Театралізована діяльність як засіб емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку

Для реалізації другої педагогічної умови - розвитку навичок театралізованої діяльності, нами були використані ігрові вправи на розвиток акторських та творчих здібностей.

Акторські: «Пантоміма для кмітливих», «Емоційні рухи», «Черга», «Пісня в день народження», «Незвичайна декламація» (Додаток Ґ).

Наприклад, у вправі «Пантоміма для кмітливих» дітям пропонувалося через міміку, жести, рухи передавати дії або предмети: веселу мавпочку, яка радіє бананові; півня, що впав у болото; маленьке ведмежа, яке жадібно їсть мед, тощо.

Метою цієї вправи було навчити дітей відтворювати не тільки міміку, а й поведінку, характер, жести і рухи свого образу.

Проведення цієї серії вправ, дало нам змогу побачити, як змінюються акторські уміння дітей у залежності від ускладнення завдань. Зокрема в тому, що діти не вагаючись беруть участь в інсценівках, з легкістю створюють будь-який образ, також для них не становить труднощів показати вираз обличчя, поведінку чи жест відповідно емоції свого героя.

Також у грі «Черга», ми намагались допомогти дітям відтворити у грі події та поведінку людей у реальному житті.

Кожна дитина, мала мімікою, жестами, рухами, мовленням, поведінкою показати себе або хворим біля кабінету стоматолога, або покупцем в черзі магазину.

Творчі: «Чаклуни», «Подарунок», «Психодрами», «Релаксація», «Без слів», «Зроби з мухи слона» (Додаток Д).

Під час проведення цієї роботи ми керувались метою навчити дітей творчо підходити до розв'язання будь-якого завдання, наприклад у вправі «Чаклуни», дітям пропонувалося стати чародійником та оживити, показати предмети (я - стілець, я - дерево).

Діти дуже творчо підійшли до виконання цієї вправи. Вони не тільки позою і жестами показували свій предмет, намагались мімікою відповідати жестам, але й хотіли поєднуватись у певний сюжет, де між собою задіяні всі вказані предмети (стілець, дерево, будиночок, апельсин, трава та ін.).

Отже, проведення вправ та ігор на розвиток емоційної сфери та навичок театралізованої діяльності, дало нам змогу перейти до реалізації наступної педагогічної умови нашого дослідження.

Так, з метою реалізації третьої педагогічної умови - використання театралізованої діяльності у роботі з дітьми з метою емоційного розвитку, нами був розроблений план роботи на рік з використання театралізованої діяльності у навчальному процесі старшої групи дошкільного закладу (табл. 2.2.).

Таблиця 2.2 План роботи з використання театралізованої діяльності у навчальному процесі старшої групи дошкільного закладу

№ п/п	Тема заняття	Спосіб проведення	Місяць
1	Ознайомлення з театральним мистецтвом	заняття бесіда	вересень
2	Проведення підготовчих вправ з розвитку акторських здібностей	заняття	вересень
3	Інсценівки за знайомими забавлянками (показ малюками).	заняття-спектакль	жовтень
4	Серія підготовчих вправ з розвитку творчих здібностей	заняття	жовтень
5	Етюди біля дзеркала.	заняття	листопад
6	Тіньовий театр. Показ знайомої казки.	спектакль	листопад
7	«Лялько, я тебе знаю». Ігри з театральними ляльками.	заняття	грудень
8	Показ лялькового спектаклю «Новорічна казка».	спектакль	грудень
9	Етюди перед дзеркалом. Привітання із зимовими святами.	бесіда	Січень
10	Що вміє театральна лялька? Вправа «Лялька Бі-ба-бо на ширмі»	заняття бесіда	Січень
11	Театралізована гра.	заняття	Лютий
12	Емоції (картки-символи).	бесіда	Лютий
13	Театр рукавичок. «Казко, привіт».	заняття бесіда	березень
14	Театр одного актора.	бесіда	березень
15	Настільний театр «Складаємо казку» (показ малюкам)	заняття спектакль	Квітень
16	Етюди «Матуся» за творами В.Сухомлинського.	заняття	Квітень
17	Казка «Колосок». Обігравання казки	спектакль	Травень
18	Казкова вистава.	спектакль	Травень
19	Підсумкове заняття. Контроль знань.	спектакль	Травень

У заняття з театралізованої діяльності включалися: переглядання лялькових спектаклів і бесіди за ними, ігри-драматизації, вправи з дикції, завдання для розвитку мовної інтонаційної виразності, ігри-перетворення («вчаться володіти своїм тілом»), образні вправи, вправи на розвиток дитячої пластики, вправи на розвиток виразної міміки, елементи мистецтва пантоміми, театральні етюди; окремі вправи по етиці під час драматизації, репетиції і розігрування різноманітних казок та інсценувань. Працюючи над артистичними здібностями дітей, необхідно вивчати особливості їх уяви і оцінювати рівень їх розвитку.

У ході нашої роботи театралізована діяльність організовувалась в різних формах, зокрема, це були організовані дорослим (заняття): театралізація окремих епізодів казок; драматизація казок; показ настільного театру; організація ігор-імітацій; інсценування та читання за ролями віршів, написаних у діалогічній формі; розігрування за ролями літературних творів; сюжетоскладання; розробка сценаріїв; рядження; інсценування віршиків, казок, самостійно та з однолітками; сюжетно-рольові ігри за уривками казки; ігрове поле; імпровізовані ігри.

Знайомилися з творами дитячих письменників. У грі почали використовувати українські народні казки-байки про тварин («Лисиця і журавель», «Заєць і їжак»). Після їх прочитання проводилося обговорення твору, в ході якого діти виявляли характер героїв і як можна його показати, програти. Проводилися розвиваючі ігри «Що ти чуєш за вікном?», «Передай позу», «Літає - не літає», «Росте - не росте», які розвивають у дітей пам'ять, слухову увагу, координацію руху, уяву і фантазію. Застосовувалися вправи і етюди: «Вгадай, що я роблю?», «Перетворення дітей» (у комах, в звірів), програвали етюди на основні емоції «смуток», «радість», «гнів», «здивування», «страх». Такі вправи розвивають у дітей уміння передавати свій емоційний стан за допомогою міміки і жестів. Проводилися ігри на жестикуляцію «йди», «згода», «прохання», «відмова», «плач», «прощання».

