Система виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

УДК 37.034

13.00.07 - теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

СИСТЕМА ВИХОВАННЯ СОЦІАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ У ПОЗАУРОЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

ТЕРНОПІЛЬСЬКА

Валентина Іванівна

Київ

2009

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені

Михайла Драгоманова, м. Київ, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант:

доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, Коберник Олександр Миколайович, Інститут природничо-математичної та технологічної освіти, Уманський державний університет імені Павла Тичини, директор;

доктор педагогічних наук, професор, Карпенчук Світлана Григорівна, Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри теорії і методики виховання;

доктор педагогічних наук, професор Хоружа Людмила Леонідівна, Київський університет імені Бориса Грінченка, проректор з наукової роботи.

Захист відбудеться "22" грудня 2009 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. Максима Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розісланий "21" листопада 2009 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л. М. Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Нинішні зміни в усіх сферах життя нашої держави потребують постійного вдосконалення національної системи освіти та виховання, пошуку ефективних шляхів підготовки учнів до життєдіяльності в умовах інформаційного суспільства, інтеграції у світовий освітній простір. Випускник загальноосвітньої школи повинен володіти комплексом різноманітних знань, особистісних якостей, соціально-комунікативних умінь, що дозволять йому у подальшому стати висококваліфікованим фахівцем, який здатний самостійно приймати рішення, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність та ефективно взаємодіяти з оточенням. Все це, безперечно, активізує проблему формування у підростаючого покоління соціально-комунікативної культури.

Пріоритетами сучасної освітньої системи є розроблення і втілення в життя освітніх інновацій, що якісно змінюють зміст, форми, методи, засоби виховання соціально-комунікативної культури школярів.

Однак у процесі розв'язання зазначеної проблеми виникає ряд істотних суперечностей:

- між об'єктивною потребою суспільства у вихованні соціально-комунікативної культури школярів і недостатніми можливостями сучасної системи освіти;

- між вимогами сучасного суспільства до прояву особистістю соціально-комунікативної культури у діловій та особистісній сфері й відсутністю у школярів знань і умінь міжособистісної взаємодії;

- між необхідністю особистості засвоювати соціально-комунікативний досвід, соціальні норми, соціально-комунікативну культуру й потребою збереження індивідуальності у цьому процесі;

- між соціальною значущістю виховання соціально-комунікативної культури особистості для гармонізації взаємовідносин у системі "людина - суспільство" й недостатньою розробленістю цієї проблеми в науково-теоретичному й методичному аспектах;

- між традиційною організацією навчальної діяльності учнів та можливістю вільного вибору форм і методів діяльності у позаурочний час;

- між потребою в інтеграції виховних впливів позашкільних навчальних закладів, громадських організацій, сім'ї й відсутністю таких зв'язків у реальній практиці.

Ці суперечності негативно позначаються на формуванні соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи. З їх усуненням пов'язана можливість ефективного розвитку досліджуваного феномена.

Отже, у розробці проблеми виховання соціально-комунікативної культури школярів все відчутніше проявляються недоліки підготовки вчителів, вихователів до здійснення відповідної виховної діяльності, простежується недостатня орієнтація навчальних програм на соціально-комунікативний розвиток учня та неефективне залучення сім'ї, позашкільних навчально-виховних закладів, громадськості до розв'язання даної проблеми.

Загалом соціально-комунікативна культура особистості ще не знайшла свого розкриття в контексті розв'язання педагогічних проблем. В основу визначення і з'ясування її сутності, змісту й структури нами було покладено теоретичний аналіз понять "культура", "соціальний розвиток", "спілкування", "комунікативна культура", "соціально-комунікативна культура" як базових для теми дослідження.

Проблему культури як особливого суспільного феномену, що виявляється в активній позиції особистості та дозволяє їй не лише дотримуватися прийнятих у даному середовищі норм і цінностей, адаптуватися до них, але і виробляти нові цінності, що відповідають зміненим умовам, досліджували І. Беккер, Р. Бенедикт, Ф. Вольтер, Г. Гегель, Й. Герде, І. Кант, Т. Карвер, А. Келлер, Р. Лінтон, У. Саммер, П. Сорокін, Е. Тейлор, І. Томас, К. Янг. У руслі даної проблеми знаходяться також розробки сучасних філософів І. Агієнка, П. Гуревича, Н. Злобіна, Е. Маркаряна, В. Межуєва, Т. Ойзермана, Л. Когана, Л. Сохань, Г. Смирнова, А. Улєдова та інших.

Ученими О. Асмоловим, Б. Ананьєвим, Г. Андреєвою, Є. Андрущенком, І. Бехом, Л. Божович, Б. Братусем, А. Валюк, Л. Виготським, Л. Занковим, Г. Костюком, О. Кононко, О. Киричуком, Л. Леграном, О. Леонтьєвим, Б. Ломовим, С. Максименком, Ж. - Л. Муайо, Ж. Піаже, О. Петровським, К. Платоновим, Д. Фельдштейном, Е. Фроммом, К. Хорні, К. Юнгом, Е. Еріксоном, В. Ядовим, М. Ярошевським соціальний розвиток людини розглядається як розвиток її особистості в процесі налагодження різноманітних соціальних відносин. Рушійною силою соціального розвитку особистості є суперечності між досягнутим рівнем її знань, навичок, мотивів і типами її взаємовідносин із соціальним середовищем.

Проблема соціальної зрілості особистості окреслена у працях учених-педагогів М. Гончарова, В. Сухомлинського, А. Мудрика, М. Лебедик, В. Радула, Б. Кобзаря, Є. Постовойтова, О. Ігнатової, Н. Рєпи, Л. Кузьменко, Л. Єременко, Л. Канішевської.

