация и адаптивность к личным особенностям обучающегося.

В последнее время тенденция развития средств коллективного общения в виде социальных сетей влияет и на формирование информационно-образовательных сред. Так, в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, информационно-образовательная среда интегрирует имеющиеся информационные ресурсы. При этом новые ресурсы, такие как например, виртуальная социальная сеть, позиционируется как "продолжение" пространства коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей университета, технологическая среда для обмена электронными материалами образовательного процесса, накопления и использования данных материалов, которые создаются при соблюдении концепции единой информационно-образовательной среды университета [30]. Таким образом, мы можем говорить о пятом факторе среды - ее социальная направленность, или, иными словами, интеграция в единое коммуникационное пространство, позволяющее ее участникам легко общаться друг с другом.

Изучение гуманитарных дисциплин всегда требовало более качественных коммуникативных связей как между учеником и преподавателем, так и в группе в целом. Точные науки, как правило, направлены на индивидуальную траекторию обучения, связанную, в большей степени, с индивидуальной работой. Необходимые знания для подготовки специалистов в технических сферах могут быть легко формализованы (зафиксированы в явном виде, например, в ходе опроса эксперта). В категории технических наук характерными элементами системы дистанционного обучения являются системы, являющиеся результатом формализации знаний и законченных моделей. Таким элементами являются электронные тренажеры, контрольно-измерительные комплексы, среды разработки и пр. В связи с этим, многие ведущие учебные заведения мира успешно реализуют программы дистанционного обучения в области точных наук, а получаемые результаты позволяют говорить о приближении качества подобного образования к качеству классических программ.

Используемые в дистанционном обучении технологии часто используют интерактивные формы обеспечения учебного процесса, что в большей степени стимулирует учащихся к самостоятельной работе и одновременно увеличивает интерес к усвояемому материалу. Но, как и в классическом подходе к процессу обучения, фактор качества преподавателя, и соответственно, создаваемых им учебных материалов, коррелирует с качеством учебного процесса. Качество учебных материалов и выбор соответствующей формы их представления является фундаментом, на котором возможно дальнейшее развитие информационно-образовательной среды. Можно утверждать, что качество учебных материалов является базовым фактором информационно-коммуникационной среды, что выражается в создании "тона" этой среды. Даже предоставив ученикам все необходимые инструменты для управления знаниями, информационно-коммуникационная среда не сможет быть наполнена содержанием, на основе которого будут возникать коммуникационные связи.

Формализованный учебный материал, в случае его представления в электронной форме, может быть подвергнут анализу (рецензированию), и последующему улучшению. Подобная итеративность позволяет быстро исправлять ошибки или "слабые" стороны курса, изменять представление знаний, адаптироваться к изменениям в образовательных стандартах.

Независимо от цели образовательно деятельности, информационно-образовательная среда призвана реализовывать полный цикл управления знаниями: хранение, распространение, применение, создание знаний. Данная среда, конечно, не в полной мере, но способна частично компенсировать отсутствие личного контакта между обучаемым и преподавателем.

Опыт создания подобных сред взаимодействия между участниками, объединенными общей целью, рассматривается как одна из задач менеджмента. Делая допущение о том, что уже имеющеюся в распоряжении менеджмента механизмы управления знаниями применимы и в образовательной деятельности, мы можем предположить, что механизмы, заложенные в основу информационно-образовательной среды, могут значительно повысить качество образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий. Так же, с помощью теории управления знаниями возможно объяснить качество работы научных школ и крупных учебных заведений - на примере управления неявными знаниями, рассмотренного нами в следующем разделе исследования.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что использование электронного обучения несет в себе как неоспоримые преимущества, так и определенные риски потери качества обучения, так как теряется фактор неформального и межличностного общения. Опыт управления знаниями, накопленный в настоящее время, может быть использован для выведения электронного обучения на качественно новый уровень. Создание информационно-образовательной среды, позволит, во-первых, усовершенствовать процесс усвоения новых знаний, во-вторых, предоставит возможность решать нестандартные задачи в рамках учебного процесса, в-третьих, даст стимул формированию научного потенциала учебного заведения.