А також ігрові артикуляційні вправи, «Зарядка для язичка», «Цокання», «Дістань язичком губу, ніс, щічку» і на дихання: «Луна», «Вітер», на розвиток фантазії «Продовж казку». Велику роль приділялася роботі над спектаклем. Спочатку вибирали з дітьми казки, які хотіли б поставити. Розподіляли ролі за бажанням дітей. Потім йшла робота з текстом над окремими епізодами. У роботі над роллю, старалися, щоб діти самостійно вчилися застосовувати жести і виражати мімікою характер і настрій героїв. Потім підбирали з музичним керівником супровід. Сполучали різні епізоди казки з супроводом музичного інструменту. Завершальний етапом підготовки спектаклю був повторний показ і генеральна репетиція. Були поставлені казки - «Колобок» і «Колосок».

Для прикладу наведемо, яким чином ми організовували театралізовану діяльність дітей старшого дошкільного віку. Нами було проведено інсценування казки «Колосок», у якій є як позитивні, так і негативні герої (Додаток Е), на основі прямого керівництва, як експериментатор - партнер і помічник. При такому керівництві експериментатор надавав пропозиції щодо теми, доречні запитання перед початком, проводив бесіди про те, що має відбутись, допомагав у розподілі ролей, надавав підказки в ході заняття, вводив завдання цікавих форм для удосконалення вияву емоцій, також ми розробили план роботи на рік з використання театралізованої діяльності у навчальному процесі старшої групи дошкільного закладу.

Ми намагались залучити активних дітей, щоб потім краще проаналізувати казку.

Бесіда після перегляду вистави «Колосок»

Метою було розвивати вміння дітей емоційно сприймати виставу, визначати її тему, ідею, композицію.

Експериментатор звертався до дітей після перегляду вистави.

Експериментатор. Діти вам сподобалась вистава? А що саме вам сподобалось найбільше? Що запам'яталось?

Діти.

Мар'яна С. Найбільше мені сподобався півник зі своєю терплячістю, а також миші, тому що вони кумедні.

Стас О. Мені найбільше запам'ятались миші, тому що вони були не слухняні.

Діана Н. Мені сподобалось те, що півник зумів навчити мишей бути працьовитими.

Експериментатор. А як можна одним реченням сказати, про що ця вистава? Що в ній головне на ваш погляд?

Діти.

Ангеліна Д. Ця вистава про те, що не можна бути лінивими.

Анна З. Я вважаю, що головне у цій виставі те, що якщо ми хочемо щось мати, ми маємо працювати.

Тимофій О. Головне те, що за нас ніхто не повинен працювати.

Експериментатор. Ви вже знаєте, що в кожній казці є початок, основна частина і закінчення. Назвіть ці частини у виставі «Колосок». Скажіть одним реченням, що було на початку вистави, у середині і в кінці.

Діти. емоційний театралізований дошкільник казка

Христина Г. На початку розповідалось про працьовитого півника і лінивих Крутя і Вертя.

Тарас Т. У середині вистави миші Круть і Верть не хотіли допомагати півнику в домашніх справах.

Роман М. Казка закінчується тим, що Круть і Верть зрозуміли свою провину і вибачились перед півником,а півник вибачив їм.

Експериментатор. Тепер ми з вами трохи пофантазуємо і змінимо початок казки.

Діти. Жили собі двоє мишенят Круть і Верть та півник Золотисте Горлечко. Та кращих і не було помічників у півника як Круть і Верть, що півник не попросить все вони допомагають. Та одного разу півник захворів і залишились миші на господарстві…

Експериментатор. А як інакше могла б закінчитись казка?

Діти. Круть і Верть води наносили, дров нарубали, їсти зготували. А півник все не видужував. Ось вони вирішили вик лікаря, поважного Барбоса. Лікар порадив тільки одні ліки. Потрібно було йти до лісу. Від півникової хвороби могла допомогти тільки квітка конвалії. Круть і Верть вирушили на пошуки конвалії. Довго іти не довелось. Біля стежини миші побачили білі дзвіночки. Вирвавши одну квіточку друзі поспішили додому до півника. Зварили ліки півнику, напоїли його і він пішов на поправку.

Уже через декілька днів вся дружна сімейка знову працювала разом.

Головне в цій виставі було те, щоб діти зрозуміли емоційний стан героїв, та зуміли розсудити їх. Придумування кінцівки дало змогу дітям зрозуміти, що все можна змінити завдяки позитивним емоціям.

Проаналізувавши взаємини дітей у театралізації, можна сказати, що вони якісно відрізняються від тих відносин, які були до формувального етапу експерименту. Діти не тільки дотримуються правил моральної поведінки (дякують за послугу, стають у чергу), але їхні стосунки будуються на чуттєвій основі, вони переживають, співчувають біді іншого (розуміють хвору маму); уважно ставляться до стану оточуючих (зрозуміли емоційний стан хлопчика, який загубив рукавички, також того, який розлив суп у столовій ).

Таким чином, у театралізаціях дітей ми спостерігали прояв різноманітних емоційних проявів: чуйність, доброзичливість, справедливість, співчуття, взаємодопомога, бажання допомогти іншим людям; співпереживання, злість, сум, радість за інших. Ці прояви є не поодинокими, вони спостерігаються у більшості дітей.

З метою реалізації четвертої педагогічної умови - створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків, ми змоделювали наступні осередки в групі старшого дошкільного віку:

«Мій настрій сьогодні», який розміщується у груповому приміщенні або роздягальні для визначення емоційного стану та настрою кожної дитини. Приходячи до дошкільного навчального закладу, дитина відшуковує свою світлину або картинку, яка відповідає її маркуванню, розміщує її під піктограмою (що позначає певний настрій (веселий, сумний, спокійний) відповідно до власного настрою.

Протягом дня настрій дитини може змінитися, тому і картинку можна перемістити відповідно до її настрою. Проведення такої форми роботи допомагає дітям у визначенні власних емоцій, переживань, настрою; вихователям здійснювати індивідуальний підхід, корекцію негативних переживань дитини.

Осередок «Я - особистість» включає в себе збірку відеосюжетів, мультфільмів, картин, ілюстрацій соціально морального характеру, набір світлин та схем різного настрою, піктограми, сімейні міні фотоальбоми, дидактичні посібники психологічної спрямованості «Кубик настрою», «Мішок крику», «Абетка настрою», «Скриня страху», «Емоційний колобок», люстерка, малюнкові тести, дидактичні ігри емоційно -- ціннісного спрямування. Робота в даному осередку допоможе дитині сформувати, як правило, доцільну поведінку та визначати межі соціально прийнятої схвалюваної та не схвалюваної поведінки, визначати позитивні та негативні емоційні стани.

