Процесс формирования коммуникативной компетенции у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования межкультурной коммуникативной компетенции в начальной школе

2. Использование игры в лингвообразовательном процессе

2.1 Коммуникативно­ когнитивный подход в обучении иностранного языка как основа метода работы с играми на уроках

2.2 Своеобразие и строение игры в процессе обучения

2.3 Классификация игры в процессе обучения

2.3.1 Грамматические игры в обучении

2.3.2 Стихи и рифмовки как основа для формирования грамматических навыков

2.3.3 Использование фильмов как игровой ситуации на уроке

Заключение

Литература

Введение

Сегодняшним требованием времения является использование новых технических средств в процессе обучения иностранному языку. Нурсултан Абишевич Назарбаев ежегодно в своих посланиях народу Казахстана подчеркивает, что важно внедрить передовые технологии в образовательный процесс. Актуальной задачей методики преподавания является адаптация мощных возможностей современной техники к конкретной учебной ситуации. При нынешнем росте потока информации требуется искать новые методы и средства обучения, которые позволят усвоить большее количество информации за учебное время, а также сделать ее более яркой и доступной, чтобы легче воспринималась и запоминалась. И одним из перспективных направлений методики в связи с этим является разработка методической модели использования игры в процессе преподавания иностранных языков. Эффективным методом обучения иностарнному языку являются грамматические игры, так как овладение грамматическим материалом создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Многократное повторение однообразно, поэтому часто объяснение грамматики носит традиционный характер, сухость и у учащихся создается отрицательное отношение к усвоению грамматики. В связи с этим, грамматика, то есть теория может быть изложена интересно, поэтому это повысит эффективность обучения иностранному языку. Игра является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте.

Актуальность данной работы в том, что в Казахстане растет необходимость использования именно этого метода обучения, в связи с ведением новой языковой политики трехязычия как школ, так и ВУЗов. Эта тема очень важна для ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность является очевидной при анализе учебной деятельности школьников, особенноси их общения, можно сказать, что у учащихся недостаточно хорошо развиты разговорные способности, умения применить освоенной языковой в ситуации общения. При использовании игр в процессе обучения у учащихся открывается интерес, хорошо отрабатывается призношение, активизируется лексический и грамматических материал. В игре развиваются творческие способности ребенка.

Цель данной работы ­ разработка методики преподавания на основе игр и анализ возможности игровых методов для повышения эффективности изучения грамматического материала на уроках английского языка.

Объет исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции у учеников, изучающих английский язык.

Предмет исследования - исследование применения игр как способ обучения иностранным языкам.

Методами исследования является изучение литературы по исследуемой проблеме; изучение психолого ­ педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; наблюдение за педагогическим процессом, опрос. Новизна темы данной дипломной работы заключается в том, что несмотря на то, что в настоящее время в мире существуют различные методы и приемы работы с играми, нет общей методики преподавания на основе грамматических игр.

Цель и задачи данной работы определили ее структуру. Работа состоит из трех глав, введения и заключения. В первой главе данной работы дается описание понятия термина иноязычная коммуникативная компетенция и дается описание игрового моделирования для совершенствования даноой компетенции. Вторая глава данного исследования представляет собой систематическое описание сущности игры и ее роли в процессе обучения. А в третьей главе данной дипломной работы описаны практические аспекты обучения английскому языку посредством игр.

межкультурный коммуникативный компетенция школьник

1. Коммуникативная компетенция и пути ее формирования с помощью игр

В случае, когда студенты получают знания в процессе собственной активной деятельности в процессе игры, их знания ведут к формированию всесторонней коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем способность к общению на иностранном языке, к взаимному обмену информацией, мнениями и т.п. между двумя или более индивидами, имеющими достаточное для общения знание иностранного языка. Согласно мнению Р.Л. Оксфорд, коммуникацию можно определить как взаимный обмен между двумя или более индивидами, который способствует сотрудничеству и устанавливает общность. Коммуникация динамична, а не статична. К сожалению, в последние годы понятие коммуникации зачастую подвергалось утрированию и симплификации и сводилось к обмену тривиальными фразами,смысл которых зачастую даже не осмыслялся учениками, изучающими язык. Это с тревогой отмечает Алан Мейли, так называемый «коммуникативный подход», который сегодня широко распространен, является в некотором роде соучастником в обедненном использовании языка. Мы носились с идеей о том, что правильность мало значит поскольку мы можем общаться и без нее, но такая версия общения есть по сути тривиализация того, что действительно является полноценным общением. Мы часто говорили, что традиционные методы обучения приводили к тому, что студенты даже не могли заказать себе чашку кофе на иностранном языке. А сейчас мы приблизились к опасной черте, за которой наши студенты только то смогут, что заказать чашку кофе.

