Моделирование развития психологической компетентности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ



СОДЕРЖАНИЕ

1.АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

2.КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

ЛИТЕРАТУРА

1. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Профессиональная самоэффективность сегодня предполагает успешные действия, а не декламации успеха. Это требует существенной перестройки системы повышения квалификации, отхода от утративших актуальность стереотипов построения дополнительного образования.

Как показывает практика подготовки и переподготовки специалистов в различных профессиональных областях, наиболее эффективными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном уровне, но также и на смысловом, эмоциональном и поведенческом.

В современной отечественной и зарубежной психологии существует не мало исследований проблемы воздействия на личность различных активных методов обучения (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская, Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам, Р. де Соссюр, Л. Шерток). Сегодня активное обучение понимается как комплексная социально-дидактическая технология, включающая в себя ряд методов психологического воздействия и реализуемая в различных формах.

Обобщение исследований использования системы методов активного обучения в различных областях образования, позволяет заключить, что с их помощью можно решить целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении. К их числу относятся: формирование опыта интерактивного решения профессиональных проблем; увеличение скорости принятия решений; повышение сензитивности; расширение тезауруса профессиональных реакций в проблемных ситуациях; развитие оценочных, аналитических, рефлексивных и прогностических умений, а также умений интерпретации поведения и трансформации новых знаний в практические действия; умение управления стилем своего поведения за счет осознания оценок окружающих.

Современная модель повышения квалификации должна обладать высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития профессиональной компетентности. Главный акцент в моделях подобного типа сделан на субъективной включенности человека в процесс повышения профессиональной компетентности. Профессионал на занятиях должен не просто получить психологическую информацию, но успеть апробировать различные возможности ее использования, «пристроить» ее к своему профессиональному опыту. В условиях временных ограничений достижение обозначенной цели возможно за счет широкого использования системы методов активного обучения (МАО).

Начиная с 70-х годов ХХ столетия, проблема активных форм обучения анализировалась в работах многих отечественных ученых (И.В. Вочков, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Х. Миккин, А.Б. Орлов, Н.В. Семилет). Вместе с тем в современной психологии ощущается дефицит целостной теории методов активного обучения, что значительно затрудняет создание комплексных программ повышения квалификации активного типа. Как справедливо замечает А.А. Вербицкий, сегодня объективной необходимостью является «создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психологической теории [39, с. 6].

К активным методам обучения традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие названий и техники проведения занятий подобного типа, как справедливо подчеркивает А.А. Вербицкий [39], их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения.

Й. Лингарт и П. Перлаки определяют процесс активного обучения как «... организованное и целесообразное создание условий для повышения психологической и социально-психологической компетентности личности, совершенствования ее возможностей, как субъекта общения [141, с. 42].

Отличительными особенностями МАО, как указывают А.А. Вербицкий, Р.М. Грановская, Л.А. Петровская, Н.Н. Коваленков, является максимальное приближение учебных ситуаций к реальным, что позволяет учебный материал отнести к цели, а не к средствам деятельности обучающихся. Более того, в процессе обучения происходит не трансляция знаний, а формирование умений практического их использования, что требует развития определенных профессионально-значимых характеристик. В ходе занятия формируется качественно иная установка на обучение в эмоционально-насыщенной совместной творческой деятельности.

Основная цель методов активного обучения оказать воздействие на личность специалиста, способствующее развитию различных видов психологической компетентности. Выбор средств психологического воздействия, направленных на повышение компетентности, должен быть адекватен тем компонентам профессиональной психологической компетентности, развитие которых является первоочередной задачей для данной группы, что определяется в результате предварительной диагностики.

Анализ отечественных и зарубежных исследований в области подготовки и повышения квалификации профессионалов, показывает, что наиболее перспективными могут считаться такие методы активного обучения как метод конкретных ситуаций, метод групповой дискуссии, ролевые игры, деловые игры, тренинг профессиональной компетентности; элементы видеотренинга.

В практике подготовки и повышения квалификации специалистов могут успешно использоваться как неимитационные, так и имитационные методы (А.М. Бельчиков и М.М. Бирштейн, С.Г. Вершловский) [18; 40], они одновременно обогащают мотивацию саморазвития профессионала и работают на развитие его компетентности.

Проблемно-рефлексивный подход в организации повышения квалификации и профессионального развития в отличие от информационно-рецептивного (С.Г. Вершловский) [40] позволяет посредством использования диагностичности как принципа организации занятия поставить профессионала в позицию субъекта обучения, способного критически переосмыслить свой опыт и исследовать предметное поле профессиональных решений в той или иной ситуации. Использование в образовательных проектах неимитационных или имитационных методов определяется целью конкретного модуля; характером рассматриваемого вопроса; уровнем проработанности проблемы; исходной компетентностью участников; условиями проведения занятия.

К имитационным методам традиционно относят проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мастерские, мозговой штурм, круглый стол, мультимедийное обучение, стажировку, научно-практические конференции. Преимуществом этой группы методов является возможность большого охвата информации, многостороннего рассмотрения проблемы, вместе с тем они не позволяют максимально повысить статус активности каждого участника и не погружают его в профессиональный контекст, приближенный к реальности.

