Формирование познавательной самостоятельности курсантов в процессе решения познавательных задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харьковский национальный университет внутренних дел

Профессор кафедры

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Тюрина Валентина Александровна

Доктор педагогических наук, профессор,

полковник милиции

Аннотация

В статье дано определение понятий: "познавательная самостоятельность", "перспективная познавательная задача", "рациональная организация учебно-познавательной деятельности". Показана связь структуры познавательной самостоятельности как качества личности со структурой познавательной деятельности; целесообразность рациональной организации указанной деятельности через систему познавательных задач разной перспективности с целью формирования познавательной самостоятельности как результата этой деятельности.

Ключевые слова:

познавательная самостоятельность, познавательная задача

Abstract

In this paper we define the concepts of "cognitive independence", "promising cognitive task," "rational organization of learning and cognitive activity." The relationship of the structure of cognitive independence as personality traits with the structure of cognitive activity; expediency rational organization of such activities through the different cognitive tasks prospects to form cognitive independence as a result of this activity.

Keywords:

cognitive independence, cognitive task

Проблема повышения уровня профессиональной подготовленности выпускников высших учебных заведений, в частности высших учебных заведений Министерства внутренних дел Украины, не является новой. Подготовленность является результатом процесса подготовки, а, следовательно, зависит от многих факторов, поскольку указанный процесс является сложным и многоаспектным.

Но любой процесс подготовки - это, прежде всего, познавательный процесс, поэтому его организация должна осуществляться с учетом психолого-педагогических закономерностей протекания познавательных процессов восприятия, запоминания, усвоения и воспроизведения информации, мышления, формирования познавательных умений и навыков. Все указанное в значительной мере зависит от сформированности у обучаемых таких качеств личности как познавательная активность и познавательная самостоятельность.

Поиск путей разрешения проблемы находится в центре внимания многих исследователей. Некоторые аспекты подготовки будущих работников органов внутренних дел к профессиональной деятельности рассмотрены в работах В.Барковского, Ф.Думко, Л.Дягилевой, М.Исаенко, А.Морозова, В.Тюриной, Г.Яворской, С.Яворского и других. Проблема формирования самостоятельности в педагогике не нова. Ей посвящены работы Л.Аристовой, Б.Коротяева, Р.Олейник, В.Паламарчук, П.Пидкасистого, Н.Половниковой, А.Савченко, Г.Щукиной и других.

Однако, несмотря на фундаментальность указанных работ, проблема рациональной организации учебно-познавательной деятельности курсантов, в частности формирования и развития познавательной самостоятельности и познавательной активности как ее основы, остается недостаточно разработанной.

Цель нашей статьи состоит в том, чтобы показать целесообразность использования системы соподчиненных познавательных задач с целью эффективного формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности как качеств личности курсанта.

Проблема формирования познавательной активности и познавательной самостоятельности как качеств личности остается актуальной и сегодня, поскольку становление человека как специалиста, выполнение любой деятельности на уровне профессионала требует от него постоянного совершенствования своего мастерства, пополнения своих профессиональных знаний. Это есть неотъемлемой чертой любой профессиональной деятельности.

Познавательную активность мы рассматривает как качество личности, психологическая суть которого состоит в готовности, то есть способности и стремлении человека добывать новые знания, овладевать новыми умениями и навыками [3].

Под познавательной самостоятельностью мы понимаем качество личности, суть которого состоит в готовности, то есть способности и стремлении субъекта решать без посторонней помощи, на основе волевого усилия новые для него познавательные задачи [3].

Как известно, обучение является основным фактором психического развития, на его основе развивается вся личность [2]. С позиций современной физиологии учение представляет собой процесс самоуправляемой познавательной деятельности, в основе самоуправления которой лежит сопоставление полученного результата с целью.

Учение - это отражающе-преобразующая деятельность. В то же время, в соответствии с концепцией опережающего отражения действительности (П.К. Анохин [1]), отражение окружающего мира не может быть не опережающим.

Следовательно, организация процесса обучения должна учитывать сказанное и осуществляться на прогностических началах. То есть определение и постановка цели, целеполагание играют определяющую роль в организации процесса обучения.

С позиций дидактики процесс учения представляет собой организованную преподавателем (или самим обучаемым) целенаправленную самоуправляемую, отражающе-преобразующую деятельность, направленную на овладение знаниями, способами их получения, обработки и применения. Все элементы системы взаимосвязаны в реальном процессе и протекают в диалектическом единстве.

Однако до настоящего времени в большинстве работ педагогов-исследователей учение рассматривалось как познавательная деятельность, которая протекает под руководством преподавателя, и не учитывалась возможность и необходимость управления этой деятельностью со стороны самих обучаемых (курсантов, студентов). Но эффективное обучение возможно только при условии сформированности у курсантов (студентов) умений активно и самостоятельно добывать и перерабатывать информацию, а также осуществлять самоуправление процессом познания. В свою очередь, для самоуправления учением у обучаемых (курсантов, студентов) необходимо формировать такие умения, как определение цели своей познавательной деятельности, планирование этой деятельности, выдвижение и обоснование гипотез, соотнесение полученных результатов с ожидаемым конечным результатом, то есть с реализованной целью.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность, как и любые иные качества личности, формируются и развиваются в процессе деятельности, в частности, активной и самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому в структуре познавательной активности и самостоятельности можно выделить такие же структурные компоненты, которые свойственны любой деятельности, в том числе, и познавательной: мотивационный, ориентационный (целевой), содержательно-операционный, энергетический (волевой), контрольно-оценивающий. Между этими компонентами существует диалектическая зависимость, и, как показали результаты нашего исследования, целенаправленное формирование одного из них ведет к развитию и всех остальных, а также всего качества в целом [3].