2. Анализ процессов управления знаниями

2.1 Предпосылки и задачи управления знаниями

Знания на сегодняшний день являются важнейшим ресурсом современных организаций, жизнеспособность которых в целом зависит от уровня управления процессами создания, распространения и использования знаний. За последние несколько десятилетий произошло формирование единого мирового экономического пространства, существенно выросла доля сектора услуг, производство информации и знаний стало первичным по отношению к материальному производству, появились новые формы в виде сетевых и виртуальных организаций. Исследователи по-разному обозначают эти тенденции: теория постиндустриального общества, теория информационной экономики, теория экономики, основанной на знаниях. Все эти термины отражают изменения экономики и основаны на схожих наблюдениях.

Особую роль знаний в экономическом развитии отмечал А. Смит, который подчеркивал значение профессий, связанных с производством "экономически полезного знания". Сегодня доминирует позиция, при которой переход к новому экономическому циклу необратимо связан с волной инноваций и нововведений [13]. Последние несколько десятилетий наблюдается переход от неоклассической модели, в которой научные знания рассматривались независимо, к новой модели экономического роста, когда знания и технологии рассматриваются в качестве основной движущей силы и фундаментальным источником устойчивого роста [27, с. 264].

В 1973 г. Д. Беллом в работе "Грядущее постиндустриальное общество"[7] описывается новый тип общества, которое названо им "постиндустриальным". Такое общество не является проекцией или экстраполяцией современных тенденций западного общества - это принципиально новый принцип социально-технической организации и новый образ жизни, вытесняющий старую индустриальную систему точно так же, как она сама в свое время вытеснила аграрную. В новом постиндустриальном обществе Д. Белл выделяет центральную роль теоретического знания, которое становится основой технологических инноваций. Это сопровождается ростом класса технических специалистов и профессионалов, причем особой характеристикой становится эффективность взаимодействия между ними. Доказывается, что в основе постиндустриального общества находится теория стоимости, основанная на знании, а не трудовая теория стоимости.

Весомый вклад в теорию информационной экономики сделал М. Кастельс. [12], считающий, что нынешнюю технологическую революцию характеризует не центральная роль знаний и информации, а применение таких знаний и информации для создания новых знаний и использования их для обработки и передачи с помощью современных информационных технологий, вследствие чего создаются инновации и формируются направления использования этих инноваций. М. Кастельс, рассматривая проблему создания технологических инноваций, отмечает важную роль неформальных отношений между исследователями.

В приведенных исследованиях отмечается возрастающая роль знаний, рост числа носителей знаний, увеличение количества и повышение качества связей между ними. Мир переходит на следующий этап своего развития, где знания играют решающую роль, а их производство является источником экономического роста [27].

Говоря о современных тенденциях в области экономического развития, нельзя не отметить важную роль инноваций в становлении экономики знаний[20]. Инновации являются тем "двигателем", который заставляет рынок развиваться благодаря усилению конкуренции, повышению качества продукции, появлению у товаров и услуг новых свойств и характеристик. Для того, чтобы получить инновацию, необходимо сначала создать новое знание, а затем применить его в каком-либо продукте или услуге. При этом новое знание, может быть создано только на основе уже имеющейся информации и знаний. Инновация является частным случаем использования нового знания, как правило, имеющая существенный экономический и (или) социальный эффект. Таким образом, инновация предстает в виде реализованного в практической плоскости нового знания. С другой стороны, не каждое знание, воплощенное в продукте будет являться инновацией. Только в условиях рынка возможно выявить стоимость знаний, заложенные в продукте или услуге. В условиях быстро меняющегося рынка, где уровень неопределенности и конкуренции слишком высок, способность создавать инновации является основой устойчивого развития организаций.

В 1961 году вышла книга американского экономиста, профессора Пристонского университета Ф. Махлупа "Производство и распространение знаний в США" [15]. В исследовании впервые была описана особая область - "индустрия знаний", где утверждалось, что новые знания в области технологий создают тенденцию к переключению спроса с труда физического на труд умственный. Использовав статистические данные Махлупом были рассмотрены сферы, где основным продуктом являются знания, причем рост в них намного опережал индустриальные сферы экономики. Введенным им термин "индустрия знаний" включал такие отрасли как: 1) наука и разработка 2) образование 3) средства массового общения 4 ) информационные машины 5) информационные услуги.