Аналіз поняття "комунікативна культура" засвідчує, що даний феномен визначається як важливий компонент загальної культури, соціального розвитку особистості (Ф. Гемстергойс, М. Хайдеггер, Т. Марсель, М. Бубер, Х. Ортега - і - Гассет, Дж. Мід, К. Ясперс, Д. Дюфрен, С. Франк, Ю. Габермас, Х. Гадамер, А. Димер, В. Кульман, К. Черрі, Т. Шибутані, Е. Муньє, М. Бахтін, Л. Буєва, Л. Коган, С. Тарнавська та інші).

Вихованню комунікативної культури, комунікативних умінь і навичок школярів присвячені роботи сучасних дослідників (Н. Воробйової, К. Гончара, І. Кона, О. Корніяки, А. Сайфутдінової, Т. Снегирьової, В. Соколової, В. Штифурак та інших).

Але, на жаль, незважаючи на ряд праць, які стосуються окремих аспектів виховання соціально-комунікативної культури в учнів, дана проблема ще не стала предметом наукового аналізу й надбання нашої національної педагогіки. Проблема виховання соціально-комунікативної культури школярів потребує створення цілісної системи яка передбачала б:

- посилення уваги до особистості школяра з урахуванням його можливостей і потреб;

- розвиток внутрішньої мотивації, формування вмінь соціально-комунікативної культури;

- взаємодію державних закладів і зусиль громадських організацій щодо створення умов конкретного соціального середовища, яке забезпечувало б творче входження школяра у різні види культури і сприяло його інтенсивному соціально-комунікативному зростанню;

- цілеспрямоване науково-методичне забезпечення, удосконалення теоретичної і методичної підготовки педагогічних кадрів до здійснення діяльності з формування соціально-комунікативної культури шляхом організованого навчання на курсах в обласних інститутах післядипломної освіти, проведення обласних (міських, районних) проблемних семінарів, семінарів-практикумів з використанням інтерактивних форм і методів навчання, а також шляхом самоосвіти;

- залучення батьків до виховної роботи з дітьми.

Зазначимо, що базовим середовищем, у якому розгортається просвітницька робота з учнями, є шкільний простір, оскільки саме в ньому школярі проводять значну частину свого життя.

Враховуючи актуальність зазначеної проблеми, об'єктивну потребу у висококультурній, соціально зрілій, комунікативно розвинутій особистості як основній рушійній силі на шляху реформування суспільства та недостатню дослідженість проблеми, темою дисертаційного дослідження обрано: "Система виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми лабораторії морального виховання Інституту проблем виховання АПН України "Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах", державний реєстраційний номер 0103U001163. Тема дисертаційної роботи затверджена на засіданні Вченої ради Інституту проблем виховання АПН України (від 24 лютого 2005 року, протокол № 3), затверджена радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України від (26 квітня 2005 року, протокол № 4).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати систему виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи, визначити педагогічні умови її формування та розробити форми, методи, засоби виховання даного утворення молодших школярів, підлітків, старшокласників.

Концепція дослідження. Мета роботи, її науково-теоретичні засади, складні інтегративні особливості процесу виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності зумовили розроблення концептуальних основ дослідження, які потребують обґрунтування на методологічному, теоретичному і практичному рівнях. Методологічний рівень відображає взаємодію і взаємозв'язок фундаментальних наукових підходів до вивчення проблеми, що були застосовані під час дослідження, зокрема: системний - дає можливість розглядати виховання соціально-комунікативної культури молодших школярів, підлітків, старшокласників із позиції цілісності, взаємозбагачення і взаємозумовленості його компонентів, обґрунтувати змістову структуру соціально-комунікативної культури школярів на кожному віковому етапі, особливості виховання соціально-комунікативної культури школярів (спрямованість на якісні та кількісні характеристики), основні механізми керування нею; функціональний - спрямований на визначення та диференціацію функцій процесу виховання соціально-комунікативної культури учнів і практичне забезпечення їх реалізації у практиці позаурочної діяльності школи; полісуб'єктний - відображає єдність особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів, що становить сутність методології сучасної гуманістичної педагогіки і психології та дає можливість розглядати соціально-комунікативну культуру як інтегральне особистісне утворення в сукупності норм, цінностей, способів поведінки, прийнятих у соціумі, комунікативних умінь і навичок, що забезпечує можливість здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії, адаптацію та самореалізацію особистості у суспільстві.

Теоретичний рівень дозволяє визначити систему вихідних теорій, ідей, понять, які покладені в основу розуміння сутності явища, що вивчається, наукового опису досліджуваних фактів, їх аналізу, узагальнення і синтезу, а також обґрунтувати модель системи виховання соціально-комунікативної культури молодших школярів, підлітків, старшокласників; педагогічні умови реалізації моделі.

Практичний рівень передбачає розроблення та експериментальну апробацію моделі системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності, впровадження ефективних форм, методів, засобів спрямованих на формування соціально-комунікативної культури у молодших школярів, підлітків, старшокласників.

Застосування зазначених концептуальних підходів дає можливість представити виховання соціально-комунікативної культури у школярів як систему науково обґрунтованих педагогічних дій, виховних заходів, побудовану з урахуванням вікових, індивідуальних особливостей учнів, специфіки позаурочної діяльності школи, визначених та експериментально перевірених педагогічних умов.

Реалізація концепції спрямовується на якісне перетворення існуючої педагогічної практики виховання соціально-комунікативної культури в учнів, а також на подальший розвиток теоретико-методологічних і методичних засад проведення виховної роботи у школі загалом.

На основі теоретичного аналізу природи, рушійних сил і механізмів соціально-комунікативної культури особистості нами сформульовані гіпотези дослідження, що експериментально перевірялись.

Головна гіпотеза дослідження полягає в припущенні, згідно з яким соціально-комунікативна культура розглядається як цілісне особистісне утворення, в якому інтегровані духовно-моральні, соціальні, комунікативні та психофізіологічні функції, що забезпечують розвиток учня як суб'єкта соціально-комунікативної культури.