Так, в частности, С.С. Кунанбаева отмечает, что ориентацию на рече-коммуникативный результат в обучении необходимо рассматривать в рамках сознательно-практического метода.

В последнее время много методических работ посвящено аспекту межкультурного общения как таковому и обучению такому виду коммуникации. Таким образом, к определению Ребекки Оксфорд добавляется еще один составляющий элемент - культурологическая (межкультурная) коммуникативная компетенция. Коммуникация есть взаимодействие между людьми по сложным культурным и социальным вопросам. Преподавание иностранного языка должно основываться на стремлении идти дальше, чем просто из вежливости реализовать в языке некоторые знания об образе жизни народа, на языке которого мы учимся говорить и писать.

В зарубежной методической литературе широко используются такие термины, как «культурная осведомленность» (`cultural awareness') или «межкультурная коммуникативная компетенция» (`intercultural communicative competence'). Вот какие составляющие имеются в коммуникативной компетенции по книге Майкла Байрама:

Рисунок 1 - Коммуникативная компетенция

Компетентность - это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, овладение студентом соответствующими компетенциями, включающими его личностное отношение к предмету деятельности, формирующими минимальный опыт деятельности в заданной сфере, который в дальнейшем совершенствуется и доводится до уровня компетентности в ходе профессиональной деятельности.

Следовательно, компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций.

В иноязычном образовании базовой компетенцией считается «межкультурно - коммуникативная компетенция », направленная на формирование «субъекта межкультурной коммуникации».

Необходимо отметить многозначность единого термина «межкультурная компетенция», который в значении межкультурно - коммуникативная компетенция понимается как объект формирования в области обучения иностранным языкам. Но этот же термин (МК) используется и в более широком смысле - как способность управления межкультурным общением в области культурологии или межкультурной коммуникации, под которым понимается общение между представителями разных культур.

В данной работе указанный термин используется только как объект формирования межкультурной - коммуникативной компетенции в учебных условиях.

По Ян ван Эку, в структуру межкультурно - коммуникативной компетенции входят следующие компетенции и субкомпетенции:

- лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил)

- социо-лингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией, контекстом

Дискурсная компетенция умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации

Стратегическая компетенция умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний

Социо культурная компетенция определенная степень знакомства с социо культурным контекстом.

Социальная компетенция желание и готовность взаимодействия с другими, умение управлять ситуацией.

По С.Савиньону в структуру содержания межкультурно коммуникативной компетенции входят: 1 грамматическая компетенция, т.е. способность узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений 2) социолингвистическая компетенция или социальные использования языка, понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связанасо способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая в компенсации несовершенного владения иностранным языком.

Наиболее подробное описание коммуникативной компенсации принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение » и включает следующие ключевые компетенции:

· Языковую лингвистическую

· Дискурсную (связанность, логичность, организация)

· Прагматическую умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом

· Разговорную лингво прагматическая компетенция

· Социо лингвистическую

· Стратегическую умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний

· Речемыслительную готовность к созданию коммуникативного содержания

Предлагаемая нами структура «межкультурно-коммуникативной компетенции» представлена следующими субкомпетенциями, отражающими обучаемую систему, формирующими межкультурно- коммуникативный уровень владения иностранным языком, достаточный для обеспечения жизнедеятельности личности в условиях международного взаимодействия. В структуре межкультурно- коммуникативной компетенции выделяются:

- лингвокультурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности первичную концептуализацию мира на базе своей культуры, как лингвокультурное отражение национального языкового сознания и менталитета и закладывающая при переходе на ИЯ основы «реконцептуализации»;

- социальная и социокультурологическая субкомпетенция, формирующая у языковой личности «вторичное когнитивное сознание» как концепт и образ мира другого лингвосоциума, а также формирующая в его когнитивной системе «вторичное констукции - знания», соотносящиеся со знаниями о мире и языке «инофона». Данный вид субкомпетенции формируется как «новое» на базе «данного» - вторичного когнитивного сознания на базе своей культуры и языка;

- концептуальная субкомпетенция, обеспечивающая посредством изучения языка отражение концептуально-организованного представления «картины мира» другого социума как результат единого интегрированного механизма обработки естественного языка в сознании человека;

- когнитивная субкомпетенция, обеспечивающая формирование языка как неотъемлемой части процесса познания и формирования мышления. Сформированность когнитивной субкомпетенции проявляется в когнитивных структурах как ментальных образованиях, посредством которых человек воспринимает окружающий мир и взаимодействует с ним как обобщенный носитель естественного языка, отражая коллективное сознание, обусловленное социальным менталитетом социальных категорий общества. В условиях перехода на новый язык она обеспечивает осознанный процесс «вторичной концептуализации мира».

2. Использование игры в лингвообразовательном процессе

2.1 Коммуникативно­ когнитивный подход в обучении иностранного языка как основа метода работы с играми на уроках

Игра - особо организованное занятие, которое требует напряжения эмоциональных и умственных сил. В играх заключается ее поразительный воспитательный потенциал, то есть понимая природу игры мы понимаем природу счастливого детства и природу ребенка. С помощью игр у детей закладываются творческие способности, они учатся творчески относиться к любому делу, качественно выполнять работу, то есть на более высоком уровне. Творчество - это постоянное совершенствование и прогресс в любой деятельности. Ребенок, играя, все время стремится идти вперед, а не назад. Во время игр у детей работают синхронно и разум, и подсознание, и фантазия. Развитие ребенка в младших классах, его адаптация, формирование самостоятельности происходит именно за счет игр. Игра - это сфера самовыражения, самоопределения, самопроверки, самоосуществления.

Игра всегда своей непредсказуемостью предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть. И именно это желание решить эти вопросы убыстряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок будет думать на иностранном языке? Конечно же, здесь таятся высокие обучающие возможности.

Игра, своеобразный в процессе обучения и принадлежащий ребенку вид деятельности. Начиная с XIX века передовая часть интеллигенции, которая занималась и была озабочена воспитанием детей дошкольного возраста, призывала воспитателей и родителей в полном объеме использовать образовательную роль игры.

Педагогика рассматривает детскую игру как важное средство воспитания и всестороннего развития детей. Для учеников младших классов игры имеют особо важное значение: игра для них - и учеба и труд и серьезная форма воспитания. Игра для школьников младших классов - способ познания окружающего мира. С помощью игры, они изучают цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, растерия и животных.

Игровой метод успешно применяется в качестве самостоятельного метода для освоения определённой темы, как элемент какого-то другого метода, а также в качестве целого урока или его части. Фонетические навыки отрабатываются в скороговорках, коротких тематических рифмовках. Применение игр (фонетических, орфографических, грамматических, лексических) позволяет сделать скучную работу более интересной и увлекательной для учащихся. Самостоятельность в решении речемыслительных задач при индивидуальных формах работы, быстрая реакция в общении при групповых формах, максимальная мобилизация речевых навыков - все эти характерные качества речевого умения проявляются во время проведения игр.

В игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Более того, слабый в языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знания в предмете. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - всё это даёт возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, снижается боязнь ошибок, благотворно сказывается на результатах обучения.

Общение на иностранных языках включено в ряд ключевых компетенций, необходимых сегодня каждому человеку для самореализации и развития в стремительно меняющемся мире. Следовательно, одной из приоритетных задач современной школы является улучшение качества преподавания иностранных языков до уровня свободного общения на нём выпускников школ. Зачастую, учащиеся, обладая достаточно высоким уровнем знаний иностранного языка, к сожалению, не всегда готовы и способны применить эти знания на практике, т.е. в устно- речевом общении. Очевидно, пришла пора обучать иностранному языку по-новому, применяя коммуникативно- ориентированные методы и формы, которые способствуют достижению генеральной цели языкового образования в нашей стране - формирование поликультурной многоязычной личности, способной к межкультурному общению, т.е. диалогу культур.

При обучении учащихся иноязычной речи нужно исходить из понимания природы языка как знаковой системы, использующейся в общении. Это означает, что овладение формальной стороной языка (фонетикой, лексикой и грамматикой) и языковой системой должно осуществляться в целях общения и в ходе общения. Таким образом, коммуникативно-когнитивный подход при изучении иностранных языков становится доминирующим в обучении.

