Историческая ретроспектива становления британской системы непрерывного педагогического образования в 1944–1970 гг.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА СТАНОВЛЕНИЯ БРИТАНСКОЙ СИСТЕМЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1944-1970 ГГ.

В британской системе непрерывного педагогического образования прослеживаются как негативные, так и позитивные элементы, возможности разумного внедрения ее положительного опыта в деятельность отечественной педагогической школы.

Становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании происходило путем медленного эволюционирования, постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей. Необходимо отметить, что первоначально в Великобритании подходы к начальной профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей развивались отдельно, постепенно превращаясь в систему непрерывного обучения и профессиональной подготовки учителей в течение всей их карьеры. По заключению Девида Бриджиса (Bridges), начальная профессиональная подготовка и дальнейшее повышение квалификации «на самом деле выражает некоторые общие принципы в отношении, например, школы как единицы педагогической ответственности, непрерывного совершенствования профессионализма учителей, а также характера и источников педагогических знаний учителя». Период становления непрерывного педагогического образования (1944-1970 гг.) можно поделить на ряд этапов параллельного развития начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. Выявлены три этапа развития начального педагогического образования в данный период. Необходимо отметить, что изменения в системе педагогического образования в Великобритании были связаны с реформами системы школьного образования.

I этап - 1944-1951 гг. В начале 1940-х гг. требования школьной реформы приняли широкий размах, и правительство вынуждено было пойти на разработку и принятие Закона об образовании 1944 г., известного как «Закон Батлера». По этому закону Ведомство просвещения было преобразовано в Министерство просвещения, на которое были возложены функции руководства и контроля всей системы образования. Закон предусматривал повышение обязательного школьного возраста с 14 до 15 лет, введение бесплатного обучения в государственных школах, установление 3 типов средней школы: грамматической, современной и технической. Закон был введен в действие с 1 апреля 1945 г. В процессе реформы школы стало очевидно, что полноценная реформа потребует увеличения количества учителей и улучшения их подготовки.

Вслед за введением в действие реформы школы был создан Комитет по исследованию состояния подготовки учителей в стране. Состояние системы подготовки учителей не удовлетворяла требованиям времени, практическая подготовка находилась на низком уровне, система управления педагогическим образованием оказалась не отрегулированной к началу необходимых преобразований в соответствии со школьной реформой. Комитет рекомендовал срочную реорганизацию структуры, что получило свое отражение в следующем: создать педагогические школы или территориальные организации по подготовке учителей, что впоследствии получило название «институт педагогики» при университете. Таким образом, на университеты была возложена ответственность за подготовку учителей на своей территории.

После Второй мировой войны Великобритания во многом утратила лидирующее положение среди капиталистических стран Запада. В связи с этим правительство вынуждено было пойти на увеличение ассигнований на образование. Коснулись нововведения и системы педагогического образования. Быстро развивались существовавшие двухгодичные и появлялись новые педагогические колледжи со сроком обучения один год. В преподавании учебных курсов все более заметной становилась «профессионализация» - ориентация учебного курса на нужды определенного возраста детей, усиление внимания к предметам практического и эстетического циклов, постепенно расширялась дифференциация и индивидуализация в подготовке будущих учителей, усиливался интерес к предметам повышенного уровня. К 1947 г. специальные педагогические колледжи (colleges of education) осуществляли начальную профессиональную подготовку учителя, а факультеты педагогики в университетах - контроль за ее качеством.

Что касается системы повышения квалификации учителей на данном этапе, то ее основной задачей была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных кратко- и долгосрочных курсах при университетах и педколледжах. Это был период информационно-рационального подхода к подготовке учителя. В этот период в педагогическом и общественно-политическом прессе утверждается концепция приоритетности теоретической подготовки учителя к профессиональной деятельности.

II этап - 1951-1964 гг. В октябре 1951 г. победу на выборах одержали консерваторы, которые удерживали ее до октября 1964 г. Именно в этот период разворачивается исключительный по интенсивности и широте процесс реформирования образования на Западе. Великобритания не была исключением в этом глобальном процессе.

Так, в середине 1950-х годов впервые публикуется проект учебного плана педагогических колледжей с трехлетним сроком обучения. Согласно этому учебному плану все студенты должны были обязательно изучать английский язык, большая часть времени отводилась на изучение теории и практики обучения и воспитания с двумя общеобразовательными предметами по выбору. Кроме того, изучалась группа предметов, согласованная с учебным планом того или иного типа школы.

