Исследование основных источников учебной мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Факторы, влияющие на формирование мотивации учения школьников

Глава 2. Методы формирования мотивов учения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время в современной школе по-прежнему достаточно остро стоит задача повышения эффективности обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися. В качестве одного от таких средств, следует, па наш взгляд, рассматривать формирование у учеников уже с первых дней обучения в школе адекватной учебной мотивации.

Проблема мотивации в психологии исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной во многих аспектах. Тем более, что результаты конкретных исследований нередко носят противоречивый характер.

Считается, что мотивационная сторона учения школьника в практике обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной целенаправленной систематической работы. Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этой проблемы, ее сложностью. Не получили еще однозначного раскрытия даже сами понятия "мотив", "мотивация", "потребность" и др. В этом и заключается необходимость ее теоретического изучения.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.

Цель нашей работы - исследование основных источников учебной мотивации.

мотивация школьник эмоциональный самооценка

Глава 1. Факторы, влияющие на формирование мотивации учения школьников

Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоции, отмечал психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние [3, C.83].

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого- педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношения школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий- «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально- познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом;

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования [3, C.86].

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой мотивации учения.

Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, психолог или учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться [6, C.123].

Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.

При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).

При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе [1, C.65].

Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.

При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели.

Итак, критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механизма. Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным [5, C.91].

Эксперименты психологов показали также, что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности, где доминирует внешний или внутренний, но узкорезультатный мотив; меньшая эмоциональная насыщенность связана с доминированием более зрелого, качественно процессуального мотива. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности.

Глава 2. Методы формирования мотивов учения

Удобнее использовать уроки, не связанные с изучением нового материала, так как в этом случае учитель имеет более широкие возможности для варьирования учебным материалом.

Так, например, по программе отводится несколько уроков для закрепления всех изученных случаев сложения и вычитания в пределах 1000. Один из этих уроков можно использовать для приобщения детей к совместному планированию содержания урока. С этой целью на перемене на доске нужно записать те основные этапы, из которых предполагалось построить данный урок:

- проверка домашнего задания;

- устный счет;

- геометрическая задача;

- самостоятельная работа;

- занимательная задача;

- подведение итогов.

Ориентируясь на данные этапы, учащимся необходимо предложить самим составить план урока. С этой же целью можно использовать и следующий прием.

Проведение самостоятельной работы. Дифференцированный подход при проведении самостоятельной работы, когда учителя сами раздают учащимся задания с учетом их подготовленности, несет в себе некоторый этически неоправданный момент. Ведь тем самым как бы подчеркивается некоторая ограниченность слабых учащихся. У сильных же учащихся такая форма способствует формированию чувства собственного превосходства, некоторой элитарности [2, C.232].

В каждом классе, даже сформированном как одноуровневый (например, подобраны только читающие дети), достаточно быстро выделяется группа детей с устойчивым интересом к учению, с определенным уровнем успешности в обучении, с умением и желанием самостоятельно работать. Ясно, что для из развития необходим более сложный материал. С другой стороны, выделяется группа детей с пониженной работоспособностью, с недостаточным интересом к учению, у которых и успехи в учении ниже.

В любом классе на первых порах учителю приходится помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор можно давать почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро. Сначала приходится объяснять, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами научатся оценивать трудность задания для себя.

Не надо боятся того, что дети будут выбирать только легкие задания; наоборот, они стремятся выбрать задания посложнее, и учителю приходиться либо тактично помогать в выборе, либо без упреков и назиданий помогать выполнять выбранное задание.

Безотметочная система оценивания. В обыденной речи не различаются выражения "получить отметку" и "получить оценку". Но слова "оценка" и "отметка" не являются синонимами. Оценка - это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо. Отметка - это установленное обозначение степени знаний ученика. Учителя приучены свое личное мнение о ценности ученических усилий и достижений высказывать на языке, сформулированном Министерством Просвещения. Когда учитель оценивает ответ ученика, он сообщает свое мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый взгляд выдвигается общегосударственный стандарт качества ЗУН, очень удобный для внешнего контроля над учебными заведениями, но выхолащивающий главное в учительском и ученическом труде - сам процесс овладения ЗУН [7, C.63].

Ребенок нуждается в оценке каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя самооценка. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Отметка как основной инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Отметка заменяется развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством учеников и учителя в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у детей способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Самооценка - это важнейших орган душевной жизни, служащей для регуляции поведения и деятельности человека.

Рефлексивность - это свидетельство самооценки, допускающее возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. "Я точно знаю, что я знаю не все и что мое знание не абсолютно, оно может изменятся под напором фактов". Рефлексивная самооценка включает в себя две способности:

1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственной;

2) способность анализировать собственные действия.

Оценка творчества и инициативы.

Три сферы оценивания в классе:

1) ЗУН, то есть действия по образцу;

2) детское творчество, прорывы в неизвестное, где нет никакого образца -вопросы, догадки, гипотезы, открытия;

3) личностные проявления ребенка [4, C.144].

Существует универсальная форма человеческой благодарности созидателям нового - признание их авторства.

Подарить ребенку его собственное авторство, помочь признать и зауважать в себе творца - вот, что может сделать учитель, если ему самому дорога способность человека к поиску нового и если он хочет сделать эту ценность достоянием своих учеников.

Ретроспективная самооценка - это оценка уже выполненной работы. Только тогда, когда использование линеечек становится привычной формой работы класса, можно переходить к формированию прогностической самооценки. Ребенок может оценивать свою работу после того, как учитель ее проверил. Получив свою тетрадь с исправленными ошибками, но без учительской оценки, ребенок изучает исправления и сам себя оценивает по тем шкалам, которые выбирает учитель.

Прогностическая самооценка в принципе труднее ретроспективной, но именно она является "точкой роста" самой способности детей к оцениванию себя.

Оценочные шкалы должны быть все время разными, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью. Выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания. Например, три ошибки при списывании двух строк текста несопоставимы с тремя ошибками при списывании двухстраничного текста.

Итак, правильно организованная совместная деятельность может творить чудеса: раскрепощает мышление ученика, принимаются и по достоинству оцениваются способности к выдвижению интересных идей. Таким образом, описанная организация учебной деятельности школьника на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов (мотивов самосовершенствования).

Заключение

Итак, в учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности.

Правильно организованная совместная деятельность может творить чудеса: раскрепощает мышление ученика, принимаются и по достоинству оцениваются способности к выдвижению интересных идей. Таким образом, описанная организация учебной деятельности школьника на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов (мотивов самосовершенствования).

Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что не он сам, а внешние оценки являются причинами его поведения. В результате этого учение начинает выполнятся не в силу его внутренних достоинств, а ради внешних наград.

Все сказанное не означает, что внешние награды и порицания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они должны не контролировать деятельность, а информировать ученика об успешности его деятельности.

Список использованной литературы

1. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: ИПП, 2011. - 214с.

2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. М.: Педагогика, 2014. - 422с.

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М: Просвещение, 2015. - 158с.

4. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И. Кочеткова. - Минск: Амалфея, 2013. - 420с.

5. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. М.: МПСИ, 2014. - 130с.

6. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. Волгоград: ВГПУ, 2013. - 204с.

7. Щукина Г.И., Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2015. - 144с.

Размещено на Allbest.ru