В общих чертах коммуникативный подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимо-соотнесённое обучение английскому языку как средству общения. Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. Когнитивный подход в обучении означает учёт как универсальных процессов познания, так и индивидуальных психофизических свойств, характеризующих познавательную манеру каждого ученика.

Основными принципами организации содержания обучения с использованием коммуникативного метода являются:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию, в процессе чего усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде.

Как видно из вышеизложенного, технология коммуникативного обучения английскому языку представляется наиболее эффективной. На школьном уровне необходимо заложить основы владения английским языком именно как средством общения, что дает возможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента.

Обучение иностранному языку как практическому средству межкультурной коммуникации требует широкого внедрения прогрессивных технологий, позволяющих изменить парадигму иноязычного образования путём вовлечения обучающихся в активную познавательную деятельность на изучаемом языке.

Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Формы и технологии, используемые для обучения английскому языку, реализуют компетентностный и личностно-деятельностный подходы, которые в свою очередь, способствуют формированию и развитию поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; способностей учеников осуществлять различные виды деятельности, используя английский язык; готовности учеников к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей.

Основными функциями игровой деятельности в процессе обучения являются:

обучающая, воспитательная, развлекательная, коммуникативная, релаксационная, психологическая и развивающая.

2.2 Своеобразие и строение игры в процессе обучения

Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания? Игра как ситуативно- вариативное упражнение, где создается возможность многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реально-речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, целенаправленностью, энергичностью, речевой активностью. Место для игры и достаточное отводимое время зависят от множества факторов подготовки учащихся, изучаемого материала, целей и условий урока. К примеру, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока, в дальнейшем та же игра может проводиться повторением уже пройденного материала. То есть одна и та же игра может использоваться на различных этапах урока.

Как правило, у всех игр есть сюжет, определяющий его правила, а по правилам игры учащиеся должны быть внимательны, подчинять свою волю игровым задачам, и зачастую благодаря играм усвоиваются нормы поведения, общественные функции. Также игры способствуют учащимся преодолеть робость, барьер речевого общения, избавить от страха сделать ошибку, сказать что-то не так. Но так как игра посильна всем, даже мало подготовленным ученикам.

Но не следует забывать, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они могут утомить учащихся и потерять эффективность эмоционального воздействия.

Игровая форма работы, способствует активизации мыслительной деятельности учащися, и конечно же развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности.

Игры на уроках английского необходимы для снятия напряжения, монотонности, для активизации речевой деятельности. Но также не стоит забывать о том, что каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Очень важный аспект в использовании игр - это то, что они должны приносить положительные эмоции и пользу, также игра должна служить действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.

Игровая роль, являясь самым главным элементом игры помогает воспроизводить различные человеческие отношения, существующие в жизни. Показав в игре отношения между людьми, она становится более содержательной и полезной. А развивающее значение игры уже заложено в самой ее природе, так как игра - это активность, внимание и воображение, там работает мышление.

Таким образом, игра - это:

ѕ речевая активность;

ѕ мотивированность, отсутствие принуждении;

ѕ развитие психических функции и способностей;

ѕ «обучение с увлечением».

2.3 Классификация игры в процессе обучения

Игры условно можно разделить на два раздела: в первый раздел входят грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, которые способствуют формированию речевых навыков. Данные игры занимают более трети пособия, поскольку овладение грамматическим материалом дает возможноть учащемуся перейти к активной речи. При тренировке учащихся в употреблений грамматических структур, которая требует многократного повторения, утомляет их своим однообразием, вследствие чего затраченные усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогают сделать скучную работу более интересной и увлекательной. После грамматических игр следуют лексические игры, которые в свою очередь помогают «строить» фундамент речи. Фонетические игры предназначены для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. А орфографические игры способствуют формированию и развитию речевых, произносительных навыков, которые остаются основой освоения правописания изученной лексики. Все эти игры входят в первый раздел, который можно назвать как «подготовительными играми». Основная часть игр первого раздела предназначена для использования в качестве тренировачных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления. Второй раздел называется «Творческие игры». Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Эти игры способствуют учащимся развить творческие способности, творчески использовать речевые навыки, самостоятельно принимать решения в речемыслительных задачах, развивают быструю реакцию в общении.