Имитационные методы включают игровые и неигровые. К неигровым имитационным методам активного обучения относятся метод конкретных ситуаций, индивидуальный педагогический (дидактический или методический) тренинг на компьютере. К игровым соответственно - деловые игры; учебные игры; игровое проектирование; метод разыгрывания ролей; мультимедийные игры-модели; имитационные упражнения; тренинги. Практика их применения в повышении квалификации педагогических работников показывает, что их эффективность зависит от глубины концептуальной, методической и дидактической проработанности занятия, компетентности преподавателя и психологической готовности слушателя. Преимуществом этих методов, является максимальная индивидуализация обучения, содержательность изменений в индивидуальном опыте, освоение имитационной реальности как средства обучения. Вместе с тем при неправильной организации и недостаточной профессиональной компетентности преподавателя применение подобных методов может фрустировать профессионала, блокировать его познавательную активность и вызывать отвержение и протест.

Первые отечественные деловые игры (ДИ) связывают с 30-и годами ХХ в. и именами М.М. Бирштейна и Т.П. Тимофлевского. Первая ДИ в США (АМА) создана в 1956 г. [39].

Активно ДИ стали использоваться в 70-80-е годы в основном для проектирования развития организаций (Р.Ф. Жуков, В.И. Рыбальский) [60]. Различают учебные, производственные и исследовательские ДИ.

В процессе ДИ происходит не только формирование профессиональных умений, но и моделируются основные системы отношений между субъектами процесса деятельности.

Деятельность профессионала многообразна и разнохарактерна, что делает целесообразным применение деловых игр в их подготовке с целью развития целостного образа профессиональной деятельности и ее динамики, развития теоретического и практического педагогического мышления, формирования профессионально-познавательной мотивации (Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Г.М. Грановская). Деловая игра особенно адекватна в ситуации коллективного освоения инновационных проектов, выбора направления педагогического исследования в рамках творческих групп и педагогических коллективах. В деловой игре профессионал получает конкретную информацию в функции средства регуляции профессионально-значимых действий.

Методы ролевой игры в контексте образовательного процесса достаточно результативен при анализе отдельных многоцелевых задач, где необходима договоренность участников имеющих различные ролевые позиции.

Как подчеркивает Г.А. Ковалев, «отличительная особенность ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют различные роли персонажей данной ситуации. Помимо осознания личных проблем, данный метод позволяет участникам практически отрабатывать и закреплять новые, более эффективные формы и модели в значимых для них ситуациях, в условиях наименьше степени риска получения серьезной психологической травмы» [27, с. 8]. Применение ролевой игры в обучении профессионалов позволяет решить ряд задач:

профессионал получает возможность психологически «примерить» интерактивное пространство с различных позиций, что позволяет существенно расширить его представления о тех когнитивных, мотивационных, эмоциональных и поведенческих реакциях, которые вызывают его профессиональные действия;

обогащается поведенческий репертуар, за счет апробации нестереотипных моделей поведения;

развивается сензитивность, ассертивность и толерантность по отношению к другим субъектам;

происходит ломка некоторых стереотипов профессионального восприятия, снижается жесткость и однозначность оценок, догматичность суждений.

В процессе ролевой игры происходит присвоение психологической информации на новом уровне. Так как усвоенная информация становится профессиональным знанием конкретного человека, только тогда, когда она становится структурной частью когнитивной сферы личности, т.е. меняет что-то в человеке.

Метод ролевого проектирования заключается в создании временных творческих коллективов по разработке определенного направления в совместной системе деятельности и защите совместных творческих проектов. Ролевое проектирование нашло широкое применение в практике нашей работы с профессионалами, внедряющими новые технологии, а также апробирующими экспериментальные программы. Достаточно эффективными учебные занятия зарекомендовали себя в рамках проблемных курсов, а также в качестве итоговых по различным образовательным модулям.

Можно говорить о наличии двух групп методов, направленных на интенсификацию изобретательской, творческой деятельности:

- специальные психологические методы (мозговой штурм, синектика) они работают за счет активизации ассоциативных способностей человека и увлечения (или, провокации) числа и направлений поисков. Эти методы, в основном работают против инерционности в направленности поиска, они хорошо зарекомендовали себя при работе с организациями и группами;

- методы позволяющие систематизировать перебор вариантов (морфологический анализ, метод контрольных вопросов).

В конце 30-х годов А. Осборн [см.: 191] создал метод мозгового штурма, суть которого заключается в генерировании «любых» идей без их критики с целью выявления инновационных идей. Группа из 6-8 человек выдвигает до 50 идей, которые фиксируются и затем при помощи механизма экспертной оценки выделяется 1-2 заслуживающих внимания и разработки. Эффективность этого метода во многом определяется уровнем компетентности ведущего в плане разрабатываемой проблемы.

Метод синектики в 50-е гг. разработан Т. Гордоном [см.: 71]. В основе этого метода лежит мозговой штурм с участием опытных и грамотных профессионалов, идеи подвергаются конструктивной критике как можно в большем объеме.

Синектика дает интересные результаты в работе с профессионалом. Некоторая догматичность, позиция «сверху», авторитаризм, стереотипизация в интерпретации поступков и прочие особенности, присущие определенной группе педагогов, подвергаются здесь серьезным испытаниям. Поэтому мы считаем это направление достаточно перспективным в развитии психологической компетентности при условии правильного комплектования групп и специальной подготовки преподавателя.

