Схемы-опоры, используемые при формировании иноязычной письменной речи

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение

Глава 1. Схемы-опоры, используемые при формировании иноязычной письменной речи

1.1 Назначение опор

1.2 Классификация опор

Глава 2. Цели и принципы использования опор при обучении письменной речи

2.1 Использование опор, как средств обучения

2.2 Требования к составлению опор, как к средствам формирования иноязычной письменной речи

Глава 3. Методика использования опор при формировании умений иноязычной письменной речи

3.1 Формирование умений письменной речи

3.2 Обучение лексике и грамматике на начальном этапе обучения иноязычной письменной речи с использованием опор в виде символов

3.3 Этапы обучения письменной речи с использованием опорных схем

3.4 Пример практического применения опор при обучении английскому языку

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В методической литературе по обучению иностранному языку нередко ставится проблема, когда учащийся не может самостоятельно выразить свою мысль и составить ее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Письмо всегда представляет большую трудность для учащихся, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что написать и как написать, с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор [2:180].

Необходимым условием успешности обучения творческой письменной речи является формирование специальных коммуникативных умений по использованию средств когезии, когерентности, коммуникативно-ориентированного использования разнообразных языковых средств. Применение текстов-образцов определенного типового значения, логико-семантических схем, соответствующих выбранной форме речевого произведения и ведущему типу речи, разнообразных опор и ориентиров, позволяет оформить речь эффективным, с точки зрения письменной коммуникации, образом [5:186].

Использование схем-опор при формировании и совершенствовании коммуникативных умений в письменной речи - это одно из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка. Поэтому я решила написать курсовую работу именно на эту тему.

Актуальность темы данной работы определяют:

- рост требований, предъявляемых к письменной речи учащихся

- большой потенциал схем-опор для повышения уровня владения иноязычной речью

- совершенствование учебно-воспитательного процесса на основании многообразия разработанных схем-опор для обучения письменной речи

Для достижения цели ставятся следующие задачи:

1. рассмотреть понятие схемы-опоры, используемое при обучении письменной речи на иностранном языке;

2. выявить условия использования опорных схем на уроках английского языка, обеспечивающие развитие письменной речи;

3. рассмотреть виды используемых опорных схем для формирования письменной речи;

4. отобрать наиболее эффективные методики использования схем-опор при обучении письму.

Теоретическая значимость: обобщение, имеющегося в литературе материала по использованию схем-опор при обучении иноязычному письму.

Практическая значимость: систематизация и отбор упражнений для обучения письму с использованием опорных схем.

опора письменный английский язык иноязычный

ГЛАВА 1. ОПОРЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1 Назначение опор

Роль опор при формировании иноязычной письменной речи очень велика.

Опора - это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания [18].

Назначение опор - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Опора является важным средством обучения. В обучении иностранным языкам, опора рассматривается как временное явление [15]. Опора выполняет функцию промежуточного рабочего средства. По мере усвоения учебного материала в процессе движения от знаний к умениям опору необходимо ослаблять, переводить во внутренний план и затем снимать [9].

Опора обеспечивает обучающихся предметным содержанием речи и средствами выражения мыслей с необходимой полнотой, глубиной и точностью. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, они задают движение мысли и способствуют её развёртыванию, концентрируют внимание на главном [17]. Вместе с тем опора всегда содержит в себе больше того, что в ней выражено, а пробелы заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащегося [9].

Как методическая категория опора отражает определённые закономерности процесса обучения иноязычной речи. В ней также отражена зависимость эффективности процесса порождения и восприятия речи от внешних моментов, призванных облегчить этот процесс, т. к. психологически для обучаемого функция опор заключается в том, что они служат как бы внешней опорой внутренних действий обучаемого [18].

Опора связана с целями обучения опосредованно. Эта связь осуществляется через формирование коммуникативной компетенции, состоящей из лингвистической, социокультурной, тематической, компенсаторной, учебной компетенций [4]. Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает развитие коммуникативных умений чтения, диалогической и монологической речи, аудирования, письменной речи.

В плане содержания обучению иностранным языкам опоры наиболее ярко представлены в его методологическом компоненте (по классификации Роговой). Это учебные умения пользоваться готовыми опорами и конструировать свои собственные при работе над языком и с пособиями по языку для достижения поставленных целей [9].

С позиции системно - структурного подхода, разработанного И. Л. Бим в применении к методам, различают методы обучения и учения. К методам обучения относят организацию ознакомления (показ, объяснение, самостоятельный поиск), организацию тренировки и организацию применения с сопутствующим методом обучения - контролем. Методы учения включают ознакомление с новым материалом, тренировку и применение с сопутствующим методом самоконтроля. Наличие, характер и степень выраженности опоры будет различной в реализации каждого из названных методов.

Яркие образные опоры, которые помогают устанавливать соответствующие ассоциации, затрагивают эмоциональную и рациональную сферы мозга и требуют включения в работу всех анализаторов. Опоры помогают не только запомнить материал, но извлечь его из памяти при аудировании, чтении, говорении, письменной речи, т.е. актуализировать его.

Целенаправленное восприятие мыслей и осмысление изучаемых явлений, их творческая переработка в ходе выполнения речевых действий от осознанного овладения к автоматизированному достигается путем выполнения системы упражнений, включающих максимально выраженные опоры, свернутые, минимальные и, наконец, их полную интериоризацию. Опоры углубляют понимание, обеспечивают осознание формы, значение и употребление усваиваемого материала при выполнении различных действий с ним, способствуют выделению его характерных признаков, раскрывают целесообразность предлагаемых учителем заданий, формируют у учащегося адекватные действия по самостоятельному добыванию знаний.

Определенный интерес представляет связь опор со средствами обучения. Опора представляет собой одно из проявлений учебных средств. Вместе с тем, средства обучения шире понятия опоры, т.к. они обеспечивают организацию и проведение всего учебно-воспитательного процесса, а опоры носят временный характер. Такова характеристика опоры в основных компонентах методической системы обучения иностранному языку - целях, методах, принципах, средствах [9].

Большинство методистов, проанализировав различные виды опор, приходят к выводу, о том, что при обучении письменной речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают:

а) общее направление содержания высказывания,

б) адекватность высказывания теме,

в) логичность построения высказывания,

г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[4,с.278].

Правильно подобранные опоры помогают учащимся быстрее и правильнее осознать назначение лексико-грамматических структур при освоении лексики, при обучении иноязычному общению в целом и в том, как, где и зачем их использовать.

Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли в виде письменного текста.

1.2 Классификация опор

Полной классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. В основе классификаций, которые существуют, положены различные критерии. Так, Е.И.Пассов, В.Б.Царькова делят все опоры по их направленности на содержание и смысл высказывания. Именно поэтому все опоры они разграничивают на содержательные и смысловые [18]. Деление проходит на основе учета двух уровней: уровня значений (Кто? Где? Когда? Как? и т.п.) и уровня смысла (Зачем? Почему?) [17]. То есть содержательные опоры касаются фактической стороны высказывания, а смысловые направлены на выявление причинно-следственных связей и связаны со смыслом, подтекстом, импликацией высказывания [23]. Непосредственное содержание того, что надо выразить или понять, называют предметным содержанием, а смысл рассматривается как непрямое отражение той жизненной значимости, которые имеют для обучающегося факты, события объективной действительности и, следовательно, его отношением к ним. Предметным содержанием и смыслом можно управлять с помощью опор. Таким образом, управляя смыслом высказывания учащегося, учитель не управляет содержанием, и, следовательно, учащийся более самостоятелен в своих речевых действиях [17].

Содержательные и смысловые опоры подразделяются на вербальные и изобразительные. Различие этих опор заключается в том, что они вызывают ассоциации либо посредством слов, либо изображением реальной действительности.

В.С.Коростелев выделяет два типа опор: первый - объективные, второй - субъективные. С его точки зрения данные опоры или достаются учащемуся в готовом виде извне, или они разрабатываются учениками самостоятельно. Кроме того, эти опоры индивидуализированы, так как каждый учащийся подбирает для себя то, что отвечает его реальным потребностям и возможностям [10].

Составлению субъективных опор следует обучать на основе объективных. Заметим, что воздействие учителя на ученика в использовании объективных опор непосредственно, а при разработке субъективных опор это воздействие косвенное, то есть учитель только создает условия, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности. Субъективные опоры более эффективны, чем объективные и это подтверждается практикой обучения иностранному языку в школе.

Обратимся к рассмотрению еще одной классификации опор, предложенной В.Б.Царьковой. Данная классификация основана на критерии развернутости заложенной в них информации. Одни более конкретны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания и формы, другие более абстрактны, закодированы, требуют большего развертывания, а значит, имеют более высокую степень речемыслительной деятельности. В.Б.Царькова распределила содержательные и смысловые опоры по трем основным группам и оценила их в условных баллах.

Первая группа - это максимальные опоры. К ним относятся (микро) текст, серия рисунков, фото, кроки - содержательная изобразительная опора.

Вторая группа - это расширенная подсказка.

Третья группа - минимальная опора. Сюда относятся карта, диаграмма; афоризм; символика, плакат, карикатура.

В.Б.Царькова ввела показатель самостоятельности. Сначала учащемуся предлагается минимальная опора. Если и с минимальной опорой учащийся не справляется с заданием, дается расширенная подсказка. Если же и она не вызывала необходимых ассоциаций, то предъявляется максимальная опора. В случае, если учащийся не справился с заданием со всеми этими опорами, то его уровень самостоятельности оценивался нулем. Данное экспериментальное исследование В.Б.Царьковой дает основание считать использование отдельной опоры нецелесообразной. А для более успешного результата необходимо брать систему опор от максимальной до минимальной, а затем и использование итогового безопорного этапа в формировании умения.

Таким образом, назначение опоры - непосредственно или посредственно помочь прохождению речевого высказывания за счёт вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным [18]. В связи с этим наиболее практически значимым представляется деление опор на содержательные и смысловые, словесные и изобразительные, что открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга [17]. Поэтому, если все критерии свести воедино, то классификацию опор, используемых при обучении иноязычной письменной речи можно представить в Таблице 1 следующим образом [23,с.135]:

Таблица 1:

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	· Текст (зрительно) · Текст (аудитивно) · Микротекст (зрительно) · Микротекст (аудитивно) · План ·Логико-синтаксическая схема	· Кинофильм · Диафильм · Картина · Серия рисунков · Фотография
Смысловые	· Слова как смысловые вехи · Лозунг · Афоризм, поговорка · Подпись	·Диаграмма, таблица · Цифры, даты · Символика · Плакат · Карикатура

В любом случае опоры лишь источник информации. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но это говорит о том, что опора - направление творческой мысли учащегося. На основании опор у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками письменных упражнений.

ГЛАВА 2. ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

2.1 Использование опор, как средств обучения

В методической литературе обычно указывается, что основная цель обучения письму - научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке.

Наиболее важными при обучении письму на английском языке представляются следующие этапы: [13,с.56]

1) Выразить цель написания послания

2) Учесть потенциального получателя сообщения

3) Организовать материал

4) Передать информацию

5) Обменяться идеями, мыслями

6) Донести смысл до читателя

7) Соблюсти последовательность изложения мыслей

8) Использовать смысловые связки

9) Использовать разнообразные грамматические и лексические конструкции

10) Избегать орфографических и пунктуационных ошибок

11) Следовать привалам этикета письменного сообщения в англоязычной культуре.

Цель опорных схем - "...изложить изучаемый материал так, чтобы на основе логических связей материала (темы) он стал доступным, отпечатался в долговременной памяти" (В.Ф. Шаталов), облегчил запоминание. Опорные схемы - это, как стержень, на который нанизывается материал. Не застывшая модель, а постоянно дополняемая новым материалом система.

В основе мыслительной деятельности лежат временные связи, ассоциации. И.П. Павлов утверждает, что каждая «маленькая», первая ассоциация-это есть момент рождения мысли [18]. Отсюда следует, что цель опоры - вызвать ассоциацию. И здесь важен не сам акт воспроизведения ассоциации, а взаимодействие выработанных ранее ассоциаций в ходе решения какой-то коммуникативной задачи.

