Особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г.С.СКОВОРОДИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

13.00.09 - теорія навчання

Конкіна Олена Юріївна

Харків - 2009

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Якушко Наталія Михайлівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, декан факультету початкового навчання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Буряк Володимир Костянтинович,

Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогіки, ректор;

кандидат педагогічних наук, доцент

Бєляєв Сергій Борисович,

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут, завідувач кафедри педагогіки і психології.

Захист відбудеться « 19 » жовтня 2009 р. о 15.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розісланий “18” вересня 2009 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.А.Штефан

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

особистісний комунікативний компетентність школяр

Актуальність теми. Технологізація різних сфер людської діяльності, необхідність такого навчального процесу, який би гарантував досягнення поставленої освітньої мети й забезпечував успіх діяльності вчителя в умовах масової школи, зумовили сучасний розвиток педагогічних технологій. Побудова навчального процесу як технологічного звільнить педагога від рутинної праці, надасть змогу повною мірою реалізувати власний творчий потенціал, забезпечить інтенсифікацію навчального процесу та підвищення його ефективності.

Питанню технології, її визначенню і ознакам у зарубіжній та вітчизняній педагогіці присвячено багато досліджень, зокрема роботи В.Беспалька, Б.Блума, Дж.Брунера, І.Волкова, Т.Дмитренко, Л.Елтона, В.Євдокимова, М.Кларіна, О.Коваленко, А.Ламсдейна, П.Мітчела, П.Москаленка, О.Пєхоти, І.Прокопенка, А.Прокопенка, К.Річмонда, Т.Сакамото, Г.Селевка, С.Сисоєвої, В.Сластьоніна, І.Смолюк; Р.Томаса та інших. Окремі аспекти проблеми педагогічних технологій (теоретичні, методологічні засади проектування технологій; організаційно-педагогічні умови впровадження технологій; моделювання змісту технологій) були висвітлені в дисертаційних працях В.Дегтярьової, О.Євдокимова, Л.Кайдалової, М.Лазарєва, О.Попович, І.Синельник, А.Чорноштан, С.Якубовської, Л.Ярощук.

Ефективність будь-якої педагогічної технології залежить від багатьох чинників, зокрема від її гуманістичної спрямованості, що вимагає здійснення особистісного підходу до відбору змісту освіти, методів, організаційних форм навчання, процесу навчання в цілому. Витоки особистісно орієнтованого навчання знаходимо в теорії педоцентризму (Д.Дьюї), гуманістичній психології (А.Маслоу, К.Роджерс), педагогічній діяльності О.Сухомлинського, Ш.Амонашвілі та інших, у роботах українських і російських педагогів та психологів І.Беха, О.Бондаревської, Є.Вахрамова, Т.Дем'янюк, О.Савченко, Ю.Сокольникова, К.Чорної, І.Якиманської та інших. Провідна ідея особистісно орієнтованого навчання полягає у визначенні дитини як неповторної, самобутньої та самоцінної людини із суб'єктивним досвідом, здібностями, інтересами, можливостями, орієнтаціями та поведінкою. Отже, і провідним фактором побудови сучасного навчального процесу стає розвиток особистості учня, реалізація його здібностей та творчого потенціалу.

Гуманістичний аспект технології в навчальному процесі певною мірою представлений у дисертаціях І.Богомолової, Ж.Воронцової, Г.Дегтярьової, О.Норкіної, Ю.Шаповал.

Однак, незважаючи на безумовну цінність і важливість результатів, отриманих у цих дослідженнях, розробка проблеми особистісно орієнтованих технологій навчання є недостатньою. Зокрема залишається питання одностайного визначення критеріальних ознак технології навчання, обґрунтування та розробки особистісно спрямованих технологій навчання учнів початкової школи.

Актуальність дослідження посилюється й суперечностями: між новими вимогами, зумовленими стандартизованим характером технології, та старими недосконалими способами навчання, що не дозволяють враховувати унікальність індивідуальних рис кожного учня; між наявністю нормативно визначеного змісту освіти, який має засвоїти учень та відсутністю розроблених шляхів врахування різноманітних потреб учнів, між ступенем розробленості теоретичних основ технологізації навчального процесу і нерозробленістю практичних способів створення та впровадження технології навчання, що вимагають розв'язання проблеми реалізації технологічного підходу до навчання за умови гуманізації та особистісного спрямування освіти. Ці суперечності особливо загострюються в початковій школі, де відбувається формування навчальної діяльності учня, яка зумовлює його подальшу успішність у навчанні, а вікові особливості учнів початкової школи, їхня індивідуальність мають бути враховані вчителем.

Таким чином, необхідність упровадження в практику загальноосвітньої школи нових технологій навчання, спрямованих на розвиток учня, розв'язання суперечностей та відсутність досліджень, де б комплексно розглядалась ця проблема, обумовили вибір теми нашого дослідження «Особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано відповідно до теми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки («Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх закладах» (РК №1 - 200199004104)).

Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 28.10. 2005 року) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №10 від 26.12.2006 року).

Мета дослідження: виявити вплив теоретично обґрунтованих і розроблених особистісно орієнтованих технологій навчання учнів початкової школи на формування їхньої комунікативної та інформаційної компетентності.

Відповідно до зазначеної мети в роботі були поставлені такі завдання дослідження:

На підставі вивчення психолого-педагогічної літератури та аналізу досвіду практичної педагогічної діяльності з'ясувати сутність, ознаки та структуру особистісно орієнтованої технології навчання.