Головна гіпотеза конкретизується в таких часткових припущеннях, згідно з якими виховання соціально-комунікативної культури школярів буде успішним, у випадку якщо:

- спиратиметься на теоретико-методичне підґрунтя, яке забезпечує його ефективну організацію;

- розглядатиметься як цілісний соціально-педагогічний феномен, що має специфічні педагогічні константи, а саме: мету, зміст, форми реалізації, а також кінцевий результат - рівень вихованості соціально-комунікативної культури особистості;

- буде забезпечено педагогічну підтримку формування соціально-комунікативної культури на всіх етапах виховання учнів загальноосвітньої школи;

- провідними механізмами виховання соціально-комунікативної культури учнів стануть: позаурочна діяльність, спілкування, особистісно-орієнтовані ситуації, самовиховання.

Відповідно до мети та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати підходи до визначення поняття "соціально-комунікативна культура особистості" у філософії, культурології, соціології, психології.

2. Здійснити теоретичний аналіз проблеми соціально-комунікативної культури особистості у педагогічній теорії.

3. Розробити змістову структуру соціально-комунікативної культури учнів молодшого, підліткового, старшого шкільного віку.

4. Обґрунтувати критерії та показники вихованості соціально-комунікативної культури в учнів загальноосвітньої школи.

5. Визначити рівні сформованості соціально-комунікативної культури молодших школярів, підлітків, старшокласників.

6. Теоретично обґрунтувати, розробити та впровадити модель системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи (зміст, педагогічні умови, форми, методи, засоби).

7. Експериментально перевірити ефективність системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності.

Об'єкт дослідження - процес виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - змістовно-технологічні компоненти системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності.

Загальну методологію дослідження становлять: філософські вчення про взаємозумовленість соціальних явищ і педагогічної дійсності, про необхідність їх вивчення в конкретно-історичних умовах; наукові положення про загальну культуру як рівень розвитку суспільства; основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, процесів; ідеї діалектичного розвитку особистості в результаті включення в різноманітні види діяльності; філософські, психологічні, соціально-педагогічні положення про розвиток особистості у соціальному середовищі, про соціальну зумовленість процесів формування свідомості й поведінки, теоретичні положення про взаємозв'язок процесів соціалізації особистості; концептуальні ідеї теорії всебічного розвитку цілісної особистості у цілісному навчально-виховному процесі; особистісно-діяльнісний та системно-цілісний підходи до орієнтації виховного процесу під час виховання соціально-комунікативної культури в учнів загальноосвітньої школи. На різних етапах наукового пошуку нами враховувалися положення Законів України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", Національної доктрини розвитку освіти, Концепції 12-ти річної загальноосвітньої школи, Концепції виховання дітей та молоді у національній системі освіти.

Використання положень загальної та конкретної методології зумовило формування та обґрунтування понятійно-термінологічного апарату дослідження, визначення провідних ідей і методів їх теоретичного обґрунтування, наукового аналізу досліджуваних фактів і явищ педагогічної дійсності, узагальнення, синтезу, експериментальної перевірки, оцінки відповідності розробленої системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки теорій та концепцій щодо: загальних закономірностей розвитку особистості під впливом середовища і виховання (В. Андрущенко, Л. Архангельський, О. Асмолов, І. Бех, Л. Виготський, О. Леонтьєв, І. Кон, С. Рубінштейн, Д. Фельдштейн та інші); психолого-педагогічні теорії особистості та її розвитку у процесі діяльності (Б. Ананьєв, О. Бодальов, Л. Виготський, Г. Костюк, С. Рубінштейн, Б. Теплов та інші); самодетермінації, самоактуалізації особистості як активного суб'єкта поведінки, творця власного життя (А. Петровський, О. Леонтьєв, В. Татенко, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Фромм та інші); становлення загальної культури особистості (І. Василенко, А. Гелен, В. Давидова, Л. Коган, М. Коул, К. Нельсон та інші); основи теорії комунікації (К. Апель, Ю. Габермас, Х. Гадамер, О. Гойхман, А. Димер, В. Кульман, Т. Надіїна, К. Черрі та інші); особистісного зростання людини у процесі комунікативної взаємодії (Г. Андреєва, Л. Виготський, Е. Ільєнков, Я. Коломінський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, М. Лісіна, А. Мудрик, С. Рубінштейн та інші); ідеї особистісно орієнтованого підходу у вихованні (І. Бех); ідеї гуманістичного виховання (В. Сухомлинський, Л. Новикова, К. Роджерс); ідеї системного підходу до виховання (В. Караковський, М. Красовицький, Ю. Конаржевський, М. Поташник, Ю. Сокольніков, Е. Юдіна).

Для вирішення поставлених у дослідженні завдань, перевірки сформульованої гіпотези було використано комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

- теоретичні: аналіз соціологічної, психологічної, педагогічної літератури, порівняння, класифікація, узагальнення для з'ясування змісту базових понять дослідження; порівняльно-історичний метод зарубіжного та вітчизняного досвіду виховання соціально-комунікативної культури у школярів; аналіз результатів вітчизняних і зарубіжних досліджень з метою визначення сутності соціально-комунікативної культури особистості; теоретичне моделювання, узагальнення та систематизація для концептуалізації основних положень дослідження; вивчення навчально-методичної документації;

- емпіричні: діагностичні (інтерв'ю, анкетування, тестування), обсерваційні (включене та опосередковане спостереження); статистичні (кількісна та якісна обробка даних); верифікація отриманої інформації шляхом зіставлення даних дослідження; педагогічний експеримент і моніторинг для вивчення стану досліджуваної проблеми, перевірки ефективності запропонованої моделі системи виховання соціально-комунікативної культури в учнів загальноосвітньої школи.

Дослідження здійснювалося в межах констатувального, формувального і контрольного експериментів. Оцінка результатів експериментальної роботи проводилася на основі кількісного і якісного аналізу змін рівнів сформованості соціально-комунікативної культури молодших школярів, підлітків, старшокласників, порівняльного аналізу показників у експериментальних і контрольних групах.