К моменту введения трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей, школы столкнулись с острой проблемой нехватки учителей. Этот острый дефицит педагогических кадров был вызван резким увеличением количества учащихся, вызванным повышением рождаемости населения на 28% за 1954-1964 гг. К началу 1960-х гг. дефицит учителей по стране составил 65 тыс. человек. Полумеры английского правительства - планируемое расширение приема в педагогические колледжи, выделение небольших субсидий - не смогли решить проблему недостатка учителей, и разница между реальными потребностями школы и фактическим штатом преподавателей продолжала расти.

Таким образом, замедленное развитие системы подготовки учителей значительно повлияло на качество образования в педагогических учебных заведениях. Недостаточное внимание государственных органов образования к насущным вопросам расширения системы педагогических колледжей, отсутствие единой общегосударственной учебной программы и планов привело к существенной разнице в подготовке педагогов в разных учебных заведениях.

Слабый контингент, приходящий в педагогические учебные заведения, не получал должной профессиональной подготовки. Педагогические колледжи пытались слепо копировать университеты, уделяя большое внимание социологическим дисциплинам в ущерб профессиональной подготовке, внедряли «прогрессивные» методы обучения, которые в школе являлись неэффективными.

На данном этапе отмечается резкая критика теоретического характера подготовки будущих учителей. Началом интенсивной атаки на теоретический характер подготовки учителей, ориентации на отказ от информационно-рационального подхода, доминировавшего в британской системе педагогического образования, правомерно считается появление в 1950-е гг. работ яркого представителя философии позитивизма Д.Дж. О'Коннора (O'Connor). Согласно О'Коннору, теория опирается на ряд принципов организации того, что педагоги-практики систематически наблюдают в ежедневной практике, объясняет, почему происходят те или иные явления и предсказывает, что может произойти в тех или иных случаях. Чистое теоретизирование в таких случаях может быть подвержено фальсификации. О'Коннор считает, что просто не существует хорошо апробированных теорий, а есть лишь два типа утверждений: относительно того, чего мы хотим достигнуть и относительно средств достижения поставленных целей. Настоящая теория должна быть подтверждена определенной методологией, а не иллюзорной целью.

Однако даже будучи приверженцем метода в теории, О'Коннор утверждал, что нет «достойной теории», а лишь «теоретические куски, вырванные из многих других теорий из области психологии, социологии», к тому же эти куски не организованы так, чтобы образовать цельную теорию, которая подтверждается практикой.

Педагогическая жизнь страны того времени характеризовалась появлением ряда докладов, сообщений по вопросам образования с целью определения перспектив его дальнейшего развития. Среди них доклад Центрального рекомендательного комитета по вопросам образования под председательством Дж. Краузера (The Crowther Report). Комитет рассматривал вопросы содержания обучения подростков в возрасте 15-18 лет и подготовил рекомендации по улучшению их образования. Доклад Роббинса (The Robbins Report) (1962 г.) содержал рекомендации по улучшению высшего образования, в том числе и педагогического. Доклад комитета рекомендовал поставить колледжи на одну ступень с университетами и исключить тем самым главенствующее положение университетов в системе высшего образования. В 1963 г. появился доклад комитета Дж. Ньюсема (The Newsom Report) о состоянии образования в массовой неполной средней «современной» школе. педагогический образование учитель школа

Становление постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет организации новых форм повышения квалификации, активизации работы творческих групп учителей на базе сначала учительских центров, а затем и непосредственно в школах.

III этап - 1964-1970 гг. Глубинные изменения в социальной сфере в середине 1960-х гг., несоответствие школьной системы образования с неравноценными типами школ и строго регламентированным, селективным отбором и распределением учащихся потребностям экономики становились все более очевидными. Такое положение явно влекло за собой соответствующие изменения в школьном и профессиональном образовании. На передний план выдвигалась задача создания системы массового среднего образования. До 1960-х гг. самыми престижными считались полные средние грамматические школы, дающие полноценное образование и право поступления в высшие учебные заведения. Неполные средние школы (современные и технические), давая преимущественно прикладные знания, ориентировались на учащихся, которые после окончания учебы направлялись в систему профессиональной подготовки.