Классификация игр это бурный вопрос в педагогике. Например, многие зарубежные авторы предлагают следующую классификацию игр:

ѕ memory games -мемотехнические способы и приемы;

ѕ card games - карточные игры;

ѕ quiz games - игры, связанные с поиском;

ѕ writing games - игры на обработку навыков письменной речи;

ѕ information gap games - игры на заполнение информационных дыр;

ѕ guessing games - игры на отгадывание;

ѕ drama game - игры, с методом драматизации.

Игры драматизации, основой который является короткая сказка привлекают особое внимание в младших классах. Они развивают образную, выразительную речь ребенка. Игра - драматизация на занятиях по иностранному языку дает возможность детям усвоить необходимые слова и выражения. Также одно из первых мест на занятиях по иностранному языку занимают дидактические игры, которая является общепризнанной формой устного развития школьников младших классов. Эти игры способствуют прочному усвоению лексического материала за счет того, что дают широкие возможности варьирования игровым материалом. Школьники младших классов в этих играх переходят от наглядного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английский и показывает его), к словарно - образному (построение разнотипных предложений о предмете, которого в данный момент нет). Дидактические игры хорошо помогают ученикам младших классов постепенному накоплению словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника.

2.3.1 Грамматические игры в обучении

Из всего видового разнообразия игр, принимая во внимание важность всех этих этапов обучения попытаемся обратить внимание и рассмотреть подробнее грамматические игры, так как возникает необходимость глубже изучиь этап закрепления, методической задачей которого является обработка грамматического материала. Использование наглядности и цвета решают только проблему сознательного, а не механического усвоения, не помогают осознавать сущность грамматического явления, уяснить механизм образования, не дают почувствовать себя нужным, не вызывают интерес к знаниям. В связи с тем, что в школе отводится ограниченное количество часов на обучение иностранному языку, можно понять, что обучение тому или иному грамматическому явлению на основе правил и инструкции требует большего затрата времени, поэтому возникает вопрос повлияют ли затраченные усилия на качество учебно-воспитательного процесса в целом.

Анализируя вышесказанное возникает проблема в выбобре приемов для предъявления грамматического материала. Поэтому именно методика использования приема игры интересен детям любого возраста. Таким образом, проблема изложения грамматического материала увлекательно, живо, интересно можно решить, если использовать такой прием методики как игра. Но при этом следует учитывать следующие требования:

1. построение на знакомой лексике;

2. отражение наиболее типичного случая употребления грамматического явления;

3. в содержание должно быть включено только одно грамматическое явление;

4. примеры должны соответствовать тому материалу, который будет в упражнениях;

Так как грамматические игры направлены на закрепление, контроль грамматических конструкции, употребление форм глагола как в устной, так и в письменной речи сущетвуют разное множество видов игр, направленных на изучение грамматики. Цель грамматических игр следующее:

ѕ обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике;

ѕ научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

ѕ создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца и активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкции в естественных ситуациях общения;

ѕ развить речевую творческую активность учащихся.

Приведем некоторые примеры включения грамматических игр в образовательный процесс.

1. Изображение действия.

Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает действие (мимическое или пантомимическое), другой должен прокоментировать его, употребляя изученные глаголы.

2. Игра в мяч.

Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.

Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды придумывает предложение с употреблением изученного глагола. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет предложение, пропуская глагол. Поймавший мяч повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол и так далее. За каждую ошибку начисляется штрафное очко. Побеждает команда, набравшая наименьшее количество штрафных очков.

3. Кубики.

Цель: автоматизация употребления конструкции в устной речи.

Ход игры: для игры изготавливаются кубики, на гранях которых наклеены картинки с изображением предметов или животных. Обучаемые делятся на две команды. Участники по очереди выхоят к столу, подбрасывают кубик и называют предложение с отрабатываемой конструкцией, соответствующее сюжету картинки на одной из граней кубика. За каждое правильно придуманное предложение команда получает очко. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество очков.

4. Подарки.

Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов в будущем времени в устной речи.

Ход игры: образуются две команды. На доске записываются два ряда слов: первое - наименование подарка, второе - список глаголов. Играющие должны сказать, используя при этом глаголы из списка, что они будут делать с подарками, полученными в день рождения. Каждый участник игры придумывает по одному предложению. Выигрывает команда, которая быствее справится с заданием и составит предложения без ошибок.

5. I took a Trip.

Класс изучал глагольные формы в Past Indefinite. Воспользовавшись тем, что ученики во время ездили куда-нибудь, учитель задает вопрос: "You went on a trip. What did you take with you?"