Дослідно-експериментальна база дослідження. Дослідження за темою дисертації проводилося поетапно на базі Житомирської міської гуманітарної гімназії № 23 ім. М. Й. Очерета, Липниківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів, Станишівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів, Вересівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів, Зороківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів, Луцького навчально-виробничого комплексу загальноосвітньої школи № 26. Усього експериментом було охоплено 264 учнів молодшого шкільного віку (136 - ЕГ; 128 - КГ); 275 учнів підліткового віку (139- ЕГ; 136 - КГ); 252 учнів старшого шкільного віку (130 - ЕГ; 122 - КГ).

Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає в тому, що вперше визначено сутність і зміст поняття "соціально-комунікативна культура учня" як інтегральне особистісне утворення в сукупності норм, цінностей, способів поведінки, прийнятих у соціумі, комунікативних умінь і навичок, що забезпечує можливість здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії, адаптацію та самореалізацію особистості у суспільстві; теоретично обґрунтовано концептуальні засади виховання соціально-комунікативної культури в учнів загальноосвітньої школи, які ґрунтуються на ідеях особистісно орієнтованого, діяльнісного і системного підходів; розроблено та експериментально перевірено модель системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності, яка охоплює когнітивний, емоційно-ціннісний, праксичний компоненти, і побудована відповідно до логіки та структури виховного процесу у загальноосвітній школі; розроблено критерії і показники вихованості соціально-комунікативної культури школярів, виділено чотири рівні її сформованості (високий, достатній, середній, низький), що дає змогу вивчати особливості і динаміку сформованості цього інтегрального утворення учнів; виокремлено педагогічні умови, форми, методи, засоби, що забезпечують ефективність виховання соціально-комунікативної культури учнів.

Практичне значення дослідження полягає у розробці й впровадженні системи виховання соціально-комунікативної культури учнів різних вікових груп; вона вміщує дані, які використані при розробці конкретних практичних рекомендацій щодо подальшого вдосконалення виховного процесу в школі загалом; педагоги, психологи і дослідники можуть використовувати сформульовані теоретичні положення та апробовані методики в дослідженні проблем виховання й аналізу його результатів; складанні цілісної програми вивчення рівня сформованості соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи; розробленні й апробації розвиваючого курсу "Вчимося розуміти себе та інших" (для молодших школярів), факультативних курсів "Основи міжособистісних взаємин" (для підлітків), "Я себе вдосконалюю, шукаю своє місце в житті" (для старшокласників); складанні навчально-методичних посібників "Соціально-комунікативна культура та її виховання у молодших школярів", "Психологія для старшокласників: соціально-комунікативний аспект".

Впровадження результатів дослідження. Наукові положення дисертаційного дослідження, основні висновки і практичні рекомендації упроваджено у виховний процес Житомирської гуманітарної гімназії № 23 (довідка № 257 від 08.06.2007 р.), Липниківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 73 від 22.05.2007 р.), Станишівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 164 від 10.12.2006 р.), Вересівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 194 від 15.12.2006 р.), Зороківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 34 від 14.09.2006 р.), Луцького навчально-виробничого комплексу загальноосвітньої школи № 26 (довідка № 341 від 14.12.2007 р.).

Вірогідність результатів забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень і понятійно-термінологічного апарату; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження; дослідно-експериментальною перевіркою моделі системи виховання соціально-комунікативної культури загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності; аналізом здобутих результатів; репрезентативністю вибірки та використанням методів статистичної обробки експериментальних даних.

1. Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися автором та обговорювалися на Міжнародних науково-практичних конференціях: "Іван Огієнко і розвиток національної освіти, науки і культури" (Житомир, 2005); "Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції" (Київ-Житомир, 2005); "Інноваційні технології виховання учнів і молоді у позанавчальний час" (Житомир, 2005); "Розвиток наукових досліджень 2005" (Полтава, 2005); "Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу" (Чернівці, 2005); "Наукові дослідження - теорія та експеримент" (Полтава, 2006); "Педагогічна система Антона Макаренка: історія, реалії і перспективи" (Житомир, 2008); Всеукраїнських науково-практичних конференціях "Молодь і освіта. Європейський вибір" (Житомир, 2007); "XIV Всеукраїнські педагогічні читання "Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина"" (Слов'янськ, 2007); "Проблеми виховання дітей та учнівської молоді" (Київ, 2006); "Новаторські навчально-виховні заклади в історії розвитку освіти в України" (Житомир, 2007); "Формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи в контексті моніторингу якості освіти" (Переяслав-Хмельницький, 2006); "Соціально-педагогічні засади виховання морально-гармонійної особистості" (Київ, 2008); регіональних науково-практичних конференціях: "Магістратура: досвід, проблеми, прогнози" (Київ, 2002); "Розвиток творчого потенціалу особистості в контексті педагогічної спадщини В.Сухомлинського" (Новоград-Волинський, 2004); "Будуємо мости толерантності" (Житомир, 2006); "Інноваційна діяльність ПТНЗ - запорука оновлення змісту професійно-технічної освіти" (Житомир, 2008); "Формування ціннісних орієнтацій навчальної діяльності учнів загальноосвітніх навчальних закладів у контексті сучасних вимог до освіти" (Новогуйвинськ, 2008); "Парадигма творення в сучасній науці: на шляху до інтегрованого світогляду" (Острог, 2009); на щорічних засіданнях кафедри педагогіки Житомирського державного університету імені Івана Франка; на семінарах і методичних об'єднаннях класних керівників загальноосвітніх шкіл м. Житомира і Житомирської області.

Публікації. Основний зміст та результати дисертації висвітлено у 32 публікаціях автора (всі одноосібні), з яких 22 - у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, а також 1 монографії, посібнику.