Истинная познавательная самостоятельность включает не только умение активно действовать и своими силами получать новые знания и овладевать новыми умениями, но также видеть и формулировать познавательные задачи, ставить познавательные цели, выдвигать и обосновывать гипотезы, планировать деятельность, направленную на достижение поставленной цели, оценивать полученные промежуточные результаты, соотносить их с предполагаемым конечным результатом. Все указанные действия являются характерными так же и для процесса решения познавательных задач. Следовательно, познавательная самостоятельность является результатом деятельности, направленной на решение познавательных задач, и зависит от особенностей организации последней.

Рациональная организация познавательной деятельности предполагает специальную организацию отдельных познавательных действий в систему взаимосвязанных действий. Такая система удовлетворяет принципу: результат предыдущего действия (предыдущей задачи) должен входить в состав способа осуществления последующего действия (решения следующей задачи).

Указанная организация познавательной деятельности является возможной, на наш взгляд, только при разрешении последовательности взаимосвязанных познавательных задач, которые охватывают разный объем учебного материала, то есть разной степени перспективности. Это в свою очередь требует предварительной организации учебного материала с помощью указанной системы познавательных задач.

Кроме того, усвоение знаний осуществляется более эффективно при такой организации познавательной деятельности курсантов, при которой у них во время работы с новым материалом сразу же создается широкая перспективная ориентировка в этом материале. В этом случае перед курсантами с самого начала выступает общая цель и соответствующая ей "общая идея", которая и объединяет все более частные признаки, качества и отношения изучаемого объекта.

Эта цель определяет и направляет всю последующую познавательную деятельность обучаемых (курсантов). Для обеспечения продуктивной, а не репродуктивной умственной деятельности, конечная цель должна быть не только намечена, но и принята в процессе постановка познавательной задачи на базе соответствующей проблемной ситуации.

С.Л. Рубинштейн [2] писал, что думать человек начинает только в условиях "задачной" ситуации, то есть тогда, когда существует что-то неизвестное, и чем большим является противоречие между известным и неизвестным, тем интенсивнее думает человек.

Познавательная задача всегда проблемна по своему содержанию, а если она еще и сформулирована на основе соответствующей проблемной ситуации, то есть ситуации, содержащей противоречие, то такой способ репрезентации заостряет проблемность познавательной задачи, а, следовательно, активизирует мышление обучаемого (курсанта) и способствует формированию его познавательной активности как качества личности. Если исходить из того, что познавательное действие - это процесс решения познавательной задачи, то познавательная деятельность направлена на разрешение последовательности познавательных задач. Поэтому применение в процессе обучения перспективных познавательных задач в определенной мере влияет на познавательную деятельность обучаемых (курсантов), а, следовательно, на качество их обучения и на формирование личности, в частности, на формирование познавательной активности и познавательной самостоятельности.

Под перспективной познавательной задачей мы понимаем задачу, которая является наиболее общей для целого ряда более частных задач, решение которой можно получить только в результате разрешения всей последовательности более узких задач и вопросов [3].

Перспективная познавательная задача неразрывно связана со всеми структурными компонентами учебно-познавательной деятельности, а, следовательно, и структурными компонентами познавательной активности и познавательной самостоятельности. И в первую очередь - с мотивационным и ориентационным (целевым) компонентами.

Целостность деятельности выступает как единство целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит. Между мотивами и целями существует диалектическая зависимость: цели без мотивов не определяют учебной познавательной деятельности, в то же время, мотивы без целей могут остаться нереализованными. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. С.Л. Рубинштейн [2]отмечал, что мотивы формируются под влиянием целей и задач.

Определяющее значение для запоминания и сохранения информации в долгосрочной памяти имеют антиципирующие связи, которые направлены на будущие, отсроченные цели деятельности [1]. Осмысление общей, перспективной цели ряда взаимосвязанных действий приводит к формированию внутренней установки на удержание и сохранение в памяти той информации, которая будет потребна для успешного протекания будущей деятельности. Таким образом, возникает внутренний собственно познавательный мотив всей последующей деятельности. Чем полнее и раньше осознается такая цель, тем лучше условия создаются для формирования латентной установки на удержание в памяти соответствующих промежуточных и конечных продуктов деятельности. Поэтому перспективная познавательная задача, которая охватывает большой объем учебного материала (тему или раздел), определяет отдаленную цель и тем самым создает внутреннюю установку на прочное запоминание и усвоение знаний и действий, поскольку они необходимы для дальнейшей продолжительной успешной деятельности.

Принятие перспективной отдаленной цели способствует возникновению у курсантов как перспективного, так ретроспективного взгляда на изученный материал. Это ведет к его переосмыслению, систематизации и обобщению, а, следовательно, к более качественному неформальному усвоению учебной информации и формированию способов познавательной деятельности.

Таким образом, перспективная познавательная задача, обеспечивающая единство цели и мотива, играет роль устойчивого целесоздающего и мотивационного фактора, который активизирует умственную деятельность курсанта и способствует формированию познавательной активности и познавательной самостоятельности.

Система соподчиненных познавательных задач является средством рациональной организации и управления сложной познавательной деятельностью, а вместе с дидактическими условиями и принципами их использования создает педагогическую технологию рациональной организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (курсантов), направленной на формирование познавательной активности и познавательной самостоятельности как качеств их личности. Это в свою очередь способствует повышению качества подготовки курсантов к будущей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы психологи. - 1962. - №7. - С. 97-111.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

3. Тюріна В.О. Пізнавальна самостійність школярів: монографія. - Харків: Основа, 1993. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru