Применение принципов функциональной грамматики в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение принципов функциональной грамматики

в средней школе

Г.В. Третьякова

Конец 1960-х - начало 1970-х гг. был ознаменованы включением некоторых элементов культуры в обучение иностранным языкам и изучением языкового высказывания в различных социальных и культурных контекстах.

В результате в теории и практике преподавания иностранного языка (ИЯ) произошел переход к функциональному подходу обучения грамматике, который подразумевает взаимодействие учащихся во время обучения. Поэтому оно может рассматриваться в качестве когнитивного процесса изучения ИЯ, представляющего "социальную ситуацию развития" Л.С. Выготского (1982). Говоря о развитии мышления ребенка и о процессе его социализации, Л.С. Выготский утверждает существование сильной взаимосвязи между обучением и развитием. При этом развитие происходит как результат социального общения с разделением ответственности между ребенком и родителем (в учебном процессе роль родителя будет играть учитель - более компетентный специалист). Это ведет нас к зоне ближайшего развития (ЗБР), в которой существуют две основные стадии развития личности. Первая характеризуется тем, что ребенок, или в нашем случае ученик, способен сделать и осуществить сам. Вторая - что ученик сможет достичь с помощью более компетентного специалиста или учителя.

В связи с этим представляется целесообразным строить обучение грамматике не на изучении каждого грамматического явления в отдельности, пополняя теоретические сведения о нем, а рассматривать сразу целый ряд или все грамматические явления, функционально связанные между собой (например, все грамматические способы выражения будущего действия, повторяющегося действия в прошлом, все грамматические средства выражения "необходимости" или "разрешения", всю систему грамматических времен в целом). Подобный комплексный подход к изучению/повторению грамматического материала в большей степени позволит учащимся сознательно выбирать грамматические средства в зависимости от своей коммуникативной задачи.

Функциональный подход к обучению грамматике предполагает 3 стадии: презентации, тренировки и использование в продуктивной речи.

В связи с выше изложенным следует, особо выделить проблему организации объяснения грамматического материала. Основные положения системного объяснения грамматики в рамках коммуникативно-функционального подхода прокомментируем на примере работы над темой "Видовременные формы глагола".

При обучении грамматике за основу/единицу обучения принимается понятие "грамматическое явление". Работа по теме "Видовременные формы глагола" обычно строится как последовательное изучение отдельных грамматических явлении, т. е. видовременных форм во всей их многогранности: the Present Indefinite, the Past Indefinite, the Future Indefinite, the Present Continuous, the Past Continuous, the Future Continuous, the Present Perfect, the Past Perfect, the Future Perfect и т. д. Нам же представляется возможным и более целесообразным на продвинутом этапе обучения организовать объяснение этой темы как работу со всей системой грамматических времен одновременно. Учащимся изначально даются теоретические сведения об основных значениях всех видовременных форм английского глагола: Continuous, Indefinite, Perfect, не выделяя специально формы Present, Past, Future. При этом такие сведения должны содержать в себе только основные функционально-значимые признаки форм Continuous, In definite, Perfect, отличающие эти формы друг от друга, а частные или более редкие случаи употребления данных видовременных форм пока не рассматриваются. Поскольку именно незнание основного грамматического значения формы является причиной многих ошибок в употреблении видовременных форм, то важно обеспечить понимание самой сути этих грамматических явлений и основных различий в значении форм Continuous, Inde finite и Perfect. Объяснение должно строиться на разъяснении этой сути, т. е. принципиальной разницы в значении и употреблении данных форм. При этом правило употребления видовременных форм должно быть сформулировано, с одной стороны, достаточно кратко - следует по возможности избегать предъявления "лишней" на этом этапе теоретической информации. С другой стороны, правило должно содержать все необходимые и достаточные сведения о значении и употреблении конкретного грамматического явления, в данном случае - все функционально-значимые признаки форм Continuous, Indefinite, Perfect. Выбор правильной грамматической формы, так же как и выбор правильной лексической единицы, зависит от коммуникативной задачи говорящего и влияет на смысл высказывания. Поэтому объяснение значения грамматической формы должно строиться на основе не отдельных предложений (из которых подчас бывает трудно вывести коммуникативную задачу говорящего), а на основе минимальных ситуаций, при чем контрастирующих ситуаций, позволяющих увидеть разницу в значении и употреблении разных видовременных форм.

В представленной ниже таблице мы попытались сформулировать "рабочие" правила употребления видовременных форм.

Подобный подход к работе над грамматической темой позволяет не только сформулировать краткие "рабочие" правила, но и подобрать эффективные упражнения, способствующие формированию и совершенствованию у обучаемых умений и навыков грамматически правильной речи. обучение иностранный язык

В рамках функционально-коммуникативного подхода к обучению грамматике, в свою очередь, должны четко соотноситься с теорией как по сути, так и по рубрикации и отражать тип общей функциональной направленности обучения грамматике. В настоящее время которые, в свою очередь, должны четко соотноситься с теорией как по сути, так и по рубрикации и отражать тип общей функциональной направленности обучения грамматике. В соответствии со сказанным, выделяем два круга упражнений.

А. Упражнения с преимущественной ориентацией на форму.

Б. Упражнения с преимущественной ориентации на значение.

Прежде чем переищи к рассмотрению упражнений первого круга, отметим, что списание "от формы" есть в своей основе таксономическое описание, которое в зависимости от рассматриваемого явления может содержать спецификацию форм этого явления, их соотнесение с грамматическим значением, некоторые синтаксические, стилистические и текстовые характеристики. Еще раз подчеркнем, что подобное списание отвечает своей задаче (направленности на коммуникацию) только при условии строжайшего отбора всех признаков на основе их функциональной значимости. По нашему глубокому убеждению, обучение грамматике может быть успешным только в том случае, если нет ни "лишней" теории, ни, как следствие, "лишних" упражнений.

При выполнении упражнений первого круга в центре внимания обучаемого оказывается та или иная форма во всей ее многогранности (прежде всего, связь формы, представленной в минимальном контексте, со значением, представленным по возможности в виде совокупности признаков, а также дифференциация категориальных форм в минимально контрастирующих парах).

Несмотря на видимое разнообразие ошибочных употреблений, их причиной часто является незнание или неправильное понимание основного грамматического значения формы. Так, например, непонимание сути значения форм Continuous, обозначающих действия в процессе, т. е. действия незаконченные, приводит к многочисленным ошибкам типа *She was locking at him for a moment. Грамматическое значение связано с формой столь же жестко, как и лексическое. Как невозможно вместо слова "стол" употребить слово "стул", так далеко не безразлично, какое выбрать время или артикль. Для того чтобы учащиеся поняли, что такой выбор может самым существенным образом повлиять на смысл их высказывания, можно привести несколько специально подобранных примеров: "Если в предложении She rose from the chair she had been sitting on употребить was sitting, получится, что она одновременно встала со стула и продолжала на нем сидеть" и т. п.

Упражнения дифференциации, например, видовых форм, предпочтительно содержащих один и тот же глагол, можно использовать как основу для объяснения. Это, прежде всего, может быть анализ типа "Скажите, выражают ли подчеркнутые формы

1) одно (единичное) или одно из нескольких действий:

a. She laughed and went cut of the room.

b. I looked at her. She was laughing.

2) действие, совершившееся однажды или повторяющееся;

a. Не often talked about his brother.

b. He was talking about his brother when I came into the room.

3) продолжающееся или законченное действие:

a. I waned lor him for two hours yesterday.

b. When 1 came he was still waiting for me.

4) действие, время совершения которого точно указано или не

указано.

a. Не was an educated man. He read a lot.

b. I was reading when you telephoned yester day".

В результате выполнения упражнений описанного вида обучаемые усваивают, что формы Continuous употребляются только в том случае, если одновременно имеются все четыре указанных признака: если хотя бы один из этих признаков отсутствует, употребляются формы Indefinite. Это положение многократно закрепляется в разно образных упражнениях, четко направленных на соотнесение данной формы с соответствующим значением.

Продолжая разговор о глагольных формах, можно предложить, например, упражнения в соотнесении данной формы с соответствующим контекстом:

She smiled

She was smiling

a. "So you will not tell me

anything?" She shook her head and...

b. "I want to tell you

something." He looked' at his sister with surprise

Поэтому же принципу могут быть подготовлены упражнения в раскрытии скобок. При работе "от формы" мы считаем весьма полезным также условный перевод, дающий возможность использовать развернутые ситуации, в которых достаточно выпукло обозначается разница в интересующих нас явлениях. Для условного перевода можно предложить упражнения, состоящие из двух частей: в первой части используются контрастирующие ситуации с формами одного глагола, во второй - контрастирующие ситуации. Приведем пример первой части такого упражнения.

Известно, что формы несовершенного вида русского глагола соответствуют в английском языке как формам Continuous, так и формам Indefinite (писал - was writing/ wrote), поэтому можно предложить, например, ситуации, содержащие предложения типа " <...> Он писал короткие рассказы и очерки для различных журналов", " <...> В то время он писал пьесу" и т. п. При работе "от формы" известную роль могут сыграть также перевод с русского на английский на хорошо подобранном языковом материале, использование кратких диалогов по моделям.

Как показано выше, в основе многих упражнений с преимущественной ориентацией на форму лежит выбор. При этом можно предложить обучаемым выбор из двух взаимоисключающих возможностей, например: I (saw, have seen) him yesterday. В грамматических пособиях упражнений такого рода довольно много. Однако если подходить строго, то выбора в данном случае фактически нет: нужно употребить правильную форму, другая же не соответствует кормам языка. Иными словами, имеется "выбор" между правильным и неправильным. На определенном этапе такие упражнения допустимы, поскольку помимо всего прочего они дают как бы "запрещающий" контекст, формирующий отрицательный языковой опыт (в данном случае таким контекстом является слово yesterday). Однако наряду с подобными упражнениями для осознания глубинного инвариантного" значения ферм очень полезны упражнения, в которых предлагаются равновероятные возможности употребления этих Форм в пределах одного предложения. Например, учащимся дается предложение "Она читала эту книгу", которое может быть переведено двояко (She read this book/She has read this book), и предлагаются краткие контексты типа a. She may help you. b. She was a little girl then. Можно также дать подобные предложения с после дующей задачей придумать соответствующий контекст и объяснить изменение смысла высказывания (2). Очень полезны упражнения этого вида при прохождении темы "Артикль" (обучаемые работают с парами предложений типа I saw a film yesterday/I saw the film yesterday).

При работе "от формы" необходимо использовать более трудные ситуации, т. е. такие, в которых количество подсказывающих признаков минимально и правильное употребление зависит именно от понимания значения формы. Хороший эффект (особенно в работе над перфектными формами) дают переводы достаточно трудных ситуаций с английского на русский и их последующий анализ, например: One of the thincrs I rang up for was to ask for Norma's aadress. I saw her at the party. I promised her a cook and wrote down her address, but of course I've lost it as usual. Подчеркнутые английские глаголы переводятся на русский язык одинаковыми формами. Однако в английском языке в послед нем случае употребляется перфект, поскольку время совершения прошедшего действия здесь не может быть определено, между тем как время совершения других действий (promised и wrote down) легко выводится из контекста (at the part;.). Подобные ситуации можно предложить для условного или обычного перевода с русского на английский. Выбор лежит также в основе значительной части упражнений на сочетаемость и на некоторые стилистические ограничения при использовании грамматических явлений в сфере устной или письменной речи (на уровне неформального v. официального общения). Хотелось бы особо отметить тот факт, что удельный вес упражнений, направленных; на отработку определённых функционально значимых признаков грамматических явлений, может быть различным в зависимости от характера явления. Достаточно очевидно, что при работе, скажем, над неличными формами глагола или модальными глаголами упражнения на сочетаемость играют весьма заметную роль, в других разделах их может быть меньше.

Представляется, что непременным компонентом упражнений с преимущественной ориентацией на форму должны быть упражнения, направленные на усвоение текстообразующих функций грамматических явлений, особенно артиклей, местоимений, видовременных форм глагола. Если в ранее упоминавшихся упражнениях окружающий текст, ситуация могли служить своеобразным фоном для грамматического явления, то в упражнениях этого рода текст выдвигается на первый план. Однако при обучении грамматике в первую очередь следует идти не от текста как такового, а от грамматического явления и его роли в построении текста. Можно несколько по-иному расставить акценты в заданиях к упражнениям, например в артикле, сделать упор на его текстообразующую функцию. В частности, полезно объяснить, что предложения типа The girl had large blue eyes and dark hair практически не могут употребляться изолированно, и попросить учащихся подобрать предшествующий контекст, например: I turned round and saw a girl. The girl... (можно попросить их также продолжить описание, в результате чего получится более развернутый контекст). Аналогично могут быть построены упражнения для усвоения перфектных и пассивных фор и: обучаемым должно быть понятно, что предложения типа She has been learning English lor a year требуют продолжения, иначе неясно, почему говорящего интересует, что действие продолжалось в течение всего указанного периода времени. Подобные примеры можно было бы умножить, однако достаточно очевидно, что обучение грамматике с выходом в текст представляет собой сложную проблему, и нуждается в исследовании.

При работе "от формы" следует использовать только неречевые, но и речевые упражнения (1). Не имея возможности подсобно остановиться на этом вопросе, отметим, что число упражнении, которые можно было бы отнести к речевым и использовать при работе "от формы", не очень велико. К тому же нельзя рассчитывать на то, что учащиеся овладеют грамматическими единицам, на уровне речи в рамках только грамматических упражнений. Никакое количество упражнений, например в артикле, даже речевых, не даст нужного эффекта без постоянного внимания к грамматике и поддержки сформированных умений и навыков в ходе самой разнообразной работы над языком.

Среди речевых упражнений можно предложить, прежде всего, ответы на вопросы. Хотя вопросу, естественно, составляются таким образом, чтобы вызвать употребление некоего грамматического явления и не редко сами его включают, содержание речи при ответе формируется самим обучаемым. Помимо ответов па вопросу можно использовать упражнения следующих видов: "Скажите, при каких обстоятельствах человек может произнести следующее... (например: If I were you I should help him)"; "Дополните ситуации, используя... (например: It would be very kind of you, thank you)"; "Скажите, что вам нравится или не нравится, объясните почему. Употребите... (например: I like dancing)"; "Опишите, что вы видели, используя... (например: to see somebody do something))); "Выразите свое мнение о каком-либо человеке, употребив... (например: I believe him to be very intelligent))). Задания к упражнениям подобного рода можно сформулировать так, чтобы они были пригодны для парной работы. Основой для речевых упражнений могут быть также рисованные сюжеты.

Переходя к рассмотрению упражнений с преимущественной ориентацией на значение, мы хотим подчеркнуть следующее.

Во-первых, при работе над грамматикой должны рассматриваться прежде всего значения (и, соответственно, коммуникативные функции}, непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру теоретического описания "от значения)), так и характеристики, а также набор предлагаемых упражнений. К примеру, развивая мысль, о модальных глаголах с общим значением "необходимость)), можно сказать, что глагол must выражает субъективную модальность. В коммуникативном плане это позволяет использовать его в тех случаях, когда говорящему/пишущему нужно сообщить о том, что он сам считает для себя необходимым (т. е. эта необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица или внешних обстоятельств).