В 60-е годы ХХ столетия М. Форверг [174] впервые ввел термин «социально-психологический тренинг» и экспериментально доказал его эффективность в развитии интерперсональной компетентности благодаря интериоризации измененных установок и расширения интерактивного опыта и их переноса на профессиональную деятельность.

Классически в теории тренинга выделяют два направления: социально-психологический тренинг и тренинги роста.

Методы социально-психологического тренинга (СПТ) в отечественной психологической литературе получили различные названия: активное социальное обучение (Г.А. Ковалев); группа активного общения (А.У. Хараш); социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская); учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов); активное социально-психологическое общение (Т.С. Яценко).

В зарубежной психологии в работе с педагогами отдается предпочтение реконструктивным тренингам, среди которых большой удельный вес принадлежит мотивационным: тренинг мотивации достижения (Д. Макклеланд); тренинг личностной причинности (Р. де Чарме); тренинг гуманных взаимоотношений (К. Рождерс); рефрейминг - «переработка содержания» (Р. Бендлер, Д. Гриндер) [см.: 30].

В отечественной психологии накоплен определенный опыт организации всевозможных психотренингов, совершенствующих компетентность профессионала. Однако использование тренинговых программ в подготовке и переподготовке педагогов не носит систематического характера. Тренинг профессиональной компетентности является базовым компонентом программ профессионаьного развития.

В зависимости от конкретного предмета обучения различают и отдельные виды тренинга. Тем не менее, можно дать и общую характеристику тренинга как особой формы организации повышения квалификации профессионала. Как подчеркивает О.Р. Бондаренко, «социально-психологический тренинг должен быть направлен не на отработку отдельных навыков, приемов общения, речевых, двигательных умений (расслабление, круги внимания, походка, интонация, выражение лица, осанка и т.д.), а на активизацию самосознания, адекватного осознания себя, в процессе взаимодействия с другими людьми, понимания особенностей своих отношений, установок, мотивов поведения, осознания своих переживаний, возникающих в ситуациях общения» [см. 189].

В процессе работы в тренинговой группе происходят, прежде всего, изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах профессионала. Расширяется сфера осознаваемых причин испытываемых затруднений в педагогической деятельности, раздвигаются рамки представлений о продуктивных и непродуктивных способах профессионального поведения. Изменяется набор и структура гештальтов в восприятии себя и других. Накапливается опыт переживания отрефлексированных проблем, обогащается опыт принятия чувств как своих, так и чужих; происходит изменение способа переживания и эмоционального реагирования. Развивается и корректируется система субъективного профессионального контроля педагога, накапливается опыт компетентного поведения.

Психологические технологии направлены на актуализацию, раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности субъекта учебной деятельности, оптимизацию его взаимоотношений с другими. Современная психологическая практика включает множество психотехнологий, которые могут быть применены в процессе развития профессионала.

Как считает Н.В. Борисова [30] и другие исследователи, работающие в этой области, можно выделить некоторые принципы построения системы методов активного обучения в повышении квалификации. Это, прежде всего, обеспечение содержательно-контекстного отражения профессиональной деятельности в формах учебной деятельности. Используемые методы активного обучения должны быть разнообразными, но в совокупности выстраиваться в систему. Важно соблюдать модульность построения системы МАО, что позволяет сделать ее гибкой и адаптивной к конкретным образовательным условиям.

В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессиональной компетентности. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения цикла повышения квалификации.

Развитие когнитивного компонента профессиональной психологической компетентности представляет определенную трудность - это касается как осмысления сущности психологических понятий, законов и закономерностей, так и знания психологических теорий, лежащих в основе современных технологий.

Анализ практики показывает, что психологические понятия наиболее эффективно операционализируются в квазипрофессиональных формах работы. Активные методы обучения способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности (решение проблемных профессиональных задач и ситуаций).

Достаточно мобильным в различных условиях повышения профессиональной компетентности является метод анализа конкретных педагогических ситуаций, направленный на совершенствование профессионального мышления профессионала. Как подчеркивает Р.М. Грановская «метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы» [47, с. 326]. Значение этого метода заключается в том, что он помогает профессионалу научиться определять основной смысл ситуации, достраивать ее, формулировать профессиональную задачу и находить оптимальное решение.

В зависимости от цели занятия и этапа развития профессиональной психологической компетентности целесообразно использовать ситуации разного типа. Согласно Брюйн де Полю [27, с. 154], выделяют четыре типа ситуаций: ситуация - иллюстрация; ситуация - упражнение; ситуация - оценка; ситуация проблема. Иначе говоря, конкретный случай из индивидуальной профессиональной практики может служить в качестве визуализации какой-либо психологической закономерности. Эти ситуации могут использоваться для упражнения отдельных профессиональных психологических навыков и умений.