Речь ученика не сразу образует связное смысловое целое, для ее понимания необходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь. Впоследствии у ребенка развивается уже контекстная, связная речь. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Все в ней должно быть понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь.

В методике преподавания наиболее значимую роль играют характер опор, с помощью которых выполняются письменные упражнения, и цель высказывания.

На начальном этапе опорами могут быть: 1. наглядность, 2. текст, 3. ситуация, 4. тема (фрагмент темы), 5. проблема.

Затем порядок использования опор меняется:

- на среднем этапе: 1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4. тема;

- на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.

Этот порядок работы обусловлен положением, о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную письменную речь [7].

При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов письменных умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех частей - вступление, основной части и заключение. При этом возможно использование специальной схемы - образца построения письма [17,с.324].

Использование опор приводит к тому, что существенно возрастает скорость обучения иностранной письменной речи и скорость овладения иностранным языком в целом.

2.2 Требования к составлению опор, как к средствам формирования иноязычной письменной речи

Опоры служат для формирования содержательного и смыслового целого и представляют собой определенную поддержку. Они являются как бы пунктирной линией, приводящей к задуманному высказыванию. В результате и сами опоры легко входят в память, так как ложатся на определённые очаги возбуждения: учащиеся оказываются в ситуации поиска средств выражения мысли и именно в этот момент обеспечиваются ими. Основной предпосылкой концентрации внимания является выделение важных, дифференцирующих признаков как в содержании, так и языковой форме. Менее полные опоры могут иметь преимущество перед развёрнутыми. В более полных опорах внимание может рассеиваться из-за избыточности материала. Особенно ущербны формальные языковые опоры, так как грамматические раздражители являются наиболее слабыми и подавляются содержательными [10,с.117].

Требования к составлению опор:

* Языковой материал опор не должен быть пассивным.

* Следует использовать все средства для привлечения внимания к специфической трудности (курсив, увеличенный шрифт, цветовое выделение, подчёркивание и т.п.).

* Последовательность опор должна строго определяться логикой предполагаемого высказывания [12,с.54].

Таким образом, основная задача учителя состоит в подборе необходимых и соответствующих уровню данного класса опор, нацеливании учащихся на самостоятельный поиск опор, привлечении внимание к опорам точными наводящими вопросами, обеспечении интенсивную переработку опор на уровне подготовленной письменной речи, умении во время снимать опоры, чтобы учащиеся развивали свои собственные мысли.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПОР ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

3.1 Формирование умений письменной речи

Немаловажную роль в организации условий обучения играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров письменного умения.

Чтобы построить комплекс, нужно:

а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения [4,с.278].

Однако, при включении в комплекс определенных видов упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

· вид письма (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

· связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;

· объем (полнота) высказывания - степень раскрытия темы и количество предложений;

· степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств характер речевого творчества);

· лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность; [1,с.334]

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

К репродуктивным упражнениям относятся написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец.

Упражнения репродуктивно-продуктивного характера служат для формирования умения построения собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения).

Продуктивные упражнения могут быть словесными или визуальными, они стимулируют учащихся выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. К таким упражнениям относятся, например, проблемный тезис или просмотр видеофильма, фотография.

Критерии оценки умений письменной речи: содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости); организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфография и пунктуация[14].

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

3.2 Обучение лексике и грамматике на начальном этапе обучения иноязычной письменной речи с использованием опор в виде символов

При обучении иностранному языку необходимо учитывать несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков, поэтому наиболее важную роль в настоящее время приобретает лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность письма [16, с.134].

В методике преподавания иностранных языков опоры - символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение опоры в обучении грамматике и формировании грамматических навыков заключается в том, что она выступает средством концентрации воспринимаемого материала. Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания [21, с.223].

Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике и первичной грамматике (существительное - треугольник, модальный глагол - круг, смысловой глагол - прямоугольник и т.д.) имеет особое вспомогательное значение в раннем обучении иностранному языку, поскольку при исследовании уровня умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста из всей совокупности показателей, определяющих этот уровень, в первую очередь выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных, прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию вопросительного [8, с. 72].

Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы времен» для объяснения соотнесенности временных форм [24, с.13]. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы (-), действия, которые совершатся в будущем, - с правой (+).

Как показала практика, использование структурных формул облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, так как позволяет нагляднее представить их существенные компоненты. Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления [11, с.22]. Подобного рода символические наглядности помогают ученику достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, в том числе и грамматических, и использовать их в письменной речи.

Включение схем-опор и символов в уроки иностранного языка способствует успешному самодвижению учащихся в правильном построении предложений и текстов английского языка, расширению и закреплению английской грамматики, вовлекает всех учащихся в работу и повышает их интерес к предмету «иностранный язык».

Поэтому учителю в процессе формирования грамматических навыков следует:

- опираться на коммуникативность обучения, что способствует ускоренному формированию практических навыков, а также формированию учебной группы и личности отдельно;

- представлять сложные грамматические явления в упрощенном виде, избегать излишней терминологии;

- осуществлять подбор доступных и увлекательных упражнений, не слишком простых и не слишком трудных, чтобы вызывать интерес и мотивацию у учащихся;

- учитывать сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы, при которых каждый учащийся задействован на уроке.

Основной тенденцией использования символов и схем-опор при формировании грамматических навыков английского языка является изучение с их помощью грамматических времен и порядка слов в предложении.

3.3 Этапы обучения письменной речи с использованием опорных схем

Выделяются 2 этапа обучения письменной речи с использованием опорных схем:

· овладение основами письма

· этап совершенствования письменных умений [6,с.23].

Рассмотрим систему упражнений для обучения письменной речи с учетом особенностей стадий обучения иностранному языку в школе и опор, с помощью которых они выполняются.

На начальной стадии на первом месте стоит развитие письменных высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные ситуации, развивать как устную, так и письменную речь. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во - первых, подобрать языковой и наглядный материал, во - вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих - наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:

1. Определение и разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы.

2. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы.

3. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста.

4. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания.

5. Устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально.

6. Письменная работа в течение 5 - 10 минут.

7. Обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.)

8. Дополнение учителя, ставящее цель расширить кругозор школьников [15].

При обучении этим элементарным письменным высказываниям, учитель должен научить последовательно излагать мысли, выбирать порядок слов.

При обучении школьников среднего звена могут использоваться те же опоры - наглядность, ситуация, текст, но уровень владения письменной речью будет более высоким.

В старших классах тексты могут послужить материалом для написания сочинений, изложений. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (написание близко к тексту), частичная трансформация содержания (описание своими словами), комментарий, самостоятельная интерпретация текста. На этом этапе особое значение приобретает работа с текстом. Проводятся также творческие упражнения, связанные с сочинением, основанным на основных идеях текста, поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой письменной речи [9].

3.4 Пример практического применения опор при обучении английскому языку

Примером практического использования опор преподавателем при обучении письму может служить следующих план их применения:

1. Структурная схема в виде неполных предложений, определяющая форму и последовательность изложения. Схема прогнозирует как план высказывания, так и употребление лексики. Например: … один из … . …родился… . Его родители … . В … году … . … …

2. Логико-синтаксические схемы, определяющие последовательность в высказывании, дающие его модель. Например:

* в виде неполных вопросов: (What? How? Where? What is it? Or: Who? How? What is it? With whom? How? Where? When? Why?)

* в виде неполных предложений : Я хотел… . Но … . Поэтому … .

3. Вопросы в виде плана

4. План в виде тезисов.

5. Сочетание логико-синтаксической схемы в виде неполных вопросов и опоры на зачин и концовку.

6. Опора только на зачин и концовку.

7. Установки на родном языке. Например: Начни с описания в целом, затем опиши отдельные объекты и сделай вывод.

8. Опоры в виде таблиц, плакатов, диаграмм.

9. Даты, цифры, символика.

10. Опоры в виде структурных схем из геометрических фигур или символов.

Уровни опор по степени их развёрнутости могут представлять собой полный текст, текст, составленный из неоконченных предложений (микротекст), ключевых слов, речевых образцов, подстановочных таблиц.

Полный текст, микротекст и полный план как содержательные опоры используются на завершающей стадии формирования письменного умения.

Кроме лексических единиц, обязательных для усвоения, в них необходимо включать лексику, которой учащиеся владеют рецептивно [18].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении необходимо отметить, что опорные схемы являются не столько средством обучения, которые даются параллельно с устным или письменным изложением материала, сколько ключом к решению практических задач, схема активизирует не только познавательную, но и мыслительную деятельность учащихся, тем самым мотивируя ученика, делая его успешным[3].

Построение процесса обучения письменной речи как творческой деятельности на основе текстов-образцов, опорных логико-семантических схем, определяющих выбор формы речевого произведения и ведущего типа речи, не является ограничением для творческого самовыражения учащихся, а, напротив, рассматривается как фактор, стимулирующий их самостоятельное творчество.

Однако, для систематизации работы по формированию письменного высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.

Поэтому необходимо поэтапно переходить к работе с опорно-логическими схемами, отработав навыки:

1. Выделять главное, существенное в учебном материале;

2. Правильно определять и графически обозначать причинно-следственные связи;

3. Правильно считывать информацию из блоков-схем.

Именно при этих условиях дальнейшее постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности.

Использование вербальных опор существенно интенсифицирует как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком. Вербальные опоры помогают не только организовать «поле восприятия», но и предоставляют обучаемым свободу для собственной интерпретации ситуации в зависимости от общего уровня знаний и степени владения языком.

Таким образом, применение опорных схем на уроках английского языка приводит к успешным результатам, делает урок эмоциональным, создает положительное отношение к изучению языка, стимулирует самостоятельную творческо-поисковую деятельность учащихся, дает учителю возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный подход в обучении. В ходе такого эмоционального урока включается непроизвольная память, которая помогает лучше, глубже усвоить изучаемый материал, опорные схемы помогают выделить основные знания и умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса [3].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 2011-с.334.

2. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе (англ. яз.) Дисс. ... канд. пед. наук.- М., 2014.- 180 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.

4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1999-с.278.

5. Бобылева Л.И. Письменная речь в системе образования и воспитания учащихся в школах Англии. Дисс ....канд. пед. наук.- Минск, 1981.-186 с.

6. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие / М. Л. Вайсбурд, М.А. Ариян // Иностранные языки в школе.-2003.-№ 5.-с.23.

7. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. - С. 22.

8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 72с.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2004-с.172-173.

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 2011.

11. Комаров А.С. Обучение английскому языку в лаборатории устной речи / А. С. Комаров // Иностранные языки в школе.-2005.-№4.-с.87-92.

12. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. - М.: Дрофа, 2012.

13. Кузьмина Л.Г. Критерии оценки уровня сформированности умений письменной иноязычной речи//Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного языков в России. М, «Еврошкола», Часть 2, 1999 - С.56-58.

14. Лёвина Н.В. Статья по немецкому языку по теме: Обучение письму на уроках немецкого языка. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/nemetskii-yazyk/library/obuchenie-pismu-na-urokah-nemeckogo-yazyka.

15. Максименко Н.Л. О системе упражнений по развитию умений монологической речи студентов на начальном этапе изучения английского языка / Н.Л. Максименко // Иностранные языки в школе.-2008.-№6.-с.86-91.

16. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык // Иностранные языки в школе, 2010. - № 4. - С.134

17. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988-с.324

18. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. - Журнал «Иностранные языки в школе» №1, 2001. Методические рекомендации подготовлены главным специалистом НМЦ г. Пензы Орловской И.С.

19. Попова Э.И. Обучение монологическому высказыванию учащихся 6-7 классов средней общеобразовательной школы. - Диссертация на соискание учебной степени кандидата пед. наук. - Ленинград. - 2014- С. 220.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 1998.

21. Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку 1-4 классы - М.: Просвещение,2008. - 223с.

22. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М.: Просвещение,2001-с.57-61.

23. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке. - М.: Просвещение. -1980 - С. 135.

24. Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи // Иностранные языки в школе, 2009. - № 6 - С. 13.

Размещено на Allbest.ru