Кандидатська дисертація на тему: "Формування соціальної відповідальності старшокласників у позанавчальній діяльності" (спеціальність 13.00.07. - теорія і методика виховання) була захищена у 2003 році. Її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків на 99 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 532 сторінки, із них 400 сторінок основного тексту. У списку використаних джерел подано 516 найменувань на 34 сторінках. Робота містить 54 таблиці, 37 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми і доцільність дослідження, проаналізовано загальний стан розробленості проблеми у науковій теорії та педагогічній практиці, визначено об'єкт, предмет, мету, концепцію, гіпотезу, завдання, методологічні і теоретичні основи та методи дослідження, відображено апробацію впровадження результатів дослідження.

У першому розділі дисертації "Соціально-комунікативна культура особистості як наукова проблема" проаналізовано категорії "культура", "соціальний розвиток", "комунікативна культура", "соціально-комунікативна культура", які у дисертаційному дослідженні належать до базових. Аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень дав змогу встановити, що у структурі існуючих напрацювань відсутні роботи, пов'язані із вихованням в учнів соціально-комунікативної культури. Обґрунтовуючи концепцію дослідження, ми виходили з визнання того, що суперечливість протікання педагогічних процесів, їх залежність від великої кількості змінних, ускладнюють дослідження, тому в роботі ми спирались як на логіку дійсного, так і на логіку вірогідного і можливого. Врахування детермінованих і стихійних чинників створювало передумови для прогнозування шляхів виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності.

Оскільки соціально-комунікативна культура особистості ще не була предметом спеціальних педагогічних досліджень, учені розглядали тільки окремі її складові. З'ясовано, що проблему філософсько-методологічного підходу щодо розуміння культури особистості розглядали І. Беккер, Р. Бенедикт, Ф. Вольтер, Г. Гегель, І. Кант, Т. Карвер, А. Келлер, Р. Лінтон, У. Саммер, П. Сорокін, Е. Тейлор, І. Томас, К. Янг. Подальшого розвитку вона набула у дослідженнях І. Агієнка, П. Гуревича, Н. Злобіна, Е. Маркаряна, В. Межуєва, Т. Ойзермана, Л. Когана, Л. Сохань, Г. Смирнова, А. Улєдова та інших, в яких розкривається сутність культури як особливого суспільного феномену, що виявляється у соціально-активній позиції людини та дозволяє їй не лише дотримуватися прийнятих у даному товаристві норм і цінностей, адаптуватися до них, але і виходити за межі цієї системи, виробляти нові норми і цінності, які відповідають зміненим умовам і обставинам.

За І. Агієнком, особистість соціокультурна за своєю сутністю, але індивідуально неповторна за способом свого існування. Але, щоб культура була саме процесом, а не тільки сукупністю готових цінностей, потрібний постійний саморозвиток людини і людства. Суб'єктом культури може бути лише індивід, який прагне саморозвитку, самоформування. У культурі завжди присутній особистісний чинник саморозвитку, тобто перетворення багатства культурного досвіду попередніх поколінь у внутрішнє надбання індивідів, що знову втілюють його зміст у своїй соціальній діяльності, яка спрямована, в свою чергу, на перетворення дійсності й самої людини.

Як показав аналіз сучасних психологічних досліджень, культура особистості є сукупністю соціальних норм і цінностей якими індивід керується у процесі своєї діяльності, реалізуючи свої потреби й інтереси у взаємодії із соціальним оточенням. В основі культури окремої людини лежить її здатність орієнтуватися не на зовнішні, а на внутрішні норми, які, у свою чергу, індивід відпрацьовує в процесі засвоєння заданих ззовні соціальних і культурних норм. Зважаючи на вищеокреслене, доцільно стверджувати, що процес виховання соціально-комунікативної культури передбачає засвоєння людиною певної системи знань, цінностей, норм, моделей поведінки, прийнятих у соціумі, оволодіння якими сприяє взаєморозумінню та забезпечує адекватну адаптацію і самореалізацію особистості у суспільстві.

Процес виховання соціально-комунікативної культури учня неможливий поза його соціальним розвитком, а значить, і поза засвоєнням ним системи соціальних зв'язків, відносин, поза включенням у них. Питання соціального розвитку особистості були предметом вивчення О. Асмолова, Б. Ананьєва, Г. Андреєвої, Є. Андрущенка, І. Беха, Л. Божович, Б. Братуся, А. Валюк, Л. Виготського, Л. Занкова, Г. Костюка, О. Кононко, О. Киричука, Л. Леграна, О. Леонтьєва, Б. Ломова, С. Максименка, Ж.-Л. Муайо, Ж. Піаже, О. Петровського, К. Платонова, Д. Фельдштейна, Е. Фромма, К. Хорні, К. Юнга, Е. Еріксона, В. Ядова, М. Ярошевського та інших. Соціальний розвиток особистості розглядається вченими як установлення та інтеріоризація системи взаємин з іншими людьми і явищами оточуючої дійсності. Кожна стадія соціального розвитку характеризується формуванням визначеної групи особистісних якостей, пов'язаних із віковою сенситивністю. Кожний вік сенситивний для розвитку конкретних психічних новоутворень особистості й сприйняття нею зовнішніх впливів. У зв'язку з цим, О. Петровський зазначає, що дорога до зрілості проходить мікрофази дитинства (в основному, адаптація особистості), отроцтво (в основному, індивідуалізація особистості), і юності, яка веде до інтеграції особистості в суспільстві.

Водночас детальне вивчення категорійного апарату дослідження дало можливість встановити, що соціальний розвиток особистості поза комунікацією, без діалогу, взаємодії й сприйняття людьми один одного неможливий. З іншої сторони, є всі підстави стверджувати, що комунікативний розвиток неможливий без соціального (має значення, про що саме ми говоримо - значущість соціального в комунікації). Таким чином, соціальний і комунікативний розвиток особистості органічно взаємопов'язані, взаємовпливають і взаємозумовлюють один одного.