Осередок «Я в Довкіллі» обладнано екраном оцінювання себе: «Я з товаришем», «Я з дорослими», «Я з батьками», «Я в природі». В даному осередку дитина вчиться зосереджуватись на власних думках, заохочується до апробації різних програм поведінки, сприяти збагаченню і розвитку емпатії дітей старшого дошкільного віку. Осередок «Маленький актор» обладнано театральною скринею з елементами ряження, різноманітними матеріалами для самостійного виготовлення дітьми атрибутів спектаклю, ілюстраціями та картинами до казок, світлинами відомих акторів у різних ролях, ескізами масок, різними видами театру: настільний, пальчиковий, ляльки рукавички, тіньовий, маріонеток, «театр на долоньці», бі-ба-бо, ростовий, на ложках тощо. Враховуючи особливості гендерної соціалізації дошкільників в осередку, розміщено матеріали відповідно до інтересів хлопчиків та дівчаток.

Театралізований осередок забезпечить оптимальний баланс спільної та самостійної мовленнєво-творчої та театралізованої діяльності, краще усвідомлення емоційних станів та експериментування дітей зі своїми емоціями.

Використовуючи розвивальний потенціал театралізованої діяльності, запропоновані осередки допоможуть вихователеві, педагогічно грамотно сприяти розвитку емоцій дітей старшого дошкільного віку.

Невід'ємною складовою розвитку емоційної сфери дитини є розвивальні, інтегровані, корекційно-розвивальні заняття, що проводяться спільно психологом та вихователем, а також робота в різні режимні моменти впродовж дня. Тому нами були розроблені методичні рекомендації для вихователів, щодо організації та проведення театралізованої діяльності з дітьми дошкільного віку:

1. З першої зустрічі намагайтесь викликати емоційно-позитивний відгук у дітей, спонукати їх до активного сприйняття, використовуючи короткі інсценівки (портретні замальовки та діалог персонажа з дітьми).

2. Розвивайте вміння дітей вслухатися в слово, спостерігати за виразністю рухів персонажу, інтонації.

3. Використовуйте вправи на виконання дій за зразком, багаторазових повторів рухів з метою формування м'язових відчуттів, спеціальних навичок та вмінь (показати свої ручки, виставляти ніжку, притупувати, помахати хусточкою, покружляти, пострибати).

4. Для ігрового матеріалу дітей використовуйте твори малих фольклорних форм.

5. Перше знайомство дітей з театром починайте з лялькового театру, який сприяє сильному емоційному впливу на малят (потім - на фланелеграфі, за допомогою окремих іграшок та ляльок).

6. Під час підготовки до міні-вистав завчасно готуйте місце для показу, забезпечивши його різним обладнанням, матеріалами та атрибутикою.

7. Усі тексти вивчайте напам'ять.

8. З метою подолання внутрішньої напруги, організовуйте та проводьте спеціальні етюди, вправи на розвиток емоцій.

9. Для накопичення театральних вражень, створення у дітей мотивації до театралізованої діяльності запрошуйте дітей старших груп виступати перед ними з постановками.

10. Формуйте елементарні уявлення про мистецтво театру.

11. В іграх імпровізованого типу використовуйте різні види ляльок настільного театру (плетені, паперові, плоскі фігурки, картинки тощо).

12. Починаючи з середнього дошкільного віку, з метою розвитку навичок рольового перевтілення та вміння діяти в уявному плані, використовуйте спеціальні тренувальні вправи - гімнастику. Розігруйте знайомі казки і твори, які вразили дітей. Програвайте казку декілька разів з різними акторами.

13. Для вдосконалення виконавчих навичок дітей в ляльковому театрі проводьте серію вправ на розвиток необхідних психічних якостей (сприймання, уваги, образного мислення, творчої уяви, пам'яті тощо), емоційної сфери, артистичних вмінь та способів водіння ляльки. Проте ці вправи не слід вводити в контекст самого заняття театральною грою.

14. Чітко визначайте структурні моменти гри: спочатку розминка, потім етюди, далі повторення потішок, їх обігравання в театрі на фланелеграфі.

15. Використовуйте спеціальні творчі завдання, які допоможуть активізувати фантазію дитини, викликати інтерес до ролі. Такі завдання можуть виконуватись індивідуально.

16. Розвивайте вміння дітей описувати особливості даної ролі, грати по-своєму, оригінально, розкривати свої здібності.

17. Дітей старшої групи спонукайте мінятися ролями, щоб спробувати себе в іншому амплуа, навчитися по-різному тлумачити один і той самий образ.

Наприкінці цілеспрямованої роботи з дітьми вже можна було спостерігати зрушення в характері театралізованої діяльності і дитячих емоцій. Підвищення рівня емоційних проявів істотно позначилося і на рівні дитячих взаємин. Більшість дітей почали встановлювати та підтримувати позитивні взаємини з товаришами групи.

Таким чином, під час проведення формувального етапу експерименту, було помічено відмінності в розвитку емоційної сфери дітей, що свідчать про їх якісні зміни, що завдяки досвіду, набутому в театралізаціях, для більшості дітей стали властивими прояв емоцій, емпатійність, емоційність; взаєморозуміння; діти більше почали виявляти емоції, підвищився рівень емоційних відносин дітей; з'явилася диференціація емоційних проявів, діти стали детальніше і більш розгорнуто висловлювати свої думки стосовно емоцій інших.

2.3 Аналіз результатів дослідження

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольні зіставні зрізи з метою виявлення ефективності використання театралізованої діяльності в емоційному розвитку дітей контрольної та експериментальної груп, на основі запропонованих та проведених нами завдань та театралізованої діяльності.

У ході формувального експерименту ми помітили значні зміни в емоційних проявах дітей у театралізованій діяльності. Щоб переконатися у результативності проведеної нами роботи, було визначено низку завдань:

1. Визначити динаміку змін, що відбулася в процесі емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку в обох групах.

2. Порівняти особливості розвитку емоційної сфери в дітей контрольної та експериментальної групи після проведення формувального експерименту.

Для реалізації поставлених завдань проведено серію контрольних зрізів, які по суті аналогічні тим, що проводилися на констатувальному етапі.

Діагностичні зрізи проводилися згідно кожного показника. Це допомогло отримати об'єктивні дані щодо рівнів розвитку емоцій у дошкільників в умовах організації театралізованої діяльності дітей.