Pupils: I took a suitcase. I took a clock.

I took a book to read. I took a dog.

I took a food basket. I took a coat.

I took an umbrella. I took a note-book.

Teacher: Very good. But I know very well that that was the only thing you took. Yes, don't be surprised. That was a very unusual trip.

Ученики начали понимать, что учитель снова что-то придумал и что они должны подыграть:

Katya took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took only a clock, in a word, each took only one thing. Is it clear? All right. Let's go on. I want to ask:

What did you eat? Remember that you took only one thing with you.

Katya: I ate a book.

Andrei: I ate a clock.

Jane: I ate a dog.

Kolya: I ate an umbrella.

Ребята засмеются обязательно и от души. Затем учитель объяснит, что по правилам игры смеяться как раз нельзя, а тот, кто не выдерживает, выходит из игры.

Продолжая игру, учитель может спросить:

What did you put on your head?

What did you put on your feet?

What kind of transport did you go in?

Для игры можно использовать и другие зачины, например:

You went to the park. What did you see there? You went to the market. What did you buy there?

Важно только понять принцип: отвечая на первый вопрос, ученики запоминают каждый свой предмет, который затем должны называть в ответах на другие вопросы учителя.

6. Глагол «to be»

Вариант 1: Класс делится на две команды, каждая команда по очереди называет английские слова или имена собственные, которые можно заменить местоимениями he, she, it. Выигрывает та команда, которая назовет последнее слово.

Вариант 2: Инструкция учителя: «Распределите между собой, кто из вас будет каким местоимением, а кто какой формой глагола “to be”. Расскажите, кто с кем может находиться вместе, а кто нет. Сочините об этом сказку».

Вариант 3: Учащиеся делятся на пары. У одного ученика все карточки с местоимениями, а у другого - с формами глагола “to be”. Если первым ходит игрок, имеющий на руках формы глагола “to be”, то задача второго играющего найти возможные местоимения

2.3.2 Стихи и рифмовки как основа для формирования грамматических навыков

Использование рифмовок и стихов занимает важное место среди способов сделать процесс изучения грамматики занимательным и эффективным среди учеников младших классов. Работа над грамматическими рифмовками имеет три основных этапа:

Первый этап - презентация и первичная отработка материала рифмовки. Здесь могут быть использованы различные задания: заполните пропуски, поставив нужное слово (окончание, вспомогательный глагол, местоимение); определите время грамматической формы, найдите все неправильные глаголы, найдите слово/фразу, которая отличается от остальных с грамматической точки зрения и т.д. Режим работы может любым: индивидуальным, парным, групповым. Затем идет обобщение знаний учащихся о данном грамматическом явлений. После этого можно разобрать содержание рифмовок.

Второй этап - изменение. Он предполагает работу по изменению структуры предложений, из которых состоит текст: утвердительные преобразуются в отрицательные или вопросительные и наоборот; единственное число преобразуется во множественное и тому подобное.

Третий этап - активизация полученных знаний, умений и навыков. Здесь можно предложить учащимся использовать материал рифмовки в диалогической или монологической речи в заданной ситуации или составить рифмовку по аналогии.

Стихи и рифмовки дают возможность представить новое грамматическое явление или закрепить уже изученное в доступной и легко усваиваемой форме. Чаще всего изучаемое грамматическое явление повторяется в каждой строчке рифмовки.

Например:

I'm learning to speak,

I'm learning to spell,

I'm learning to read,

And I'm learning to tell

This is Jack and this is Jill,

This is Ann and this is Bill,

This is Ted and this is Dot,

This is Rex and this is Spot

Некоторые приемы работы

Заполни пропуски

На доске или на карточках:

You ___ run across the road!

You ___ stop and look!

You ___ write on the wall!

You ___ write in your test-book!

You ___ run in school!

You ___ always walk!

You ___ listen to your teacher!

You ___ talk!

Работая индивидуально или в парах, учащиеся заполняют пропуски словами must, mustn't, should, shouldn't. Затем проверяют правильность выбора всем классом.

После этого учитель просит учащихся высказать свои идеи о том, что еще следует и не следует делать учащимся в школе.

В качестве следующего этапа можно предложить учащимся, работая в группах, составить свой свод правил поведения учащихся их школы, который они считают наиболее разумным, а затем провести конкурс на лучший свод правил, обсуждая все выработанные варианты в классе.