Оценка ситуаций с альтернативных решений служит развитию оценочных, рефлексивных и прогностических способностей профессионала. И, наконец, решение проблемных ситуаций работает на развитие конфликтной компетентности. Обобщение нашего опыта в этом направлении показывает, что наиболее конструктивным является следующий алгоритм:

I - репрезентативная выбора: профессионалам предлагается описать наиболее яркие ситуации из их индивидуального опыта, которые вызывали затруднения или те проблемные ситуации, целесообразность решения которых до сих пор вызывает сомнения;

II - полученный банк данных анализируется и систематизируется, на этом основании выделяются наборы типичных ситуаций различных классов;

III - наборы типичных ситуаций подвергаются методической обработке группой экспертов, в которую входят компетентные психологи, а также независимые эксперты (профессионалы);

IV - формирование сборников ситуаций для использования на занятиях активного обучения.

Такой подход позволяет перевести «случай из практики» в дидактический материал и повысить его обучающий потенциал.

На занятиях в системе МАО используются задания, основанные на выделенных нами принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый профессионал может действенно изменить свою профессиональную ситуацию. В результате теоретического анализа современной психотерапевтической литературы и обобщения наших собственных наблюдений и опыта психокоррекционной работы с профессионалом был сформулирован ряд принципов построения преобразующего поведения: принцип информированности, принцип дистанции, принцип включенности, принцип конструктивной инициативы, принцип «лепки» (творческого восхождения), принцип авторства и принцип ответственности. Эти принципы позволяют профессионалу добиться большей автономности и расширения возможностей для развития профессиональной психологической компетентности и реализации субъективного профессионального контроля, компетентного поведения.

В ходе занятий профессионалы знакомятся с содержанием каждого из этих принципов.

Принцип информированности отражает следующую закономерность: чем больше достоверной информации имеет человек по поводу содержания своей деятельности, требований к ней, возможностей ее развития и т.д., тем более четко он может определить и организовать свое профессиональное поведение.

Принцип дистанции говорит о том, что необходимо сохранять оптимальную психологическую дистанцию в отношениях с коллегами, администрацией и т.д. Здесь речь идет не об искусственно создаваемой дистанции, а о способе организации своего личного психологического и профессионального пространства.

Принцип включенности требует соблюдения правила, заключающегося в следующем: чем больше профессионал включен в дела организации, чем в большей степени он участвует в управлении и чем глубже погружен в свою собственную деятельность, тем больше он становится участником, а не слепым исполнителем в выработке решений, предписаний и т.д.

Принцип конструктивной инициативы говорит о том, что можно точно и слепо выполнять требования других, проявляя конформность на том или другом уровне, а можно, переосмыслив требование и свой опыт, стать инициатором оптимального сочетания данного требования и условий деятельности или взять на себя ответственность и отвергнуть требование, доказав его несостоятельность.

Принцип «лепки» или творческого восхождения акцентирует внимание на том, что к любой ситуации можно подойти с позиций «жертвы» или с позиций «творца». Даже самая неблагоприятная ситуация может рассматриваться как источник профессионального и личностного роста, переосмысления своего профессионального и личностного багажа. Субъективный опыт маленьких побед и больших поражений, его осмысления поставляет профессионалу «кирпичики» для строительства его творческой индивидуальности.

Принцип авторства заключается в том, что деятельность в целом и конкретные деяния должны отражать личную концепцию профессионала, его авторскую позицию, развиваясь в конструктивный индивидуальный стиль деятельности. Речь идет не о самоутверждении за счет экстравагантных индивидуальных находок, часто сомнительных с точки зрения професиональной целесообразности, а о персонализации за счет повышения степени субъектной включенности в деятельность.

Принцип ответственности, который говорит о том, что чем в большей степени специалист принимает ответственность за результаты своей деятельности и поведения, тем больше свобода выбора, меньше мелочная опека окружающих.

Технологии активных методов обучения, как правило, включают такие компоненты как мотивирующий, диагностический (рефлексивный), тренинговый (инструментальный).

Успешность разработки и реализации образовательных программ и конкретных занятий с использованием МАО в системе повышения квалификации во многом определяется тем, насколько четко диагностированы профессиональные затруднения и потребности слушателей различных категорий. На этапе диагностики используются данные мониторинга психологической компетентности кадров, входной контроль уровня развития различных видов профессиональной компетентности; диагностика профессиональных затруднений; запросы профессионалов на психологическую помощь. Информация диагностического характера собирается в ходе аттестации, в результате консультативной практики.

Диагностический инструментарий может быть дополнен методом имитационной деловой игры, алгоритмизированным анализом выполнения творческих заданий. В литературе имеются указания на возможности использования имитационных и деловых игр с целью обучения, диагностики и профотбора и исследования психологических затруднений субъекта профессиональной деятельности.

В отличие от тестовых диагностических процедур, ролевая и деловая игра при правильной организации дает возможность выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальное. Необходимо отметить также, что в имитационные занятия могут решать задачу входной диагностики при включении в различного рода обучающие и развивающие программы.

Привлекательным в диагностике посредством имитационного занятия является тот факт, что профессионал как бы включается в систему определенных отношений, что делает его не просто испытуемым, а человеком, действующим в максимально приближенных к практике условиях.

Кроме того, алгоритмизированность игры позволяет управлять условиями, создавая те или иные экстремальные ситуации (например, введение «катастроф»), вводя различные переменные, что приближает этот метод диагностики к эксперименту.

В исследованиях 70-90-х годов имитационные методы психодиагностики признаются достаточно валидными для исследования личностных качеств, существуют также указания на их большую прогностичность в отношении поведения, чем традиционные опросники.