Вивчення особливостей емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку свідчить про те, що не всі діти досягли бажаного рівня розвитку емоцій. Наприклад, одним із показників цього розвитку є розуміння і здатність назвати емоцію за зовнішнім виразом - мімікою, поставою, жестами. Дітям запропонували розглянути шість фотографій, де були зображення з яскраво вираженою мімікою радості, суму, гніву, страху, образи та зацікавленості. Діти мали визначити, яке саме почуття переживає зображена дівчинка, означити його та пояснити, як вони про це дізналися.

Працюючи з отриманими результатами, ми намагалися збагнути якісні особливості дитячого сприймання емоцій. Тому під час детального аналізу таких різноманітних дитячих відповідей ми окреслювали конкретну мету: якомога чітко визначити рівні сприймання емоцій. Із огляду на це, правильними ми вважали і те, як дитина називає емоції (хлопчик чомусь радіє, дівчинка сумна), і передавання емоцій через дію (хлопчик радіє, дівчинка каже: «А-а-а, погано мені», дівчинка плаче, хлопчик сердиться тощо). Виявилося, що 47,7% дітей експериментальної групи та 36,5% контрольної групи, називали всі переживання цілком самостійно і правильно. Отже, спостерігаємо, як діти поступово оволодівають знаковими системами емоцій: жестами, мімікою, виразними рухами тіла а також словом, що якісно змінює світ емоцій дитини. З віком, за відповідної уваги до цієї сфери з боку дорослих, емоції стають предметом спостереження и аналізу й обговорення.

Найвпевненіше діти визначали емоції радості й суму. Жваво реагуючи, намагалися пояснити внутрішні причини виникнення таких емоційних станів. Ви явилося, що є три основні категорії причин, які викликають яскраві емоції: не соціальна взаємодія, соціальна взаємодія та ситуація, пов'язана з внутрішніми переживаннями дитини незалежно від конкретної ситуації. Емоційні реакції умовах соціальної взаємодії діти пов'язували переважно з фізичною взаємодією («дали цукерку; погладили - сміється», «вдарили лопаткою по голові - заплакав») і з вербальною взаємодією, ситуаціями спілкування («обзиваються діти, а дівчинка сумує і плаче», «похвалили її, і радіє вона»). Дошкільнята старшого дошкільного віку серед причин, що викликають ті чи інші емоції, виділяють пов'язані з внутрішнім станом, наголошуючи на настрої, самопочутті дитини на стані її здоров'я («він невеселий, бо сумує за мамою», «боїться, що його буде нудити, переляканий»). Навіть протягом експерименту діти поступово вдосконалюють свої вміння у розпізнаванні емоцій, узагальненні своїх спостережень Вони активно радіють, пізнаючи нове, відкриваючи не помічені раніше грані, нюанси переживань героїв та пригадуючи власні емоційні стани, фіксуючи наявні переживання та їх зміну. Наші дані вказують на необхідність посилення увагу з боку вихователів саме до розвитку й удосконалення в дітей сприймання експресії: вчити розрізняти емоційні стани людей, чітко означувати переживання словами, що, своєю чергою, допоможе дітям зрозуміти і власні переживання, аналізувати особливості їхнього перебігу, поступово намагатися регулювати їх. Оскільки дошкільники найточніше сприймали і називали емоцію радості, їм було запропоновано розкласти п'ять фотографій із експресією обличчя - від спокійного задоволення до яскраво вираженої, бурхливої радості. Тобто, потрібно було послідовно розмістити світлини за ступенем вираженості, інтенсивності емоції. Виконання оцінювали балами, які фіксували ступінь розбіжності між правильним порядком розміщення фото (від мінімального до максимального вияву емоції) і тим, що зробила дитина.

Майже всі діти виконали завдання правильно (лише двоє дітей помилилися по разу). 32,1% дітей експериментальної групи та 20,1% дітей контрольної групи припустилися 1-2 помилок, двоє дітей із завданням не впоралися. Найбільші труднощі в розрізненні викликали суміжні картинки.

За даними психологів (О. Запорожець, Г. Кошелєвої та ін.), діти дошкільного віку краще розуміють емоційний стан людини тоді, коли переймаються моральною суттю ситуації, тобто прогнозують результат, який відповідає чи не відповідає нормам спілкування. Емоційний образ, що починає випереджати уявну дію, охоплює і майбутній результат, і його значення для тих, хто поруч, і оцінку його з боку дорослих [35; 58].

Отже, долучення завдання на сприймання експресії обличчя до моральної ситуації, де в центрі уваги опиняються ті чи інші стосунки між людьми, допомагає дітям не лише означити переживання, назвати їх, а й зрозуміти мораль та сутність людських взаємин, емоційно оцінити, актуалізувати знання норм вимог, зрозуміти причину того чи іншого настрою однолітка, вчить співчувай йому, активізувати себе на співдію тощо.

Важливим показником розвитку емоційної сфери особистості дошкільника є формування здатності до об'єднання кількох вимірів емоційних проявів розуміння широкої палітри переживань, поліемоційності почуттів, навіть колі вони зовні не виявляються. Щоб дослідити спроможність дошкільників самостійно визначити різні емоції та оцінити їхню відповідність чи невідповідність зовнішній експресії, проявам міміки, дітям пропонували прослухати чотири історії, у кожній із яких головний герой переживає певні емоції, але намагається з тієї чи іншої причини приховати їх. Наведемо приклад однієї з таких історій: «Катя грала в лото з подругами. Коли дівчаткам роздали картки, вона зразу ж побачила, що вони в неї виявилися вдалими, й вона обов'язково виграє. Але вона зробила такий вигляд, щоби діти не змогли здогадатися, що вона цього разу обов'язково виграє».

Після кожної історії дітей запитували:

1. Що насправді відчуває персонаж - герой чи героїня історії (радість, сум, образу, страх, байдужість)?

2. Яке почуття виявляє дівчинка?

Якщо дитина не могла назвати його стан (реальний і вдаваний), їй допомагали, підказували.

Після проведеної роботи ми знову перевірили рівні емоційних проявів за тими ж методиками, що й на констатувальному етапі експерименту, де виявили, що показники покращились більш ніж на 10%.

Результатами усіх діагностичних методик є відповідність дітей контрольної групи тому чи іншому рівню емоційного розвитку після проведення формувального етапу експерименту. Результати представлені у діаграмі (рис. 2.3.). Звідки чітко видно, що до високого рівня потрапило 30,7% (7 дітей), до середнього 46,2% (9 дітей), до низького рівня емоційного розвитку - 23,1% (5 дітей).

Порівнявши результати констатувального та контрольного етапів, ми виявили, що в контрольній групі знизився показник низького рівня, зокрема (на 2,1% у порівнянні з констатувальним етапом), незначно збільшився показник середнього (лише на 0,7%) та високого рівня (на 1.4%).

Рис. 2.3. Рівні емоційного розвитку дітей контрольної групи (контрольний етап)

Аналізуючи дані експериментальної групи дітей визначили, що 8 дітей - високий рівень емоційного розвитку, 12 - середній, 2 дитини так і залишилися з низьким рівнем емоційного розвитку. Результати даних ми зобразили у діаграмі (рис. 2.4.) у відсотковому співвідношенні. Звідки видно, що високий рівень - 37,8% дітей, середній - 52,0%, і 10,2% дітей потрапило до низького рівня емоційного розвитку.



Рис 2.4. Рівні емоційного розвитку дітей експериментальної групи (контрольний етап)

Після проведеної роботи дещо змінилися рівні емоційних проявів дітей. Значно знизився показник низького рівня в експериментальній групі, зокрема на 19,1% у порівнянні з констатувальним етапом і становить 10,2%, натомість збільшився показник середнього (на 7,7%), що складає 37,8% та високого рівня (на 8,5%) і складає 52,0%. Показники рівнів контрольної групи теж змінились, однак не так сильно, у порівнянні з експериментальною групою, оскільки робота в цій групі проводилась за традиційною системою роботи.

Наприкінці цілеспрямованої роботи з дітьми вже можна було спостерігати зрушення в характері театралізованої діяльності, емоційного розвитку і взаємин дітей. Більшість дітей почали добровільно брати участь в організованій вихователями театралізованій діяльності.

Зміни у рівнях емоційного розвитку та динаміку змін в емоційній сфері дітей експериментальної та контрольної груп відображає таблиця 2.3.

Таблиця 2.3 Зміни у рівнях емоційного розвитку та динаміку змін в емоційній сфері дітей експериментальної та контрольної груп

Рівні	До форм. етапу експерименту (ЕГ)	Після формувального експерименту (ЕГ)	Різниця (%)	До форм. етапу експерименту (КГ)	Після формувального експерименту (КГ)	Різниця (%)
Високий	26,4 (6)	37,8 (8)	+ 11,4	29,3 (6)	30,7 (7)	+ 1,4
Середній	44,3 (9)	52,0 (12)	+7,7	45,5 (8)	46,2 (9)	+ 0,7
Низький	29,3 (7)	10,2 (2)	- 19,1	25,2 (6)	23,1 (5)	- 2,1

Таким чином, у ході формувального етапу, діти експериментальної групи навчились виразно та емоційно передавати настрій оточуючих, імпровізувати, чітко виявляти емоції, передавати емоційні стани, що в свою чергу позначилося на розвитку емпатії дітей.

Позитивні зрушення в розвитку емоційної сфери дітей свідчать про їх якісні зміни. Завдяки досвіду, набутому в театралізованій діяльності, для більшості дітей стали властивими емоційність, співчутливість, прагнення старанного виконання ролей. Підвищився рівень емоційного розвитку дітей; діти стали чіткіше виявляти свої емоції.

Можна стверджувати, що театралізована діяльність відіграє одну із головних ролей у розвитку емоцій дітей старшого дошкільного віку. У ході роботи ми з'ясували, що дітей старшого дошкільного віку необхідно залучати до театралізованої діяльності, тому що вона загалом ефективно впливає на розвиток особистості дитини, водночас виступаючи специфічним видом дитячої активності і найулюбленішим видом їхньої творчості.

Якісний аналіз кількісних даних, показав, що найбільшу різницю відмічено у показниках представників середнього та високого рівня. Це свідчить про потенційні можливості дітей покращувати показники емоційних проявів. Таким чином, отримані результати переконливо доводять ефективність технології розвитку емоційної сфери засобами театралізованої діяльності.

Отже, експериментальне дослідження засвідчило, що реалізація відповідних педагогічних умов театралізованої діяльності дітей, сприяла оптимальному розвитку емоційної сфери старших дошкільників. Виходячи з цього, можна стверджувати, що результати контрольного етапу підтвердили гіпотезу дослідження.

Наше дослідження проходило в три етапи: констатувальний, формувальний та контрольний.

Дані констатувального етапу експерименту показали, що рівень емоційного розвитку дітей експериментальної та контрольної груп до проведення формувального етапу майже не відрізнялися.

Для підвищення рівнів емоційного розвитку нами була розроблена і апробована система розвитку емоційної сфери дошкільників засобами театралізованої діяльності, що включала в себе декілька етапів.

Після проведення формувального етапу експерименту, ми знову перевірили рівні емоційного розвитку дітей обох груп і виявили значні зміни у рівнях експериментальної групи. Підвищились високий та середній рівні емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку, та відповідно знизився низький рівень.

Можна стверджувати, що театралізована діяльність відіграє одну із головних ролей у розвитку емоцій дітей старшого дошкільного віку. У ході роботи ми з'ясували, що дітей старшого дошкільного віку необхідно залучати до театралізованої діяльності, тому що вона загалом ефективно впливає на розвиток особистості дитини, водночас виступаючи специфічним видом дитячої активності і найулюбленішим видом їхньої творчості.

Отже, експериментальне дослідження засвідчило, що реалізація відповідних педагогічних умов театралізованої діяльності дітей (організація систематичної роботи з розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку; розвиток навичок театралізованої діяльності; використання театралізованої діяльності у роботі з дітьми з метою емоційного розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків) сприяла оптимальному розвитку емоційної сфери старших дошкільників.

РОЗДІЛ 3. ОХОРОНА ПРАЦІ ТА БЕЗПЕКИ В НАДЗВИЧАЙНИХ СИТУАЦІЯХ

Соціальне значення охорони праці полягає в сприянні росту ефективності суспільного виробництва шляхом безперервного вдосконалення і поліпшення умов праці, підвищення їх безпеки, зниження виробничого травматизму і профзахворювань.

Зростання продуктивності праці відбувається в результаті збільшення фонду робочого часу завдяки скороченню внутрішньо-змінних простоїв шляхом ліквідації мікротравм або зниження їх кількості, а також завдяки запобіганню передчасного стомлення шляхом раціоналізації і покращення умов праці та введенню оптимальних режимів праці і відпочинку та інших заходів, які Сприяють підвищенню ефективності використання робочого часу.

Збереження трудових ресурсів і підвищення професійної активності працюючих відбувається завдяки покращенню стану здоров'я і подовженню середньої тривалості життя шляхом покращення умов праці, що супроводжується високою трудовою активністю і підвищенням виробничого стажу. Підвищується професійний рівень також завдяки зростанню кваліфікації і майстерності.

Магістри при написанні магістерських робіт в розділі «Охорона праці та безпека в надзвичайних ситуаціях» описують безпеку у виробничому середовищі своєї галузі, розглядають стійкість функціонування об'єкта господарювання, що є предметом вивчення дисциплін «Охорона праці в галузі» та «Цивільний захист». Тобто третій розділ у випускових роботах магістрів складається з охорони праці, охорони праці в галузі та цивільного захисту об'єкта господарювання.

3.1 Завдання страхування від нещасного випадку. Принципи та види страхування

Система страхування від нещасних випадків у своєму розвитку пройшла ряд етапів, протягом яких змінювалася її нормативно-правова, методична, організаційна та економічна база. Свій початок страхування від нещасних випадків бере з ХІХ століття, хоч згадки про таке страхування були ще в XVII - XVIII століттях. Інтенсивний розвиток страхування від нещасних випадків в Україні можна віднести до початку ХХ століття [4, 5, 11].

Об'єктом страхового захисту в разі страхування від нещасних випадків є майнові інтереси застрахованої особи, які пов'язані з тимчасовим чи постійним зниженням доходу або додатковими втратами через смерть застрахованого внаслідок нещасного випадку.

Страхування від нещасних випадків - це ризиковане страхування, яке, на відміну від накопичувального довгострокового страхування життя, передбачає виплату страхової суми лише в разі настання страхового випадку (у повному розмірі або певної її частини). Виплата страхової суми або повернення сплачених внесків по закінченні терміну дії договору страхування не передбачається.

Страхування від нещасного випадку є самостійним видом загальнообов'язкового державного соціального страхування, за допомогою якого проводять соціальний захист, охорону життя та здоров'я громадян у процесі їх трудової діяльності [11].

Завданнями страхування від нещасного випадку є:

- проведення профілактичних заходів, спрямованих на усунення шкідливих і небезпечних виробничих факторів, запобігання нещасним випадкам на виробництві, професійним захворюванням та іншим випадкам загрози здоров'ю застрахованих, спричинених умовами праці;

- відновлення здоров'я та працездатності потерпілих на виробництві від нещасних випадків або професійних захворювань;

- відшкодування матеріальної та моральної шкоди застрахованим і членам їхніх сімей.

Дія Закону України «Про загальнообов'язкове державне соціальне страхування від нещасного випадку на виробництві та професійного захворювання, які спричинили втрату працездатності» поширюється на осіб, які працюють на умовах трудового договору (контракту) на підприємствах, в установах, організаціях, незалежно від їхніх форм власності та господарювання, у фізичних осіб, на осіб, які забезпечують себе роботою самостійно, та громадян-суб'єктів підприємницької діяльності [5, 11].

Основні принципи страхування від нещасного випадку:

- паритетність держави, представників застрахованих осіб та роботодавців в управлінні страхуванням від нещасного випадку;

- своєчасне та повне відшкодування шкоди страховиком;

- обов'язковість страхування від нещасного випадку осіб, які працюють на умовах трудового договору (контракту) та інших підставах, передбачених законодавством про працю, а також добровільність такого страхування для осіб, які забезпечують себе роботою самостійно, та громадян-суб'єктів підприємницької діяльності;

- надання державних гарантій реалізації застрахованими громадянами своїх прав;

- обов'язковість сплати страхувальником страхових внесків;

- формування та витрачання страхових коштів на солідарній основі;

- диференціювання страхового тарифу з урахуванням умов і стану безпеки праці, виробничого травматизму та професійної захворюваності на кожному підприємстві;

- економічна зацікавленість суб'єктів страхування в поліпшенні умов і безпеки праці;

- цільове використання коштів страхування від нещасного випадку.

Суб'єктами страхування від нещасного випадку є застраховані громадяни, а в окремих випадках - члени їхніх сімей та інші особи, страхувальники та страховик.

Розглядаючи страхування від нещасних випадків, слід мати на увазі, що Закон України «Про страхування» чітко визначає види та поняття добровільного і обов'язкового страхування [5].

За видами страхування від нещасних випадків поділяється так:

* індивідуальне - у даному разі страхувальником є фізична особа, яка укладає договір стосовно самої себе або іншої фізичної особи, а сплата страхових платежів здійснюється за рахунок застрахованих;

* колективне - коли страхувальником є юридична особа (підприємство або організація), яка укладає договір страхування на користь своїх працівників, і сплата страхових платежів здійснюється за рахунок організацій, з якими застраховані перебувають у трудових або інших передбачених законом відносинах.

Удосконалення індивідуального та колективного страхування відбувається насамперед за рахунок розширення обсягів страхової відповідальності, контингенту страхувальників і застрахованих, підвищення рівня страхового забезпечення, платоспроможності страховиків, спрощення порядку та механізму виплат.

Відповідно до Закону України «Про страхування» страхування від нещасних випадків може мати обов'язкову або добровільну форму.

Обов'язкові види страхування запроваджуються законами України. З метою захисту інтересів не лише окремих страхувальників, а й усього суспільства в цілому та його складових зокрема здійснюється обов'язкове страхування в порядку та за умовами, що їх затверджує Кабінет Міністрів України. Добровільне страхування здійснюється на підставі договору між страхувальником і страховиком. Умови та порядок проведення страхування визначаються правилами, які встановлюються страховиком самостійно, але з урахуванням чинного законодавства.

3.2 Організаційні заходи щодо забезпечення експлуатації вогнегасників

Перед придбанням та розміщенням вогнегасників у дошкільному закладі особа, відповідальна за пожежну безпеку в закладі, зобов'язана здійснити первинний огляд вогнегасників, а також встановити, що:

- вогнегасники мають сертифікат відповідності;

- на кожний вогнегасник є паспорт;

- пломби на вогнегасниках не ушкоджені;

- вогнегасники не мають видимих зовнішніх пошкоджень;

- стрілки індикаторів тиску закачних вогнегасників перебувають у межах робочого діапазону (у зеленому секторі шкали індикатора) залежно від температури експлуатації;

- на маркуванні кожного вогнегасника і в його паспорті вказано виробника та Пункт технічного обслуговування вогнегасників (ПТОВ), дату виготовлення (продажу) та дату проведення технічного обслуговування [11].