В стране начался процесс организации объединенных школ, которые были призваны преобразовать трехзвенную систему среднего образования в однозвенную. В такие школы дети поступали в 6-7 лет на начальную ступень и учились до завершения обязательного срока обучения. Великобритания была одной из первых стран, вступивших на путь создания объединенных школ.

По выражению министра образования и науки того времени Э.Кронсленда, уверенность в необходимости развития объединенных школ явилась «плодом всесторонних размышлений о справедливости, равных возможностях, социальных барьерах и об образовании». Процесс замедлялся, и бывшее у власти лейбористское правительство вынуждено было принять ряд мер: перед местными органами образования была поставлена задача разработать планы перехода к новой структуре. В связи с этим потребовалась разработка расширенной программы подготовки учителей и увеличение обязательного срока обучения в школе до 16 лет. Одновременно был поставлен вопрос о содержании образования и его стандартах. Это было связано, прежде всего, с тем, что в единых средних школах преподавались самые разнообразные предметы, начиная от плотничьего дела и кончая латынью, что имело цель стереть различие между ремесленной школой и школой, готовящей учеников к поступлению в университет.

Единые средние школы были государственными, но управлялись местными властями, которые создавали такое же большое неравенство в уровнях образования, как и в традиционных грамматических школах. Вдобавок ко всему многие из впервых созданных единых школ были слишком велики, а классы в них - чрезмерно переполненными и трудно управляемыми. Армия учителей разрасталась. Часть учителей не обладала достаточной квалификацией, но в середине 1960-х гг. на фоне возрастающей силы профсоюзов Национальный союз учителей имел возможность помешать их увольнению. Единство прежней школьной системы было поколеблено, а новая система оказалась неэффективной.

В книге «Политика образовательных реформ» («The Politics of Educational Change») профессор Морис Коган (Kogan) раскрывает ключевые проблемы образования тех лет: возросшую активность учителей и учащихся; движение за единую общеобразовательную школу; появление Черных Книг; выступления высших государственных лиц и т.д. Все это свидетельствовало о том, что вопросы образования приобрели политическую окраску и требовали организационных перемен. По-новому зазвучали требования введения нетрадиционных методов обучения, а также рассмотрения эффективности управленческого аппарата органов образования.

Необходимость нововведений, учета и корректировки всех компонентов сферы образования стала более чем очевидной.

Крупными преобразованиями в школьной системе образования стали: изменение целей школьного образования, приведение его в соответствие с новыми требованиями и содержанию, методам и средствам, исследовательская деятельность ученых-педагогов во всех звеньях образования затронули проблему целостного процесса и выдвинули на передний план возросшее значение роли учителя. В связи с этим симптоматично выглядит накал педагогической мысли и в области педагогического образования.

В свете развернувшейся в педагогической прессе критики в колледжах и отделах образования стали делать попытки достижения «академического уровня» посредством организации исследований в научных областях, имеющих отношение к образованию, - философии, психологии, социологии и истории. Подход к разработке «достойной теории» в данном случае шел от потребностей практики. Однако достичь академической строгости данные теории не могли и лишь увеличили число голосов против несоответствия данных теорий практике. В образовательных учреждениях вновь и вновь можно было наблюдать разделение мысли и действия, теории и практики. Студентов продолжали готовить к педагогической деятельности на основе сомнительной теории, которую они затем пробовали использовать на практике.

С середины 1960-х гг. началось систематическое исследование проблем педагогического образования, когда общество всерьез было озабочено снижением уровня знаний учащихся, проблемами школы, подготовки педагогических кадров. Во многом этому способствовала критика педагогических учебных заведений со стороны органов инспекции и контроля. Ситуация усугублялась публикациями в средствах массовой информации. Именно в этот период появляется большое количество научных трудов по вопросам педагогического образования. Среди них работы Р.Пекка (Peck), Д.Таккера (Tucker), Д.Бучера (Boucher), А.Моррисона (Morrison), Д.Финлейсона (Finlason), Л.Коуэна (Coen), Э.Рэгга (Wragg).

Таким образом, реформируемая средняя школа выдвинула перед педагогическими учебными заведениями следующие проблемы: ориентация будущих учителей на происшедшие изменения в школьных учебных планах; усиление внимания к естественнонаучному и физико-математическому образованию; повышение уровня их подготовки к использованию новейших технических средств обучения; совершенствование психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификация форм и методов подготовки; разработка новых программ и учебных планов подготовки учителей.