Выступая аналогом реального поведения имитационные методы, применяемые в системе с тестами, могут дать достаточно интересные результаты.

Учитывая изложенную выше аргументацию, возможно включить в систему диагностического инструментария, используемого в процессе повышения квалификации, и разработанную деловую игру «Выбор».

В ходе игры профессионалу предлагается осуществить выбор в поле альтернативных решений, построить систему аргументации целесообразности выбора и разработать вариативную модель реализации выбранного педагогического решения в условиях введения ряда переменных, влияющих на вероятность осуществления замысла. Необходимо также обозначить совокупность внутренних критериев допустимости принятия того или иного решения. Задания имеют разный характер: на выработку концептуальных моделей и стратегий профессионального поведения; успешности построения инструментария реализации замысла и его использования; на самоконтроль в экстремальных ситуациях.

Экспертная группа оценивает уровень инновационности предпринятого решения; смысловую идентичность средств, способов и этапов реализации авторского проекта замыслу; соотношение между нормативностью и субъективным вкладом автора; поведение автора проекта в экстремальных условиях, создаваемых группой «катастроф», и некоторые другие параметры. Критерии оценки остаются неизвестными до начала аналитического этапа игры, что позволяет снизить демонстративность и действие других защитных механизмов.

На основании сравнения поведения участников и содержания предлагаемых проектов можно заключить, что существуют значимые различия в характере успешности решения профессиональных задач разного порядка: определение стратегий педагогической деятельности; уровня личностной рефлексии, проявляемой в решении ситуаций-«катастроф», содержащих проблемно-конфликтный смысл, и в управлении эмоциональными реакциями, вниманием и психическими ресурсами в процессе участия в имитационном занятии.

Дальнейшая интерпретационная работа предполагает типологизацию наблюдаемых проявлений, что позволет условно типологизировать профессионалов на «стратегов», «тактиков» и «операторов».

Аналогичные результаты получаются при анализе содержания форматов творческих заданий: проектирование Я-образа «Я-профессионал»; проектирование программ профессионального роста; алгоритмов самодиагностики, самооценки, самокоррекции, динамики субъективного контроля. Оказывается, что одной группе профессионалов лучше удается выполнение имитационных заданий концептуального характера. Второй - решение профессиональных задач, требующих включения механизмов оценки и овладения конкретной ситуацией и контроля, заключающегося в отслеживании соответствия прогнозируемых эффектов заданной цели. Для третьей группы характерен высокий уровень произвольности овладения функциональными состояниями и помехоустойчивость. Интересно отметить, что среди профессионалов, проявивших затруднения в ходе имитационного занятия обозначаются группы, показывающие низкий уровень владения операциональным самоконтролем и демонстрирующшие наличие деструктивных способов самоконтроля, а также другие психологические проблемы в этой области. Использование данных психологической диагностики в моделировании занятий позволяет достичь более устойчивых развивающих эффектов.

Успех активного обучения во многом определяется уровнем профессиональной компетентности преподавателя ведущего занятие.

Практика использования МАО позволяет выделить следующие требования к подготовке преподавателя, работающего в системе повышения квалификации и профессионального развития:

глубокое знание теории преподаваемого предмета, обеспечивающего свободу в обращении с конкретным учебным материалом;

умение создать положительную коммуникативную установку, профессионала нельзя заставить участвовать в занятии, нужно, чтобы включились внутренние мотивы деятельности, чтобы он захотел личностно включиться в процесс обучения;

когнитивный плюрализм, по определению Л.Я. Гозмана, «способность не считать свою точку зрения единственной верной, готовность, несмотря на субъективную уверенность в правильности своей позиции, принять противоположную точку зрения, защищаемую оппонентом» [46, с. 13];

высокая эмоциональная стабильность личности, так как, во-первых, преподаватель здесь чаще сталкивается с ситуациями, вызывающими эмоциональный дискомфорт (ведь теперь каждый участник имеет право высказаться), и, во-вторых, исключается импульсивный стиль общения, требуется четкая логика, последовательность на фоне внешней гибкости обучения;

развитие до уровня мастерства демократического стиля обучения, так как только этот стиль общения совпадает по психологическим характеристикам с характером МАО. Совершено диссонирует с МАО применение авторитарных методов воздействия;

высокая степень переключаемости и распределяемости внимания;

умение создать эмоциональный комфорт на занятии, творческую обстановку;

владение системой косвенных, опосредованных оценочных механизмов, ибо прямые оценки часто создают отрицательный эмоциональный тон занятия;

большая скорость психических реакций, умение быстро реагировать на ситуацию;

вариативность мышления, то есть умение представить одну и ту же проблему в максимальном количестве вариантов;

высокая гибкость мышления, отсутствие ригидности, стереотипизации и шаблонизации в мышлении;

сензитивность (чувствительность) по отношению к новому;

умение выделить главное, существенное, своеобразная когнитивная помехоустойчивость (умение среди обилия высказываемых мнений вычленить наиболее интересные, существенные для раскрытия проблемы);

коммуникабельность;

инициативность;

эрудиция;

аналитичность ума, так как постоянно необходимо анализировать педагогическую деятельность в процессе занятия;

ярко выраженные организаторские способности;

умение четко и кратко формулировать мысль (не растекаться мыслью по древу);

высокая психологическая культура в общении (умение правильно понять состояние, адекватно эмоционально отреагировать и выбрать индивидуальный способ обращения к слушателю).

Важным является также получение постоянной оценки и анализа поведения преподавателя со стороны обучающихся после каждого занятия в системе МАО, что позволяет добиться наиболее оптимального варианта поведения.

Можно обратить внимание преподавателя на некоторые наиболее общие требования к построению занятия в системе МАО с точки зрения психологии: игнорирование этих особенностей приводит, как правило, к эффекту бумеранга. Для успешности проведения занятий в системе МОА необходимо соблюдать следующие условия.

Создание обстановки психологической защищенности слушателя, то есть профессионала, высказывая любое мнение, должен не бояться наказания, безапелляционной оценки, некорректных комментариев, насмешки и т. п.

Принципиальное равенство позиций всех участников занятия и преподавателя. (Общение строится не по вертикальному принципу, а по горизонтальному преподаватель - слушатель).

Ориентация каждого участника на понимание и активную интерпретацию его точки зрения другими.

Передача функции оценки участникам занятия, развитие у них тем самым аналитических, рефлексивных механизмов.

Полная методическая разработка занятия в письменном виде, так как занятие в системе МАО требует гораздо большей проработанности, чем любое другое.

Оснащенность раздаточным дидактическим материалом, необходимой справочной литературой, необходимым иллюстративным материалом.

Хорошее материальное обеспечение занятия. Это позволяет использовать более емко психологическое преимущество МАО.

Оптимальное сочетание учебных и игровых моментов занятия (при перевесе учебных целей).

Формирование групп для коллективной работы оптимально в количестве 7 человек (плюс - минус 2 человека), при большем количестве членов группы часть слушателей могут самоисключится в ходе занятия.

На занятии должен происходить не обмен информацией, не подчинение точке зрения преподавателя, а выработка и совместный поиск некой общей позиции, новой информации, как результата интеллектуального сотрудничества и творчества.

Соблюдение четкой временной регламентации. Это позволяет выполнить программу занятия и не потерять управление. Однако регламентация должна происходить не за счет обрыва на полуслове, а через подведение промежуточных итогов руководителем занятия (например, время истекло, итак, представлены следующие точки зрения ..., можно сделать следующий вывод ..., есть мнения, что … и т. п.).

Вариативность рассмотрения проблемы, направление обсуждения вглубь проблемы.

Любая, возникшая ситуация, новая мысль должна поворачиваться на обсуждаемую проблему. Преподаватель (или руководитель занятия в случае, когда эту роль выполняет участник занятия) обязан обеспечить полностью управляемость занятием.

Можно выделить определенный психологический результат применения МАО в системе профессинального развития. Использование системы методов активного обучения ведет к возникновению ряда интересных следствий в развитии техники профессионального поведения и познавательной сферы слушателей. Преподавателю необходимо знание прогнозируемого результата для того, чтобы он мог сопоставить и оценить свои достижения в этом плане. При систематическом и грамотном применении методов активного обучения в образовательном процессе можно ожидать следующих эффектов:

формирование творческой, генерирующей активности слушателей;

усиление положительной мотивации учебной деятельности, так как теперь сам профессионал выступает в роли активного участника обучения;

развитие гибкости, вариативности, аналитической функции мышления; рефлексивных способностей;

формирование умений делового общения;

развитие когнитивного плюрализма;

совершенствование механизма самооценки слушателей, так как во время занятий МАО профессионал получает больше возможностей через включение в различные ролевые системы показать, сравнить и оценить себя;

формирование гибкости системы способов получения и творческой работы с информацией;

отработка умений и навыков решения нестандартных, новых, гипотетических задач (что достигается за счет приближения обучения к условиям практической деятельности);

усвоение темы на более глубоком уровне;

приобретение опыта самостоятельной постановки проблемы, вычленения задачи и принятия решения;

отработки умений построения связного монологического аргументированного высказывания.

Современные психологи доказали, что успешность развития личности находится в прямой зависимости от степени личностной значимости деятельности. Стимулирование профессионального развития происходит за счет усиления его субъектной позиции в обучении.

Очевидно, актуальным и востребованным будет банк образовательных проектов развития профессиональной психологической компетентности посредством систем МАО. С.Г. Вершловский [40] правомерно подчеркивает, что для взрослого обучающегося наиболее эффективными являются методы активного обучения имитационного или неимитационного типа, подразумевающие использование реального рабочего места как центра учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что все виды занятий, использующие методы активного обучения имеют свое назначение, рациональную область применения и определенные особенности. Подлинной активизации учебного процесса в системе повышения квалификации профессионала можно достичь только при условии их комплексного применения.

2. КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

Профессиональная психологическая компетентность является динамичным образованием, развивающимся в процессе всего профессиогенеза профессионала. Вместе с тем можно говорить о двух линиях ее развития:

стихийное развитие, которое происходит за счет обогащения ее содержательных и инструментальных компонентов, происходящего при столкновении с проблемными ситуациями субъективного опыта; поиска способов решения профессиональных задач; присвоения опыта значимых других; знакомства с новыми источниками психологической информации;

целенаправленное развитие, посредством включения профессионала в систему непрерывного психологического образования, охватывающего систематизированное самообразование и различные виды и формы повышения квалификации.

На сегодняшний день не существует целостной психологической теории повышения квалификации профессионала. На дефицит исследований в этом направлении указывают многие ведущие психологи (Г.С. Сухобская, Л.М. Митина, Е.И. Исаев, А.А. Реан).

Наряду с этим имеется достаточно широкий спектр работ теоретического и эмпирического характера, посвященных личности профессионала (Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский), специфике профессиональной педагогической деятельности (Н.А. Аминов, Г.Э. Белозерцев, С.В. Кондратьева, А.С. Никонова, О.М. Орлов, Л.А. Регуш), роли психологической компетентности в успешной педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Г. Асмолов, И.Ф. Исаев, А.И. Кагольняк, А.С. Кондратьеча, В.А. Якунин; проблеме профессионального развития профессионала (Р. Бернс, В.В. Буткевич, С.Б. Елканов, Л.М. Митина, Ф.М. Юсугов), которые могут составить концептуальную базу разработки модели развития психологической компетентности в многоуровневой системе повышения квалификации.

Моделирование позволяет не только отразить содержательные этапы процесса, их последовательность и взаимосвязь, но одновременно выделить и описать основные конструкты явления, представив их целостно в виде определенной системы, увидеть функции различных субъектов, участвующих в процессе развития и способы оценки его эффективности. Принцип моделирования, первоначально разработанный в сфере управления системами различного уровня еще в середине ХХ в., сегодня признается в качестве ведущего принципа в психологии.

Моделирование дает возможность воссоздать и расширить знания о содержании и особенностях протекания процесса, но и конструировать его новые качества, эффективно и качественно управлять данным процессом и его динамикой. Созданию модели предшествует исследовательская деятельность, направленная на выявление уровня стартовой психологической компетентности профессионала так и на алгоритмизацию самого процесса ее развития.

В качестве концептуальных оснований построения модели развития психологической компетентности профессионала выступают: концепция активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская); современные теории личности (А.В. Петровский, А.Г. Асмолов); концепции субъектности (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); теоретико-эмпирические исследования психологии труда; основные теоретические позиции психологии обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин); исследования психологических аспектов повышения квалификации (Г.С. Сухобская, И.Ф. Исаев, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова); представления современных психологов о содержании, структуре и возможностях формирования психологической компетентности субъекта профессиональной деятельности (Г.Э. Белицкая, Н.Э. Вегерчук, Дж. Равен, Е.А. Климов, З.И. Рябикина).

Конструирование модели предполагает выделение целевого компонента, расчленение формируемого психологического образования на содержательные компоненты сензитивные целенаправленным, развивающим воздействиям, ибо нельзя формировать или развивать нечто вообще, развитие происходит за счет позитивной динамики системообразующих качеств и совершенствования внутренней гармонизации и интеграции отдельных элементов в единое целое, представляющее собой новое качество психологического явления.

С другой стороны, модель развития должна предполагать выделение критериев целостного развития явления, так как развитие отдельных сторон еще не является совершенствованием целого.

При разработке моделей подобного рода необходимо учитывать специфику условий реализации, психологический портрет современного профессионала, возможности использования фассилицирующих, развивающих и формирующих методов воздействия, характеристики субъектов преобразующей активности, задействованных в реализации модели в практике повышения квалификации.

Профессиональная психологическая компетентность, являясь интраиндивидной интегральной характеристикой, вместе с тем может проявляться только на интерактивном уровне. Развитие профессиональной психологической компетентности также предполагает различные уровни работы с психологической информацией как в содержательном, так и в инструментальном плане. Для профессионала повышение его компетентности связано с расширением инструментального ряда встраивания психологических знаний в реальное профессиональное поведение.

Тренинг позволяет специалисту перейти от деклараций к апробации своих возможностей как носителя психологической компетентности, и далее к рефлексивной оценке уровня развития компонентов компетентности.

Преимущества тренинга заключаются, прежде всего, в том, что его участник одновременно получает возможность содержательно приблизиться к реальным ситуациям, требующим компетентного поведения и проанализировать, препарировать, оценить и отрефлексировать паттерны индивидуальной активности, претендующие на ранг компетентных.

Подобный опыт взаимодействия в имитационном пространстве углубляет осознание индивидуального уровня профессиональной психологической компетентности, фокусирует внимание на барьерах проявления самоэффективности.

Анализ опыта тренинговой работы показывает, что ее эффективность зависит от того, насколько четко в основу конструкции тренинга, положена содержательная модель того процесса или явления, которое определено в качестве предмета развития.

Целесообразным является прохождение профессионалом в ходе непрерывного повешения квалификации системы тренингов, направленных на развитие отдельных видов профессиональной психологической компетентности.

Большинство затруднений профессионалов лежат в области аутокомпетентности и коммуникативной компетентности. Изучение запроса на психологическую помощь также позволяет обозначить заказ в этих содержательных рамках. Наиболее действенным оказывается тренинг при условии его содержательной адекватности профессиональному запросу (даже в случае, когда этот запрос не до конца осознается субъектом профессионального развития), а также при наличии определенной готовности работать в обозначенном направлении.