Після проведення первинного огляду вогнегасникам присвоюють облікові (інвентарні) номери за прийнятою в дошкільному закладі системою нумерації. Особа, відповідальна за пожежну безпеку в дошкільному закладі, повинна оформити журнал обліку вогнегасників у закладі.

Під час розміщення вогнегасників у дошкільному закладі необхідно враховувати вимоги експлуатаційної документації на них. Вогнегасники слід розміщувати у легкодоступних і помітних місцях, а також поблизу місць, де найбільш імовірна поява осередків пожежі. При цьому необхідно забезпечити їх захист від дії сонячних променів, опалювальних і нагрівальних приладів, а також хімічно агресивних речовин (середовищ), які можуть негативно вплинути на їх працездатність. Розміщені вогнегасники не повинні створювати перешкод під час евакуації людей.

Переносні вогнегасники за допомогою кронштейнів навішують на вертикальні конструкції на висоті не більше 1,5 м від рівня підлоги до нижнього торця вогнегасника і на відстані від дверей, достатній для їх повного відчинення, або встановлюють у пожежні шафи пожежних кранів, на пожежні щити чи стенди, підставки чи спеціальні тумби. Вогнегасники розміщують так, щоб можна було прочитати маркувальні написи на їх корпусах.

Вогнегасники, які розміщують поза межами приміщень або в неопалювальних приміщеннях та не призначені для експлуатації за температури нижче 5° C, на холодний період року необхідно переносити в придатне для їх зберігання приміщення. У таких випадках на пожежних щитах та стендах слід розмістити інформацію про місце розташування вогнегасників.

Вогнегасники слід розміщувати з урахуванням зручності їх обслуговування, огляду, користування, а також досягнення найкращої видимості з різних точок простору, захист якого забезпечується. Підходи до місця розташування вогнегасників мають бути завжди вільними.

Для зазначення місцезнаходження вогнегасників необхідно встановити вказівні знаки згідно з ГОСТ 12.4.026-76. Знаки розташовують на видних місцях на висоті 2,0-2,5 м від рівня підлоги як у середині, так і поза приміщеннями. У приміщеннях, де працівники не перебувають постійно, вогнегасники слід розміщувати ззовні приміщень або біля входу до них.

У приміщеннях, де працівники перебувають постійно, вогнегасники потрібно розміщувати в середині приміщень, запобігаючи створенню перешкод для евакуації людей.

Періодичний огляд вогнегасників здійснює особа, відповідальна за пожежну безпеку в дошкільному закладі, не рідше ніж раз на місяць. Особі, відповідальній за пожежну безпеку в дошкільному закладі, забороняється самостійно (або доручати іншій особі) здійснювати будь-які операції технічного обслуговування вогнегасників щодо відновлення їх працездатності. Особа, відповідальна за пожежну безпеку в дошкільному закладі, реєструє результати періодичних оглядів у журналі обліку вогнегасників.

Транспортування та зберігання вогнегасників під час експлуатації повинно проводитися відповідно до вимог ГОСТ 15150-69, паспортів та технічних умов на вогнегасники. Транспортування вогнегасників дозволяється всіма видами транспорту з обов'язковим дотриманням вимог та правил, установлених для кожного виду транспорту.

Під час транспортування та зберігання вогнегасників повинні бути забезпечені умови, які запобігають їхньому механічному пошкодженню і впливу сонячних променів, нагрівальних приладів, вологи та хімічно агресивних речовин (середовищ).

Після технічного обслуговування вогнегасники повинні відповідати вимогам експлуатаційних документів і вимогам Правил експлуатації вогнегасників. Приймання вогнегасників споживачем повинно відбуватися у присутності повноважного представника ПТОВ і здійснюватися в такому порядку:

- перевірка документів, що оформлені ПТОВ;

- перевірка обсягу та якості проведених робіт з технічного обслуговування вогнегасників;

- оформлення акта приймання вогнегасників після їх технічного обслуговування.

Вогнегасники надаються споживачеві після відповідного прийняття їх контролером якості ПТОВ (у наряді-замовленні має бути підпис, засвідчений печаткою). Прийняття вогнегасників після технічного обслуговування необхідно оформлювати актом, який повинен складатися не менше ніж у двох примірниках і підписуватися представниками споживача послуг та ПТОВ. Підписаний споживачем або його представником акт має засвідчувати, що послуги з технічного обслуговування вогнегасників надані згідно з умовами договору [11].

3.3 Профілактика стресів у дітей старшого дошкільного віку при організації театралізованої діяльності

Дошкільний вік - найважливіший етап у розвитку дитини. Це період долучення до загальнолюдських цінностей, час встановлення перших взаємин із людьми. Дошкільний вік характеризується високою вразливістю й чутливістю [7]. Результати моїх власних спостережень співпадають із переконаннями вихователів з багаторічним стажем роботи про те, що з кожним роком збільшується кількість дітей з емоційними проблемами, тривожних, невпевнених в собі, агресивних тощо.

Перший етап діагностування провели серед вихованців старших груп. Результати діагностування показали, що у 22 дітей є емоційні порушення (32,8%). (Загальна кількість дітей, які відвідують 4 старші групи - 67 осіб.).

На другому етапі діагностування дошкільників ми виявили, що дуже часто стреси у дітей виникають внаслідок конфліктів.

Вітчизняний досвід вивчення рольових конфліктів, так само як і психологічні дослідження рольової поведінки, дуже скромний і набагато поступається зарубіжним дослідженням, в яких переважає емпіричне вивчення рольової поведінки і пов'язаних з цим проблем. Феномен рольових конфліктів розглядається в більш широкому контексті - проблеми рольового стресу, який виступає у трьох основних видах: неоднозначність ролі, рольовий конфлікт і рольове перевантаження. Вони описуються за допомогою таких понять, як: множинно-рольовий конфлікт; потенційні рольові конфлікти; потенційний подвійний рольовий конфлікт; рольовий конфлікт, що розв'язується та інші.