Особливості проблеми комунікативної культури розкриваються у працях філософів (Ф. Гемстергойса, М. Хайдеггера, Т. Марселя, М. Бубера, Х. Ортега-і-Гассета, Дж. Міда, К. Ясперса, Д. Дюфрена, С. Франка, Ю. Габермаса, Х. Гадамера, А. Димера, В. Кульмана, К. Черрі, Т. Шибутані, Е. Муньє, М. Бахтіна, Л. Буєвої, Л. Когана, С. Сарнавської).

Комунікативна культура визначається цими вченими як становлення і розвиток контактів між людьми, що включають в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання та розуміння іншої людини. Існування людей у світі цими авторами розуміється як розвиток взаємовідносин "Я" та "Інший" або "Я" і "Ти".

У філософських концепціях М. Дюфрена і Дж. Міда комунікативна культура виступає як засіб передачі форм культури та суспільного досвіду людства за допомогою діалогічного контакту. Спілкування, на думку, К. Ясперса, як екзистенційна комунікація є процесом самореалізації особистості. Я. Фейєрбах стверджує, що людська сутність виявляється лише у діалозі, спілкуванні.

У комунікативній теорії спілкування, яка представлена К. Апелем, Ю. Габермасом, Х. Гадамером, А. Димером, В. Кульманом, К. Черрі акцентується увага на необхідності створення нової етики людських взаємин, пошуку таких універсальних цінностей, які спряли б порозумінню між людьми. Визнання особистої значимості партнерів зі спілкування, поважливе ставлення до них, утворює центральний пункт принципу універсалізації комунікативної етики. Філософи наголошують на соціальному характері комунікації, оскільки "комунікація", на їх думку, є "суспільною справою, то люди утворили безліч комунікативних систем, що у своїй сукупності визначають суспільне життя".

Французький філософ Е. Муньє, досліджуючи проблему комунікації, зазначає, що кожна особистість за своєю сутністю комунікабельна, але коли міжлюдські зв'язки слабшають або набувають спотворених форм, людина втрачає своє глибинне "Я". Саме тому, завдання виховання полягає в тому, щоб навчитися поєднувати й узгоджувати різні життєві позиції, не втрачаючи при цьому своєї індивідуальності.

Т. Шибутані наголошує на діалогічному характері людських взаємин, метою яких є досягнення згоди. Коли виникає згода, то це дає змогу кожному учаснику узгодженої дії зрозуміти бачення інших комунікантів, їхні мотиви, інтереси, напрями діяльності.

Досить повно і глибоко комунікативна культура висвітлена у працях Л. Буєвої, Л. Когана. Їхні позиції відображають дві різні тенденції у підході до проблеми комунікативної культури. Зокрема Л. Буєва розглядає діяльність і комунікативну культуру як дві взаємопов'язані, відносно самостійні, але не рівноцінні сторони єдиного процесу життя (індивідуальна та соціальна) і звертає увагу на те, що у спілкуванні здійснюється раціональний, емоційний взаємовплив і взаємодія індивідів. За, Л. Коганом, спілкування є вільною взаємодією унікальних партнерів, зв'язок, яких вимагає врахування соціального, психологічного та інших аспектів.

У психологічній науці комунікативна культура окреслюється як важливий компонент загальної культури, соціального розвитку особистості. Зокрема вченими розглядається соціальна сутність спілкування (Г. Андреєва, А. Брудний, В. Ковальов, О. Леонтьєв та ін.), його зв'язок з пізнавальними, мисленнєвими процесами (Л. Виготський, В. Лекторський, Б. Ломов, Г. Щедровицький та ін.), засоби спілкування (О. Бодальов, В. Звегінцев, Б. Ломов, В. М'ясищев, В. Семиченко, Ю. Шерковін, Т. Яценко та ін.), його генезис (М. Лісіна, Б. Поршнєв, П. Протасевич та ін.), педагогічний аспект (І. Бех, Л. Божович, Я. Коломінський, О. Корніяка, О. Леонтьєв, А. Мудрик та ін.).

Психологами також виділяються комунікативна, інтерактивна і перцептивна сторони спілкування. Комунікативній стороні спілкування присвячені роботи (Т. Дрідзе, О. Леонтьева, Б. Паригіна, Б. Радіонова, Г. Ласауелла, А. Сміт та інших); інтерактивній (Б. Ломова, Н. Обозова, Г. Блумера, Н. Гроса, А. Строса та інших); перцептивній (Г. Андреєвої, А. Бодальова, Л. Гофмана, Я. Коломінського, Р. Абельсона, Дж. Брунера та інших). Зазначено, що комунікативні властивості є інтегральними характеристиками особистості, за допомогою них здійснюється взаємозв'язок особистості із соціумом, сприйняття та відображення нею соціальних відносин, забезпечуються контакти між людьми.

Аналіз наукових джерел дає змогу виокремити низку робіт присвячених віковій динаміці спілкування, вихованню комунікативних умінь і навичок школярів (Н. Воробйова, І. Кон, О. Корніяка, А. Мудрик, Т. Снегирьова та інші.). Зокрема А. Мудрик виділяє наступні вікові етапи спілкування: дитячий, предметом якого є предметно-практична діяльність молодших школярів; підлітковий, предметом якого є сам підліток як суб'єкт практичної діяльності; перехідний, предметом якого є сам школяр як суб'єкт спілкування; юнацький, предметом якого є старшокласник як суб'єкт взаємин.

Аналіз базових понять теми дослідження у науковій літературі дає підстави визначити соціально-комунікативну культуру як певний ступінь єдності комунікативних і соціальних властивостей індивіда, що виявляється у його вмінні розв'язувати різноманітні життєві проблеми засобами спілкування, встановлювати міжособистісні взаємини на різних рівнях для забезпечення адекватної адаптації й самореалізації у суспільстві.