Тренинг профессиональной психологической компетентности направлен на актуализацию внутреннего потенциала профессионала с целью развития компетентности и решает следующие задачи:

сформировать установку на принятие психологической компетентности как профессиональной ценности;

актуализировать внутреннюю мотивацию на развитие самоэффективности;

расширить индивидуальный аналитический, оценочный и рефлексивный опыт профессионала;

развить умения аутокомпетентного поведения;

развить отдельные компоненты коммуникативной компетентности;

апробировать алгоритм конструирования индивидуальных прогностических моделей развития компетентного профессионального поведения;

повысить уровень осознания собственных характеристик как актуального и потенциального носителя психологической профессиональной компетентности.

Тренинг включает несколько этапов: организация группового взаимодействия, самолиагностика, развитие коммуникативной и аутокомпетентности, проектирование и моделирование развития индивидуальной компетентности в будущем, контроль эффективности.

В процессе тренинга осуществляется попытка диагностики собственной психологической компетентности, прежде всего аутокомпетентности и коммуникативной, а также осознание возможных способов ее развития.

Структура тренинга отражает ряд содержательных позиций:

1. Принятие важности психологической компетентности (установка, ценность).

2. Мотивация к развитию собственной компетентности.

3. Оценка собственной компетентности (диагностика и рефлексия).

4. Опыт презентации собственной компетенции.

5. Развитие способов компетентного поведения.

6. Прогностическая отработка (проектируемых) моделей прогнозируемого дальнейшего развития компетентности с опорой на реальную индивидуальную профессиональную практику.

7. Рефлексия динамических изменений в представлениях о себе как носителе профессиональной психологической компетентности, фиксирование возможных путей саморазвития, оценка полученного интерактивного опыта.

Моделирование любого процесса лежит не в абстрактной виртуальной плоскости, а отражает аксеологический контекст, в котором порождается и развивается его динамическое своеобразие. Таким образом, и процесс моделирования развития профессиональной компетентности человека имеет историческую определенность, которая обуславливается как образовательными задачами настоящего момента, так и прогнозируемыми требованиями будущего к уровню компетентности субъекта деятельности.

Новые тенденции требуют психологической готовности к профессиональной и личностной трансформации. Анализ практики показывает, что достаточно большой процент профессионалов прошли профессиональную подготовку в вузах до 90-х годов ХХ столетия и, соответственно, ее содержательные и технологические компоненты не всегда отвечают запросу сегодняшнего дня.

Ценностное отношение к профессиональной компетентности возникает как результат действия макросоциальных, микросоциальных и субъективных факторов.

К факторам I уровня (макросоциальным) относятся:

адекватные социальные установки и стереотипы восприятия человека как профессионала;

наличие в общественном сознании образа компетентного профессионала, которому можно доверить;

компетентностый подход в аттестации кадров;

система социально-экономических мер поощрения профессиональной компетентности;

доступность и разнообразие средств повышения профессионализма.

II уровень (микросоциальный) включает:

ориентацию профессионального сообщества на компетентный стиль поведения;

социально-экономическую и методическую поддержку профессионалов, стремящихся к развитию;

открытость организации инновациям;

ориентацию на приоритет содержательных показателей в оценке деятельности профессионала;

обеспечение администрацией условий для развития профессиональной компетентности;

наличие корпоративных установок на самоэффективность.

III уровень (субъективный) образуют следующие факторы:

потребность и готовность быть компетентным профессионалом;

развитая мотивация компетентности;

позитивное самоотношение;

развитость социогенных потребностей;

наличие адекватных смысло-жизненных ориентаций; высокий образ достижений;

развитое самолюбие и чувство собственного достоинства.

Система полимодального обеспечения развития профессиональной психологической компетентности включает ряд блоков:

I блок - инструктивно-нормативная основа организации процесса развития компетентности на всех этапах дополнительного образования;

II блок - разноуровневое методическое обеспечение процесса развития компетентности: институты повышения квалификации, центры профессионального развития, самообразование профессионала.

III блок - научно-методическая поддержка: учебно-методические пособия и рекомендации, посвященные освещению проблематики компетентной профессиональной активности; аудио- и видеозаписи; программные продукты, содержащие тренинг элементов психологической компетентности.

Аналитически-оценочный компонент содержит мониторинг уровня профессиональной психологической компетентности и отдельных ее видов.

Анализ данных мониторинга позволяет гибко регулировать систему развития профессиональной компетентности, приближая ее к запросам конкретной группы профессионалов. Программа мониторинга обеспечивает отслеживание динамики развития психологической компетентности как на разных этапах профессиогенеза, так и в условиях различных профессиональных сред, что позволяет делать как горизонтальные, так и вертикальные срезы.

Содержательный компонент модели включает пять взаимосвязанных блоков: актуализирующие условия; готовность; развитие; психологическая поддержка; формирование компетентного стиля.

Актуализации мотивации компетентности способствуют специально создаваемые условия: повышение престижа компетентного профессионала; доступность повышения квалификации и возможность выбора удобных форм образования; проведение профессиональных конкурсов; индивидуальная работа психологов с профессионалами; возможность профессионального продвижения в соответствии с повышением профессиональной компетентности; профессиональные сборы и профессиональные клубы, развивающие психологическую компетенцию, учреждение грантов разного уровня, поощряющих психологически компетентную профессиональную деятельность.