Стрес - це захисна реакція організму, спрямована на допомогу людині в подоланні складних життєвих ситуацій [6]. Стресорами можуть бути фізичні та психічні подразники, реальні чи уявні. Дитина реагує не лише на справжню фізичну небезпеку, але й на загрозу чи нагадування про неї. Часте або тривале перебування людини у стресовому стані призводить до виснаження, розвитку психосоматичних розладів. Поряд зі стресорами, спільними для всіх людей, у діяльності педагога є професійні стресочинники:

- відповідальність;

- необхідність контролювати ситуацію;

- необхідність постійно підтверджувати свою компетентність;

- тимчасова мінлива діяльність.

Психічне напруження, невдачі, страхи, зриви, відчуття небезпеки - найбільш руйнівні стресори для людини. Вони, крім фізіологічних змін , які призводять до соматичних хвороб, спричиняють ще й психічні наслідки емоційного перенапруження - неврози.

Основними причинами виникнення стресу під час організації театралізованої діяльності, зазвичай виступають такі ситуації. При виборі ролей для дітей, вихователі здебільшого звертають увагу не те, як дитина поводить себе в групі, тобто якщо у дитини негативна оцінка за поведінку, то відповідно їй надають негативні ролі у спектаклях. Або, наприклад, «чорняву» дівчинку, не беруть на роль сніжинки або Білосніжки. В таких випадках без сліз не обійтися, діти засмучуються від того, що їм не дають бажаної ролі. Необхідно чергувати ролі, тобто в одному спектаклі дитині надавати позитивну роль, а в іншому негативну.

Методи захисту:

- уникати стресових ситуацій;

- не ображати дитину;

- не принижувати дитину;

- під час занять проводити релаксуючі вправи;

- включати в заняття музичні та ігрові паузи;

- враховувати бажання дітей при розподілі ролей та завдань;

- допомагати дитині відчувати себе повноцінним членом колективу;

- уникати емоційних перенапружень;

- створення ситуацій успіху;

- згладжувати конфлікти у групі дітей старшого дошкільного віку.

Вважаємо, що процес формування творчих умінь дошкільників є обумовленим орієнтацією майбутніх вихователів на застосування у навчально-виховному процесі засобів театралізованої діяльності, вивчення з дітьми митецьких дисциплін, а головне - самовдосконалення та само довершення шляхом проходженням практичних занять для удосконалення власних акторських та режисерських умінь.

Основними завданнями при організації театралізованої діяльності є уникнення стресів у дітей. Необхідно так розподіляти ролі, залучати дітей, щоб всі були задоволені. Намагатись давати завдання дітям за вподобаннями, за бажанням, тоді можна буде уникнути стресових ситуацій.

За повноту і правильність рішень з цивільної безпеки всі працівники несуть дисциплінарну, матеріальну та адміністративну й кримінальну відповідальність. Тому в кожній бакалаврській, дипломній чи магістерській роботі повинен бути розроблений розділ «Цивільна безпека», який висвітлює питання безпечного проведення робіт на об'єкті господарювання майбутнього бакалавра, спеціаліста чи магістра.

Цивільна безпека - це комплексне поняття безпеки у всіх сферах діяльності людини (побут, виробниче середовище, суспільно-політичне середовище, надзвичайні ситуації), яке повинно бути сформоване у студентів вищих навчальних закладів при вивченні дисциплін «Безпека життєдіяльності», «Основи охорони праці», «Охорона праці в галузі» та «Цивільний захист». Об'єктом вивчення вище перелічених дисциплін в розділі «Цивільна безпека» є виробниче середовище та випадки з надзвичайними ситуаціями на об'єкті господарювання.

Проблема профілактики стресу у дітей старшого дошкільного віку у процесі організації театралізованої діяльності, досить актуальне в наш час. На сьогоднішній день у житті дітей виникає дуже багато стресів і головне завдання педагога полягає в тому, щоб уникати їх або боротися з ними, особливо під час занять театралізованою діяльністю.

Отже необхідно обов'язково знати про безпеку у виробничому середовищі своєї галузі, стійкість функціонування об'єкта господарювання, що є предметом вивчення дисциплін «Охорона праці в галузі» та «Цивільний захист».

ВИСНОВКИ

Старший дошкільний вік є сприятливим періодом для емоційного розвитку дітей. У процесі роботи з дітьми було виявлено, що для досягнення більшої результативності слід цілеспрямовано звертати увагу на дану проблему вже в молодшому дошкільному віці. Саме в цей віковий період відбувається перший прояв емоційних переживань дитини. Систематизація різних досліджень з вивчення емоційного розвитку дошкільників свідчить про багатогранність даного явища. Важливим аспектом проблеми емоційного розвитку дітей цього віку є питання емоційного благополуччя.

Результати констатувального етапу експерименту свідчать про те, що в практиці роботи дошкільного навчального закладу відсутня система використання театралізованої діяльності як засобу спрямованого на емоційний розвиток, що позначається на ефективності реалізації завдань формування емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку.

Узагальнені дані щодо виявлення емоційного розвитку знайшли відображення у критеріях, показниках і виступили основою якісної характеристики рівнів сформованості емоційної сфери старших дошкільників. Високий рівень - дитина знає, що таке емоції; розуміється на їх проявах; правильно сприймає емоційні стани людей; уміє виявляти свої і передавати емоції інших; співпереживає; розрізняє схожі емоції; при визначенні внутрішнього стану людини, основну увагу звертають на вираз обличчя та пантоміміку. Середній рівень - дитина орієнтується в основних людських емоціях при цьому точніше визначає радість, захоплення, щастя і відчуває труднощі у визначенні суму, переляку, здивування; при визначенні внутрішнього стану людини не звертає уваги на міміку і жести; дитина не замкнута, однак не може виявити усі емоційні прояви; вона співпереживає, проте намагається не показувати цього. Низький рівень - дитина бідна на емоції; не розрізняє емоційні стани «сум - злість - здивування»; не може визначити внутрішній стан людини ні за виразу обличчя, ні за мімікою і жестами; не вміє співпереживати.

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили недостатню сформованість емоційної сфери старших дошкільників (високий рівень - 26,4% ЕГ і 29,3% КГ; середній рівень - 44,3% ЕГ і 45,5% КГ; низький рівень - 29,3% ЕГ і 25,2% КГ).

Педагогічними умовами виступили: організація систематичної роботи з розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку; розвитку навичок театралізованої діяльності; використання театралізованої діяльності в роботі з дітьми з метою емоційного розвитку; створення сприятливого психологічного клімату в групі однолітків.