Вивчення окресленої проблеми у педагогічній науці дає змогу констатувати, що вченими досліджувалися тільки окремі складові соціально-комунікативної культури особистості. Просвітителі епохи Відродження (Я. Коменський, Дж. Локк, М. Монтень, Р. Оуен, Й. Песталоцці, Ф. Рабле, Ж. -Ж. Руссо) надавали великого значення культурі спілкування, зовнішньому вияву думок і почуттів людини, її вмінню налагоджувати взаємовідносини з іншими. Зокрема, Я. Коменський закликає педагогів скласти правила поведінки і суворо стежити за тим, щоб учні скромно спілкувалися. Дж. Локк підкреслює у своїх працях, що моральні норми і правила поведінки не повинні бути чимось зовнішнім, вони мають стати глибоко особистісними якостями молодої людини. На важливості соціуму, спілкування у розвитку дитини наголошує Ж.-Ж. Руссо. Ним вперше були розвинуті ідеї соціальної автономії молоді стосовно старших та її індивідуального визначення, на противагу пасивному "пристосуванню" до існуючих умов. Вихователі повинні готувати дитину до життя у соціумі, розвивати у неї вміння поводитися із людьми, що включають в себе доброзичливе ставлення до інших, доброту, гуманність, співчуття.

Основи навчання красномовства, культури спілкування, формування у молоді моральних, соціальних якостей, відображаються у творах вітчизняних педагогів Л. Барановича, І. Галятовського, І. Гізеля, М. Драгоманова, П. Могили, А. Макаренка, І. Огієнка, С. Полоцького, Ф. Прокоповича, С. Русової, Г. Сковороди, Е. Славинецького, В. Сухомлинського, К. Ушинського, Я. Чепіги, С. Шацького, В. Ясинецького. Поведінка дитини, за Г. Сковородою, повинна характеризуватися дотриманням правил і норм життєдіяльності у соціумі, виявленням культури спілкування у взаєминах, поєднанні своїх особистісних прагнень і бажань з інтересами інших доброчинних людей.

Основу взаємин "педагог - учень" К. Ушинський вбачав в одвічних соціальних потягах людини - потребі у спілкуванні й здатності взаємного "магнетизування", морально-вольового впливу один на одного. При цьому педагог наголошує на важливості навчання дітей рідної мови, формування у них комунікативної культури.

Важливий внесок у розробку проблеми виховання проблеми соціально-комунікативної культури школярів зробили С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський, І. Іванов, виховні системи яких побудовані на власному досвіді роботи з дітьми. Зокрема С. Шацький - один із засновників нових форм роботи з дітьми і підлітками - дитячих клубів, дає опис і аналіз соціально-комунікативній діяльності вихованців, обґрунтовує закономірності формування колективу: самоврядування, чіткий розподіл обов'язків, організація корисної діяльності в умовах взаємодопомоги і контролю, шефство старших над молодшими, громадська думка, формування звичаїв.

А. Макаренко, працюючи із специфічним контингентом довів, що значущість кожного окремого індивіда у структурі цілісної людської спільності визначається тим, наскільки він здатний плідно долучатися до суспільного життя та як він підготовлений соціумом до цього процесу. Формування комунікативної культури педагогів він убачав у вмінні висловлювати одну і ту саму педагогічну вимогу кількома інтонаціями відповідно до ситуації, вмінні читати на обличчях вихованців їхні внутрішні стани, вмінні керувати мімікою, жестами, поведінкою, вмінні грати в дитячому колективі, вмінні сказати так, щоб у слові педагога відчули його волю, культуру, особистість.

Спілкування з іншими людьми, його вплив на думки і волю вихованців, їхні погляди, бачення людського світу визначає, на думку В. Сухомлинського, якою стане людина у майбутньому. Системний підхід до формування особистості школяра через спілкування був реалізований педагогом у три етапи. У ході першого етапу формувалася системна оцінка особистості учня, на базі цієї оцінки створювалися організаційні принципи взаємодії вчителя з конкретним учнем (другий етап), у ході третього етапу створювалася техніка обміну думками, почуттями.

Проблемі виховання комунікативної культури, комунікативних умінь школярів присвячено роботи К. Гончара, А. Сайтфутдінової, В. Соколової, В. Штифурак та інших.

Проведення ретроспективного аналізу феномену "соціально-комунікативна культура" у педагогічній науці дозволяє схарактеризувати його, як засвоєння особистістю норм, цінностей, моделей поведінки прийнятих у соціумі, розвиток у неї комунікативних умінь, що обумовлюють її здатність до суб'єкт-суб'єктної взаємодії, адаптацію у соціумі.

У другому розділі "Моделювання системи виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи" ? обґрунтовано систему виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності, розкрито змістову структуру, визначено критерії, показники і рівні сформованості соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи.

Системний підхід у навчанні і вихованні досліджували А. Арсеньєв, М. Данилов, Т. Ільїна, В. Краєвський, Н. Кузьміна, І. Лернер, М. Скаткін. Обґрунтуванню педагогічних систем присвячені роботи В. Безпалько, Н. Зоріної, Г. Легенького, В. Вікторова, П. Фролова, систем виховання школярів В. Караковського, М. Красовицького, Ю. Конаржевського, М. Поташника, О. Сидельковського, Ю. Сокольнікова, М. Степаненкова, Е. Юдіна.

В основу нашої системи покладено концентричний принцип побудови, який полягає в поступовому змістовому розширенні й поглибленні компонентів системи. Компоненти системи єдині, але вони зумовлені віковими особливостями учнів і специфікою позаурочної діяльності. Позаурочна діяльність організовується і проводиться у вільний від уроків час педагогічним колективом, органами дитячого самоврядування для розширення діапазону соціальної взаємодії і спілкування учнів, підвищення їхнього соціального статусу у середовищі ровесників (задоволення потреби у визнанні, повазі, підтримці, захищеності), формування соціально-комунікативної культури. Взаємодія суб'єктів виховного процесу передбачає співробітництво, кооперацію, а не прямий вплив, що часто призводить до адміністрування.