Найди отличие

На доске:

My mother name is Kitty.

My sister name is Nancy.

My cat name is Pretty.

My dog name is Fancy.

Учитель просит учащихся прослушать рифмовку, одновременно прочитывая ее, и найти отличие варианта, написанного на доске, от того, что они слышат (отсутствует 's).

Далее учащиеся вместе с учителем выясняют, для чего нужен апостроф перед буквой s, как переводятся такие слова и т.д.

Исправь ошибку

На доске или на карточках:

Hi, how are you?

Fine. How are you?

I is fine. How's Bill?

He's fine. How are Mary?

She are fine. How is the children?

They is fine. How's Jack?

He is sick.

Oh, no!

Учитель просит учащихся найти ошибки, работая в парах или группах. Затем учащиеся прослушивают правильный вариант рифмовки (в записи или с голоса учителя) и проверяют свой вариант.

После этого учитель с помощью наводящих вопросов выстраивает "мостик" к следующему этапу урока.

Измени

Этот прием можно использовать на этапе практики, после того как учащиеся ознакомились с рифмовкой.

I like my Bunny.

Bears like honey.

Girls like cats.

Cats like rats.

Boys like dogs.

Stocks like frogs.

Mice like cheese.

Sparrows like peas.

You like rice.

Birds like grain

Say it all again.

Учитель предлагает учащимся изменить рифмовку, рассказывая только об одном представителе каждого вида. Например:

A bear likes honey.

A girl likes cats.

A cat likes rats.

Затем учитель просит рассказать, что не любят эти животные и люди. При этом при желании учащиеся могут поменять слова местами. Например:

I don't like honey.

Bears don't like my Bunny.

Girls don't like rats.

Rats don't like cats.

И т.д.

После этого можно предложить учащимся, работая в парах составить по аналогии с данной рифмовкой свою рифмовку-нелепицу. Например:

I like history.

Peter likes mystery.

We like money.

Cats like honey.

Dasha likes balls.

Dima likes dolls.

Girls like rats.

Rats like cats.

Затем каждая группа представляет свою рифмовку классу; при этом слушатели должны выражать свое удивление услышанным при помощи переспроса. Например:

Group 1: I like history.

Class: Do you (really) like history?

Group 1: Peter likes mystery.

Class: Does Peter (really) like mystery?

И т.д.

Это упражнение можно провести в форме игры: или на индивидуальное первенство (в этом случае за каждый правильный вопрос ученикам выдается карточка, и побеждает тот, у кого наберется больше карточек) или на командную победу (в этом случае команды задают вопросы по очереди и получают баллы за правильно сформулированные вопросы, выигрывает команда, набравшая большее количество баллов).

Заучи

После презентации рифмовки можно заучить ее наизусть. Учащиеся хором произносят рифмовку, читая ее с доски несколько раз подряд, а учитель каждый раз стирает с доски несколько слов (при этом можно оставлять начальные буквы).

Например:

My cat is black,

My cat is fat,

My cat likes rats.

Rats are grey and fat.

1 вариант

1) My is black,

cat is fat,

My cat rats.

Rats are grey fat.

2) is black,

cat fat,

My rats.

are grey fat.

2 вариант

My c is black,

M cat is fat,

My cat l rats.

Rats are grey a fat.

M c is black,

M cat i fat,

M c l rats.

R are grey a fat.

Когда на доске остается всего несколько слов, учитель стирает все и просит учащихся воспроизвести рифмовку по памяти.

Использование рифмовок и стихов на уроке должно быть формальным. Необходимо, чтобы рифмовка логично вписывалась в ход урока, являясь эффективным звеном цепочки последовательных действий, направленных на достижение цели урока.

2.3.3 Использование фильмов как игровой ситуации на уроке

Работая с художественным фильмом в классе преподаватель заранее должен спланировать время урока, наиболее подходящее для просмотра, решить какие фрагменты фильма использовать в ходе урока, когда и каким образом ученики должны выполнять задания на основе фильма.

Существуют различные методы применения фильмов на уроке. Можно просмотреть весь фильм, разбить его на несколько частей или использовать только отрывок. Это вносит разнообразие в урок, улучшает восприятие иностранного языка у учеников. Характер и продолжительность занятий всегда зависит от выбранного фильма, потребностей учащихся, их возраста, уровня владения иностранным языком.