Как и в других сферах образования, общая ответственность за подготовку учителей в Великобритании в этот период была возложена на Министерство просвещения, в функции которого входило создание эффективной системы подготовки учителей и установление соотношения между потребностью в школьных учителях и ее удовлетворением. Министерство частично финансировало педагогические колледжи и издавало ряд рекомендаций по подготовке учителей. Министерство осуществляло контроль за колледжами через Инспекторат Ее Величества (Her Majesty Inspectorate).

При Министерстве просвещения был создан специальный Консультативный орган «Национальный рекомендательный совет по подготовке и распределению учителей» (National Advisory Council on the Training and Supply of the Teachers). В задачи Совета входило изучение всех сторон подготовки учителей и обеспечение школ учительскими кадрами, разработка и представление Министерству просвещения рекомендации по различным вопросам педагогического образования.

Система педагогического образования в Великобритании того времени включала:

- институты педагогики;

- трехлетние педагогические колледжи общего профиля;

- трехлетние специальные колледжи;

- одногодичные технические педагогические колледжи;

- одногодичные педагогические отделения художественных колледжей;

- одногодичные университетские педагогические отделения.

Самую большую группу педагогических учебных заведений составляли педагогические колледжи общего профиля и специальные колледжи.

Основной контингент студентов приходил из средних грамматических школ. В качестве необходимой общеобразовательной подготовки признавалось свидетельство об общем образовании с 5 предметами, сданными на обычном уровне или различные комбинации экзаменов на обычном и повышенном уровне. Система отбора студентов при приеме в колледжи нельзя назвать эффективной: основное внимание сосредотачивалось на личных качествах студента, а серьезная проверка знаний при этом отсутствовала. Прием проводился на основе интервью, характеристики директора школы, оценок преподавателей-предметников. Так как отсутствовали какие-либо формы проверки знаний, то многие студенты поступали с низким уровнем общеобразовательной подготовки.

Особенностью работы педагогических колледжей явилось отсутствие единого государственного учебного плана и программ. Каждый колледж разрабатывал учебные программы в соответствии с рекомендациями своего института педагогики. Поэтому, объем, содержание предметов, продолжительность их изучения варьировались. Таким образом, очевидно, неравноценная подготовка студентов. После успешного завершения курса подготовки и успешной сдачи экзаменов выдавалось «учительское свидетельство» (Teachers Certificate) того института педагогики, в который входил колледж общего профиля.

Педагогические отделения университетов готовили учителей-предметников, главным образом, для средней грамматической школы. Формально они должны были готовить учителей для всего сектора среднего образования, но на практике выпускники педагогических колледжей шли в начальные и средние современные школы, а выпускники университетских педагогических отделений - в средние грамматические школы или в «паблик скулз» (public schools). На педагогические отделения принимались выпускники университетов, получившие подготовку по какой-либо специальности, и курс обучения строился лишь как курс профессионально-педагогической подготовки: изучались педагогические дисциплины и проводилась педпрактика. Внутри университетов педагогические отделения занимали низшее место по сравнению с другими факультетами, хуже финансировались и были хуже оборудованы.

Ответственность за качество подготовки была возложена на «университетские институты педагогики» (University Institute of Education) - учреждения, являющиеся «территориальными организациями по подготовке и переподготовке учителей», центрами исследовательской работы по педагогическим дисциплинам.

Институты педагогики, включающие разные по количеству педагогические учебные заведения, имели, однако, общие цели деятельности - они брали на себя ответственность за:

- первоначальную подготовку всех учителей на своей территории;

- всю работу по повышению квалификации и переподготовке учителей;

- планирование, координирование и руководство всей научно-исследовательской работой в области педагогики, проводимой в университетах, педагогических колледжах и школах.

В процессе повышения квалификации учителей в этот период зарождается новая качественная специфика: содержание курсов повышения квалификации стало строиться в соответствии с новыми задачами реформирования школьного образования, ориентироваться на ознакомление учителей с новыми вопросами, касающимися содержания школьных предметов. Следует отметь, что при узкой направленности курсов они были направлены на то, чтобы адаптировать учителей к динамично меняющейся ситуации в сфере образования. Все это и подготовило последующие реформы в области подготовки и переподготовки учителей в Великобритании, а именно обеспечение связи базового и постдипломного образования учителей, т.е. созданию системы непрерывного трехуровневого педагогического образования.

Размещено на Allbest.ru