За прошедшее время индустрия знаний распространилась на всю мировую экономику. Свободный трансфер знаний можно наблюдать в первую очередь в высокотехнологичных отраслях. Процесс разработки там, как правило, затрагивает десятки, а порой даже сотни исследовательских организаций, расположенных по всему земному шару. Таким образом, создание и использование знаний становится ключевым ресурсом развития современной экономики.

Изначально рождение управления знаниями как направления менеджмента связывают с классиком теории управления П. Друкером [21], который впервые ввел термин "работник умственного труда" (knowledge worker) и определил особую сферу деятельности - работу со знаниями. Существовавшие на тот момент теория управления организацией (например, научная организация труда Ф. Тейлора) не могла быть использована для новой категории работников, и Друкер описал новые способы функционирования организации для получения максимальной производительности работников со знаниями. Основной задачей становится обеспечение взаимодействия между специалистами для достижения общей цели. Переход от ручного труда к труду умственному актуализировал такие важные характеристики работника как общий уровень эрудиции, уровень социальной активности, жизненные принципы, мировоззрение. По мнению Друкера, только в организации могут быть созданы условия для эффективной коммуникации, чтобы особые (профессиональные) знания различных работников использовались совместно на благо всей организации [22, c. 248].

В качестве примера приводятся несколько форм подобных организаций: крупная больница или симфонический оркестр. Отмечается, что в данных организациях управление направлено на разнородное сообщество профессионалов, формирование связей между ними, а так же поиск механизмов совместного принятия управленческих решений.

Начало же полномасштабных исследований по вопросам управления знаниями, продолжающееся до настоящего времени, связывают с именем К. Вига, который впервые использовал термин "knowledge management" и определил данный вид деятельности как "систематическое формирование, обновление и применение знаний с целью максимизации эффективности работы предприятий" [19, c. 191].

Анализ приведенных исследований позволяет сделать вывод о том, что интеллектуальная деятельность планомерно трансформируется в особую категорию труда. Знания выходят на первый план в деятельности предприятий, организаций, учреждений, где на первый план выходят задачи выявления, аккумуляции и распространения полученного опыта, создание условий для генерации, распространения и передачи знаний [16].

В настоящее время существует достаточно большое количество подходов к управлению знаниями. По-разному могут трактоваться основные термины: "знание", "информация", "система управления знаниями", "менеджмент знаний". По моему мнению, необходимо четко выделить объект управления, иначе невозможно будет достичь поставленной цели через управленческое воздействие. Важно определить сущность базового понятия "управления знаниями", оценить его с точки зрения совокупности практик управления и степень воздействия этих практик, применительно к достижению организационных целей и реализации стратегии организации.

Понимание сущности знания является первичным, т. к. в современной литературе нередко происходит подмена различных понятий, как намеренная, так и случайная. Во многих исследованиях категории "знание" и "информация" употребляются если не как тождественные, то, по крайней мере, весьма близкие по своей сути, что объясняется в первую очередь технологической историей зарождения направления "управление знаниями"[14].

С точки зрения К. Виига знание как категория интегрирует такие понятия как истина, представление, точка зрения, суждение, методология и ноу-хау. Мы накапливаем знания, организуем их, интегрируем, и храним их в течении длительного периода времени для того, чтобы применить эти знания к определённым ситуациям или проблемам.

Понятие "знание" в узком смысле базируется на более общем понятии "информация", которая, в свою очередь, базируется на организации "данных" (сведений). И. Нонака и Х. Такеучи соотносят вышеназванные понятия следующим образом: "Информация -- это поток сообщений, а знание создается из этого потока, оно находится в зависимости от мнений и убеждений владельца" [17]. Под данными чаще всего понимают серию отдельных объективных фактов о тех или иных событиях вне связи с контекстом. Данные, представленные в контексте, являются информацией [16, с. 62-63], но только человек, получив эту информацию, может конвертировать ее в знание. Один из основоположников теории интеллектуального капитала организации Т. Стюарт придерживается схожей позиции и описывает следующую последовательность: первичные данные преобразуются в информацию только находясь в определенном контексте, когда знание появляется как выводы из этой информации.