Согласно методике использования видеофрагменты или фильмы должны состоять из предварительного просмотра, просмотра и мероприятий после просмотра. Это сделает учащихся более сосредоточенными и мотивированными в течение всего урока.

Задания перед просмотром помогают подготовить учащегося к фактическому просмотру. Примерами таких упражнений можно выделить опрос школьников, обсуждение названия фильма, вопросы, на которые следует ответь учащимя после просмотра фильма. Задания во время просмотра фильма предназначены для более лучшего понимания сюжета фильма. Прерывание фильма помогает преподавателю контроливать насколько ученики понимают, что происходит в фильме. То есть упражения во время просмотра - простой способ удерживания учеников сосредоточенными, несмотря на длительность фильма. Упражнения после просмотра фильма улучшают стимулирование письменного и устного использования английского языка. Такими упражнениями могут быть краткое изложение фильма, альтернативные концовки, обсуждения, сравнения, ведение записей для письменной практики, постановка пьесы или дебаты.

Существуют различные способы применения фильмов на уроке английского языка. Фильму можно посвятить всё занятие либо использовать его в качестве трамплина для последующих заданий. Преподаватель может применять фильмы, например, для ознакомления студентов с языковыми структурами, практики языка, введения новой темы или для того, чтобы дать пояснение. Фильмы можно использовать для извлечения конкретной информации, так как они поощряют учеников говорить. Примером задания может служить просмотр фильма без звука и последующее составление диалога. Это может быть сделано в начале урока. Фильмы могут быть использованы на вводном этапе, чтобы познакомить учащихся с некоторыми примерами употребления языка, а также во время повторения пройденного материала. Фильмы, в которых отображается современная реальность, обычно демонстрируют более новый, разнообразный и живой язык, чем учебники. Кино действительно показывает наиболее реалистичные примеры употребления языка. Таким образом, фильмы можно использовать в качестве наглядной поддержки учебника и его языка, а также как дополнительное измерение изучения языка.

Фильмы можно применять также для практики языка, и наличие визуальной опоры хорошо помогает в этом. Для наглядности можно также использовать рабочие тетради к фильму, которые содержат кадры и некоторые выражения, которые нужно объединить между собой. Это задание подходит для предварительного просмотра, а также может быть использовано для повторения. Также различные пьесы, разыгрываемые по ролям, являются интересным способом использовать фильм. К другим языковым упражнениям можно отнести, например, дриллы на основе видео и упражнения на понимание (множественный выбор, вопросы типа "верно/неверно", задания на заполнение пробелов).

Фильмы можно использовать также для введения новых тем. Для этого подходят такие разносторонние задания как сбор информации или дискуссия по теме. Упражнение на сбор информации можно выполнять таким образом: 1) ученик просматривает информацию и проверяет её, 2) ученик слушает материал и делает выписки, зарисовки, сравнения. Эти задания легко варьировать в зависимости от того, какие навыки нужно отработать в данный момент, например, навыки аудирования или устного общения.

Дебаты - это хорошее средство разговорить студентов и предоставить им возможность высказать свои мнения по определённой теме. Кроме того, фильмы являются отличным способом поощрить студентов сделать доклад. Учащиеся могут создать свои собственные сценарии или подготовить презентацию на тему "производство фильмов". Художественные фильмы позволяют организовать такие задания, как прослушивание с выделением ключевых моментов или пересказ основных элементов сюжета.

В заключение можно отметить, что работа с фильмом в классе обязательно должна состоять из предварительной демонстрации фильма, его просмотра и учебной деятельности после просмотра. Для каждого этапа нужно организовать определённые задания.

Фильмы можно эффективно использовать на различных уровнях обучения, если принимать во внимание интересы и потребности учеников.

При использовании фильмов в обучении английскому языку важно избегать ситуации, при которой преподаватель и ученики остаются пассивными. Учебная программа должна быть основана на содержании, и фильм надо использовать в качестве трамплина для других видов деятельности. Задания необходимо планировать с учётом уровня знаний учащихся, они должны представлять определённые трудности, но не быть слишком сложными, чтобы сохранить мотивацию учеников. При выборе фильмов нужно также учитывать, что реакции людей различны, и некоторых студентов определённая сцена может смутить или расстроить. Учёт возможных проблем при использовании фильмов в обучении помогает сделать преподавание на основе художественных фильмов более эффективным.

Размещено на Allbest.ru