Система виховання соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності має чітку структуру, основними компонентами якої є:

1. Цільовий компонент, який включає мету та завдання. Мета визначає усю систему виховання, її характер і основні принципи організації педагогічної діяльності. Вона полягає у вихованні соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи. Мета відповідно декомпозується на низку конкретних завдань:

- набуття учнями знань про соціально-комунікативну культуру особистості, механізми її прояву, розвиток соціально-комунікативних умінь;

- цілеспрямована організація суб'єкт-суб'єктної взаємодії для виявлення учнями соціально-комунікативної культури, підвищення їхнього соціального статусу в середовищі ровесників (задоволення потреби у визнанні, повазі, підтримці, захищеності);

- розвиток оптимальних моделей взаємин у системі "педагог - вихованець - дитячий колектив - батьки" з метою забезпечення сприятливих умов для формування соціально-комунікативної культури школярів.

2. Змістовий компонент системи виховання соціально-комунікативної культури учнів представлений взаємопов'язаними і взаємозумовлюючими компонентами: когнітивним, який включає знання про сутність і зміст соціально-комунікативної культури особистості; емоційно-ціннісним, який характеризується почуттями, переживаннями, що відображають ставлення вихованця до соціально-комунікативної культури як особистісної цінності, сформованістю у нього позитивних мотиваційних установок на спілкування, взаємодію; праксичним, що віддзеркалює ступінь сформованості у школярів соціально-комунікативних умінь і навичок. Відповідно вони виконують інформаційну, спонукальну і діяльнісну функції.

3. Технологічний компонент відбиває динамічну сторону взаємодії суб'єктів виховної системи і репрезентується у технологічному забезпеченні (формах, методах, засобах), принципах, педагогічних умовах. Зокрема, суттєвими елементами системи є: цілеспрямована організація суб'єкт-суб'єктної взаємодії вихованців у різних формах позаурочної діяльності з метою усвідомлення ними сутності й змісту соціально-комунікативної культури як їхньої особистісної цінності, накопичення досвіду соціально-комунікативних умінь і навичок; організація методичної роботи з учителями задля підвищення їхньої компетентності щодо виховання соціально-комунікативної культури у школярів; робота з батьками стосовно підвищення їх особистісної готовності до суб'єкт-суб'єктної взаємодії з дітьми та з метою становлення позитивних взаємин батьків і дітей у сім'ї та реалізується у відповідних формах, методах.

Система виховання побудована на принципах цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій; особистісно-розвиваючого спілкування; використання співпереживання; систематичного аналізу вихованцем власних і чужих учинків.

Складовими елементами технологічного компонента є педагогічні умови: розвиток в учнів емоційно-ціннісного ставлення до соціально-комунікативної культури як особистісної цінності; організація пізнавальної, комунікативної, особистісно й соціально-значущої позаурочної діяльності дітей у школі; створенні дитячого самоврядування для самоствердження кожного вихованця та підвищення соціального статусу в середовищі ровесників; застосування у виховній діяльності активних форм, методів, засобів формування соціально-комунікативної культури; систематичне діагностування та корекція рівня вихованості соціально-комунікативної культури у школярів; формування оптимальних моделей взаємодії у системі "педагог - вихованець - дитячий колектив - батьки"; науково-методичне забезпечення виховного процесу в школі.

4. Результативний компонент системи виховання соціально-комунікативної культури учнів містить реальні показники її ефективності, що відбивають ступінь досягнення поставлених цілей і суттєві зрушення, які характеризують якісну і кількісну сторону функціонування системи виховання. Результат - сформованість соціально-комунікативної культури учнів загальноосвітньої школи.

Змістова структура соціально-комунікативної культури представлена когнітивним, емоційно-ціннісним, праксичним компонентами. Когнітивний компонент характеризує співвідношення рівня розвитку знань учня про культурні норми, правила, способи поведінки, прийняті в соціумі, структуру і стилі спілкування, особливості міжособистісної взаємодії. Емоційно-ціннісний компонент інтегрує цінності, установки, переконання особистості і є основою формування мотивів соціально-комунікативної культури учня. Праксичний компонент соціально-комунікативної культури учня репрезентує свідомо регульовану поведінку на основі соціально-значущих норм, правил, соціальну активність. Він передбачає оволодіння вихованцями соціально-комунікативними уміннями і навичками, які дозволять їм успішно встановлювати контакти з іншими людьми та приймати обґрунтовані, адекватні рішення в ситуаціях міжособистісної взаємодії.

З'ясовано, що новоутвореннями, які визначають особливості виховання соціально-комунікативної культури молодшого школяра є: виникнення соціальних, комунікативних потреб; прагнення до соціальної оцінки і самооцінки; переживання (співчуття, симпатії, прагнення допомагати іншим); розвиток морально-комунікативних якостей (ввічливість, товариськість, чуйність, емпатійність, щирість, порядність, скромність, комунікабельність тощо); комунікативних умінь (уміння говорити, слухати); перцептивних умінь (уміння відчути стан іншої людини); інтерактивних умінь (експресивні реакції).

Новоутворення, що визначають особливості розвитку основних характеристик соціально-комунікативної культури підлітка є: виникнення мотивів, спрямованих на соціально-комунікативний контакт, етичні принципи міжособистісної взаємодії; виникнення стійкої системи ціннісних орієнтацій; почуття дорослості як особливої форми самосвідомості; розвиток морально-комунікативних якостей (ввічливості, порядності, поваги до інших, доброзичливості, комунікабельності, емпатійності тощо); розвиток культури мовлення (вміння вести розмову, слухати, володіти голосом, інтонацією, мімікою, пантомімікою); вміння соціальної взаємодії (здатність встановлювати контакт, здатність до самопрезентації); вміння сприймати і розуміти іншу людину. Соціально-комунікативна культура є сферою задоволення потреб підлітка у самопізнанні, пізнанні й оцінці інших людей, самовираженні й самоствердженні у взаємодії, спілкуванні.