Таким образом, представляется логичной следующая цепочка: данные -- информация -- знания. Под данными, как правило, понимаются неструктурированные цифры и факты вне контекста. В организациях имеется достаточно много различного вида данных, относящихся к разным областям деятельности. Так, например, массивы статистических или бухгалтерских данных не несут какой-либо пользы до тех пор, пока они не пройдут обработку. Такой переход может достигаться путем контекстуализации, категоризации, корректировки, калькулированный, сжатия данных, но не организовываясь ими[10].

Переход информации в знания -- один из самых неоднозначных на сегодняшний момент вопросов. Когда для человека информация оказывается знанием в том понимании, в котором оно обладает ценностью, имеет экономический и управленческий смысл? По утверждению Дж. Ходжсона, между понятиями "знание" и "информация" нельзя ставить знак равенства. "Доступность информации не означает широкого распространения знаний. Информация - совокупность данных, которые уже интерпретированы, которым удалось придать некий смысл. А знания - продукт использования информации. Знания неотделимы от социального или иного контекста. Применение и распространение знаний существенно зависит не только от технологии, но и от социальных институтов" [34, с. 32-45]. Некоторые исследователи выделяют ещё одну особую черту знания: только благодаря знанию возможно создавать новые знания, т.е только знание порождает новое знание. Знание всегда является результатом интеллектуальной деятельности деятельности человека. Явным примером данного утверждения является структура научной-исследовательской работы. В связи с этим возникает потребность на накоплении знаний, которые могут быть использованы в будущем.

Знание -- это интуиция, понимание, практическое "знаю как", которым мы все обладаем, это является основополагающим ресурсом, который позволяет нам действовать разумно. Со временем накопленные знания переходят в другие формы проявления -- книги, технологии, практики и традиции, одним словом во все типы организации людей и общество в целом. Знание это один, если и не главный, то основополагающий фактор, который делает возможным разумное поведение личности, организации и общества.

Развивая данные подход, Н. Флеминг [36] описывает модель "информация" -- "данные" -- "знания" (Data-Information-Knowledge) с учетом дополнительного элемента - "мудрости (Wisdom)". При построении систем по управлению знаниями многие исследователи в качестве цели определяют формирование такой совокупности знаний, благодаря которым возможно действовать в условиях полной неопределенности, т. е. используя опыт, интуицию, а в конечном итоге -- формируя организационную мудрость. Стоит отметить, что человеческое общество всегда ценило людей, обладающих мудростью: тех, кто не обладая полной информацией о проблеме, мог увидеть возможные последствия разнородных решений и, благодаря этому, выбрать из них наиболее оптимальное. Благодаря четкой последовательности, связи знаний с данными и информацией DIKW -- модель часто используется как методологический инструмент при построении автоматизированных систем управления и поддержки принятия управленческих решений (рис. 1).

Чтобы эффективно управлять знаниями важно четко разделять категории "данные", "информация", "знание". Первичным источником выступают различные данные в виде отдельных сведений, фактов, измерений. Данные, могут быть контекстуализированы, категоризованы, скорректированы, скалькулированы, сжаты. Эти действия могут быть произведены не только человеком, но и автоматизированной системой на основе заложенного алгоритма. Подразумевается, что происходит обработка определённого количества данных и у этих данных появляется определенный смысл, заключающийся в наличии определённого контекста. Знания же представляют собой подвижное состояние разных элементов -- предшествующего опыта, информации и понимания этой информации в определенном контексте для получения практического результата.

Рисунок 1. Принципиальная схема DIKW -- модели.

Знания, которые находятся в организации, довольно различны по своей природе. Е. Погорелова [31] предлагает следующую классификацию знаний в организации: (рис. 2).

Данная классификация показывает то многообразие знаний, с которыми приходится работать организации и ее сотрудникам. Эффект использования нематериальных активов выражается прежде всего в знаниях, которые в свою очередь формируют управленческие решения, организационную структуру, бизнес-процессы, регламенты и пр. Именно поэтому важным представляется использование системного подхода, который позволяет охватить все знания в организации, независимо от их типизации.

Рисунок 2. Классификация знаний в организации.