Следовательно, упражнения "от значения должны быть построены таким образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного грамматического значения. Упражнения, имеющие эту цель, могут составить первую подгруппу упражнений "от значения". Они чаще всего будут основываться на ситуациях. В частности, по темам "Видовременные формы глагола" и "Наклонения" можно использовать упражнения, включающие описание действий какого-либо лица в определенной ситуации и имеющие задания типа "Перечислите свои действия в то время, когда вы собираетесь на занятия спортивной секции", или "Представьте, что вы пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением поезда?", или "Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было три часа свободного времени".

Во-вторых, в английском языке для выражения определенного грамматического значения (в широком смысле) нередко имеется целый ряд средств (например, для обозначения будущих действий служат, по меньшей мере, семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения, предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества форм создает известные трудности, представляется необходимым начать работу с рецептивных упражнений типа "В данных предложениях (ситуациях, диалогах) под" "Скажите, в каком из предложений выражено единичное, заранее запланированное действие, а в каком одно из регулярно повторяющихся действий (a. I'm leaving tomor row morning, b. The train leaves at five)"; "Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой ситуации употреблена форма will ask, а во второй - is going to ask" и т. п. В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения, представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от коммуникативной задачи. Это, прежде всего упражнения в соотнесении данных форм с соответствующим контекстом, а также упражнения, имеющие задание "Из приведенных в скобках форм выберите наиболее подходящие для данной ситуации". Можно использовать также условный перевод, предварительно указав весь набор языковых средств, из которых нужно сделать выбор. Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов ("Разыграйте...", "Представьте..." и т. п.). Полезными могут быть также ответы на вопросы. Все вышеуказанные упражнения составляют вторую подгруппу упражнений с преимущественной ориентацией на значение.

Но поскольку, существует направление, в рамках которого под функциональной грамматикой понимается, прежде всего, рассмотрение разноуровневых, принадлежащих к различным категориям единиц для выражения определенных коммуникативных интенций. Однако для подобного системного описания грамматики английского языка (а системность составляет одно из основных требований к учебной грамматике) в настоящее время далеко не всегда имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой, скорее, резервный, потенциальный раздел учебной грамматики. В то же время не следует полностью сбрасывать со счетов уже имеющиеся разработки по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их выражения.

В учебном материале можно отразить отдельные темы (например, "Средства выражения разрешения" или "Способы выражения сомнения") и предложить обучаемым соответствующие упражнения, которые составят третью подгруппу упражнений, ориентированных на значение. В основе этих упражнений опять-таки лежит выбор языкового средства, но на этот раз языкового средства, которое может принадлежать не только к грамматическому уровню. Данные упражнения (большей частью типа "Представь...", "Вырази...", "Скажи..." и т. п.) не отличаются существенно от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом, чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной задачи разнообразный языковой материал, например средства для выражения совета: модальные глаголы (You should stay in bed. You ought to be more polite), формы сослагательного наклонения (I'd advise you to see a doctor. If I were you I'd write him a letter); эти языковые средства используются для воздействия на других людей и, хотя по сути своей не так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно мягче, чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come back.

Так же как и упражнения "от формы", упражнения "от значения" могут быть речевыми и неречевыми, однако в упражнениях с преимущественной ориентацией на значение общий баланс сдвинут в сторону речевых упражнений.

Оптимальное соотношение упражнений "от формы" и упражнений "от значения", использование различных их видов в определенном наборе, их количество зависят от конкретных условий обучения. В этом проявляется второй аспект учебной функциональной грамматики, а именно учет конкретных условий обучения, осуществляемого с определенными целями и с данным контингентом учащихся. Другими словами, не может быть универсальной функциональной грамматики, однако в целом функциональный подход предлагает такую трактовку языкового материала, на основании которой можно строить краткие, необходимые и достаточные правила, а также составлять эффективные упражнения, способствующие формированию у обучаемых умений и навыков грамматически правильной речи, применяя новые структуры при обучение, создавая значимые высказывания и подготавливая к реальному спонтанному исправлению иностранного языка.

Размещено на Allbest.ru