В начале 90-х годов, изучая процесс создания технологических инноваций, японские ученые И. Нонака и Х. Такеучи обнаружили важную роль интуиции и практического опыта. Под неявными знаниями понимается такой тип знаний, который сложно формализовать и передать. В исследованиях И. Нонака и Х. Такеучи [17] проведена классификация знаний на явные (explit) и неявные (tacit), что впоследствии оказало огромное влияние на отношение к системе управления знаниями в организациях и показало непосредственную роль неявных знаний сотрудников в работе организации.

На примере японских компаний было продемонстрировано принципиальное отличие в методах создания нового знания, используемыми японскими и американскими организациями. В японских компаниях при создании новых знаний прежде всего предпочитают полагаться на интуицию, догадки, предположения, а не формализованные математические модели и расчеты.

Разработанная ими модель спирали знаний включает 4 этапа. На первом этапе передаются скрытые знания, например неформальных и трудно поддающиеся воспроизведению приемы, ноу-хау. Скрытое знание представляет собой модели мышления, укоренившиеся принципы, которую мы понимаем как как само собой разумеется. Передача знаний между профессиональным специалистом и стажером, в результате которого стажер получает неявные знания своего учителя, может осуществляться с помощью наблюдения, коммуникации, копирования деятельности и обозначается исследователями как "социализация". На следующем этапе, обозначаемом как "экстернализация" происходит переход от из неявного знания в явное. Это происходит при фиксации неявных знаний в удобном для распространения и передачи виде: в документах, инструкциях, рекомендациях, решениях. В существующем виде уже формализованное знание комбинируется, распространяется, корректируется, дополняется.

Принимая и оценивая это знание, сотрудники начинают активно осваивать и использовать его для расширения, реструктуризации и углубления собственного неявного знания, т. е. конвертируют в личный опыт. И. Нонака и Х. Такеучи преднамеренно говорят о спиралевидной модели знания: каждый раз, проходя через обозначенные этапы, знание выходит на качественно новый уровень, становится источником для новых "витков" спирали. Каждый последующий "виток" расширяется в горизонтальной плоскости, охватывая все большее количество людей, и в вертикальной плоскости, становясь более универсальным и приобретая более высокую ценность (рис. 3).

Неявный характер знания определяет основу создания нового знания, в том числе в виде организационных и управленческих инноваций. Неявное знание всегда присутствует как квинтэссенция опыта, накопленной совокупности знаний. Неявные знания могут быть формализуемы, т. е. превращены в явные посредством формализации в материальных носителях. Однако большую роль играют неявные не формализуемые знания. Именно они ложатся в основу принятия управленческих решений, когда управленец ориентируется, например, на собственный опыт, видение, интуицию, представляя собой управленческое "чутье".

Рисунок 3. Спираль "знаний" Нонака -- Такеучи.

В последнее время появляются исследования, которые расширяют область явного и неявного знания на организацию в целом. Организационное знание состоит из явных знаний работников, информации на материальных носителях (бумажных, компьютерных и прочих), а также из знаний, формализованных в организационных процедурах и корпоративной культуре [33].

Оно включает в себя явные знания, которым владеет компания, совокупность знаний как отдельных сотрудников, так и целых групп и подразделений. Организационное знание может носить неявный характер, что выражается в корпоративной культуре, ценностях и целях, которым следует организация. На уровне отдельных подразделений происходит синергия явных и неявных знаний сотрудников для достижения общих организационных целей. Возможность эффективного взаимодействия между сотрудниками в рамках организации ставит перед менеджером задачу эффективной организации деятельности "работников знаний".

На основе анализа вышеприведенных исследований, мной сделан вывод о том, что управление знаниями является закономерной реакцией на макроэкономические тенденции, связанной с тем, что в современной экономике именно знания являются важным ресурсом, позволяющим эффективно использовать уже существующие знания, создавать на их основе принципиально новые знания, которые, в свою очередь, могут быть реализованы в инновационных продуктах и услугах.

Таким образом, по мнению автора, любой организации необходимо стремиться к получению таких знаний, которые позволили бы успешно действовать в условиях неопределенности. Успешное управление знаниями в рамках организации основывается на понимании первичной роли человека в процессе создания новых знаний. Трудность заключается в том, что знания, как объект управления, могут быть в различных формах, соответственно методы управления должны им соответствовать.

2.2 Исследование функций управления знаниями

C точки зрения ресурсной теории организации исследователи выделяют два типа активов: материальные и нематериальные. Нематериальные активы включают знания и навыки персонала, эффективность их организации, правильное распределение функций, задач и ресурсов компании между ее подразделениями для наиболее эффективного достижения целей развития организации [29]. Помимо этого, к интеллектуальным активам относят зафиксированные результаты интеллектуального труда -- интеллектуальную собственность организации, включающую в себя изобретения, полезные модели, промышленные образцы.

Компания получает ресурсы из внешней среды на входе, а на выходе предоставляет продукт, востребованный внешней средой[9]. Преобладающие на входе материальные ресурсы интегрируются внутри организации преимущественно с нематериальными ресурсами, тем самым формируя добавочную стоимость, что, как правило, является основным условием для достижения организационных целей. Умение эффективно использовать нематериальные активы, по мнению автора, является в настоящее время одной из главных задач любой системы управления, объектом которой является человек.

Нематериальные ресурсы присутствуют в организациях наряду с традиционными материальными активами, которые отражаются, как правило, в бухгалтерских отчетах. Наличие идентичных материальных (балансовых) активов у различных компаний вовсе не означает, что результат деятельности этих организаций будет идентичен. Уникальность организации заключается в совокупности знаний, использующихся конкретным работником при выполнении им своих служебных обязанностей, в том числе посредством взаимодействия с другими сотрудниками, а так же знаний, заложенных в процессах и процедурах, обеспечивающих функционирование организации в целом. Система управления знаниями формирует условия для использования в первую очередь нематериальных активов, поэтому важным представляется рассмотрение структуры нематериальных активов в организации.

Нематериальные ресурсы вносят вклад в формирование общей стоимости компании и являются особым объектом управления. В общем виде оценка нематериальных ресурсов организации представлена посредством теории интеллектуального капитала организации. Одно из первых исследований в области роли и структуры интеллектуального капитала принадлежит К. Э. Свейби. Он предложил считать интеллектуальный капитал совокупностью следующих элементов:

человеческий капитал -- это знания, компетенции и свойства, воплощенные в индивидах, которые способствуют созданию личностного, социального и экономического благополучия;

потребительский капитал -- уровень взаимоотношений с клиентом, стоимостью, передаваемой клиенту, ростом влияния клиента на принятие решений;

организационный капитал -- способности организации, проистекающие из формализованных знаний, содержащихся в таких источниках, как различные базы знаний, деловые процессы, технологическая инфраструктура, организационная культура, ценности и нормы.

Понятие "капитал" несет в себе определенную трактовку -- это ресурс, который может быть использован в производстве товаров или оказании услуг. Наличие нематериальных активов в виде интеллектуального капитала обозначает возможность использовать его для получения экономической выгоды. Заметим, что речь идет только о возможности его использования. Реализация на практике интеллектуального капитала, по сути, представляет из себя основную задачу управляющего. На практике часто встречаются ситуации, когда формально компания имеет квалифицированный персонал, оптимизированные бизнес-процессы и лояльных клиентов, однако занимает небольшую долю на рынке, либо не способна к изменениям и развитию для выживания в высококонкурентной среде.

Очевидно, что в трактовке интеллектуального капитала основополагающая роль отводится знаниям. Под интеллектуальным капиталом в данном случае понимают знания, не отделимые от сотрудников и клиентов, а так же знания, воплощенные в результатах мыслительной деятельности (документах, организационной структуре, интеллектуальной собственности, и др) [10].

Стоит заметить, что понятие капитала несет в себе так же и оценочный характер. Это связано с тем, что крупные компании, имеющие эффективную систему управления вкупе с конкурентными преимуществами в виде реализованных на рынке знаний, высоко оцениваются на фондовом рынке. Выражается это в превышении рыночной (балансовой) стоимости компании над стоимостью ее материальных активов. Соотношение между рыночной и балансовой стоимостью компании обозначается как коэффициент Тобина. Для передовых западных компаний этот показатель может достигать 10, максимум у российских -- 3. По сути, рынок оценивает способность компании успешно использовать на практике уже накопленный потенциал знаний в будущем. Компании, имеющие высокий уровень коэффициента Тобина оцениваются рынком как перспективные, благодаря уровню интеллектуального капитала и механизмов внутри компании для его использования, которые в результате трансформируются в конечные товары, услуги.