Науково обґрунтувати й розробити особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи (комп'ютеризовану та інформаційно-комунікаційну) і експериментально їх перевірити.

Уточнити критерії та показники сформованості комунікативної та інформаційної компетентності молодших школярів.

Об'єкт дослідження - процес навчання учнів початкової школи.

Предмет дослідження - особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи, розроблені на основі використання сучасних комп'ютерних (мультимедійні комп'ютери, комп'ютерні навчальні програми, системи комп'ютерних презентацій) та інформаційно-комунікаційних (електронні засоби зв'язку, електронна пошта, мережа Інтернет, пошукові системи) засобів, можуть забезпечити сформованість комунікативної та інформаційної компетентності молодших школярів, що передбачає оволодіння мовною, мовленнєвою, соціокультурною компетенціями, уміннями, навичками роботи з комп'ютером та інформаційними знаннями, уміннями, навичками.

Методологічні основи дослідження становлять: теорія наукового пізнання, положення про діалектичний взаємозв'язок явищ та процесів, системний підхід до аналізу досліджуваних об'єктів (В.Афанасьєв, І.Блауберг, Т.Ільїна, М.Каган, ін.), особистісний (І.Бех, І.Якиманська) та діяльнісний (Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн) підходи; ідеї національного відродження та українського державотворення, нової філософії освіти й сучасної парадигми виховання, Закон України про загальну середню освіту, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, комплексна програма «Учитель», Державний стандарт початкової загальної освіти; науково узагальнений історико-педагогічний досвід навчання і виховання молодших школярів на віковічних традиціях українського народу та його творче використання в сучасних умовах.

Теоретичним підґрунтям дисертації є сучасна концепція особистісно орієнтованого навчання (Ш.Амонашвілі, І.Бех, О.Бондаревська, В.Буряк, Є.Вахрамов, Т.Дем'янюк, Д.Дьюї, В.Киричок, І.Лукашевич, Ю.Сокольников, О.Сухомлинський, К.Чорна, Ю.Шаповал, І.Якиманська та ін.); теорії комунікативної компетенції (М.Вебер, Н.Волкова, Т.Дейкван, М.Каган, Б.Паригін, Б.Родіонов, К.Шенон, Р.Якобсон, ін.); наукові доробки в галузі педагогічної технології (В.Беспалько, Т.Дмитренко, В.Євдокимов, М.Кларін, О.Коваленко, О.Пєхота, І.Прокопенко, Г.Селевко, С.Сисоєва, І.Синельник, В.Сластьонін, С.Смирнов, ін.); теорія діяльності і психічного розвитку людини (Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, О.Леонтьєв); концепція активізації пізнавальної діяльності (В.Лозова, Г.Щукіна, С.Бєляєв, ін.).

У роботі використано такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз та узагальнення педагогічної, філософської і психологічної літератури з метою вивчення стану проблеми; класифікація та систематизація теоретичних і експериментальних даних; аналіз державних та міжнародних стандартів щодо навчання учнів початкової школи, навчальних планів, програм, дидактичних засобів навчання; вивчення досвіду використання комп'ютерних та інформаційних технологій в процесі навчання в загальноосвітніх закладах; моделювання; індукція, дедукція, порівняльний аналіз, що дало можливість теоретично обґрунтувати особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи, визначити механізм їх проектування та на його основі розробити особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи;

емпіричні: вивчення педагогічної практики в аспекті досліджуваної проблеми; спостереження; бесіди; анкетування; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи) з метою експериментальної перевірки розроблених технологій навчання;

методи математичної статистики для обробки та інтерпретації даних експерименту.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

- вперше шляхом інтеграції технологічного та особистісно орієнтованого підходів розроблено та експериментально перевірено особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи, спрямовані на формування комунікативної та інформаційної компетентності, розвиток особистості учня, задоволення його потреб та інтересів на основі використання комп'ютерних й інформаційно-комунікаційних засобів;

- уточнено критерії сформованості комунікативної й інформаційної компетентності молодших школярів, показниками чого є оволодіння мовною, мовленнєвою, соціокультурною (зокрема міжкультурною) компетенціями, інформаційними знаннями й уміннями та навичками роботи з комп'ютером; структуру особистісно орієнтованої технології, яка складається з п'яти компонентів (цільовий, концептуальний, змістовий, процесуальний, діагностичний) шляхом виділення цільового та діагностичного компонентів як окремих;

- подальшого розвитку набуло поняття «особистісно орієнтованої технології навчання» як системної сукупності, яка включає спеціальні знання, процес розробки й реалізації в освітній установі педагогічного проекту, спрямованого на розвиток особистості учня, задоволення його потреб та інтересів; виділені ознаки, що є визначальними для технології (система наукових знань про педагогічну технологію, діагностичне цілеутворення, результативність, придатність до алгоритмізації, цілісність, відтворюваність, застосування технічних та інформаційних засобів навчання).

Експериментальна база дослідження. Харківська загальноосвітня школа 1-3 ступенів №8. У дослідженні брали участь 212 учнів початкової школи протягом 2003-2007 навчальних років.

Практичне значення одержаних результатів: полягає в тому, що висновки дослідження та розроблені автором особистісно орієнтовані технології навчання учнів початкової школи можуть бути використані в практиці загальноосвітніх шкіл, у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, у підготовці підручників з педагогіки, під час написання студентами курсових і дипломних робіт у педагогічних вищих навчальних закладах. Розроблені методичні рекомендації щодо використання дидактичних проектів у процесі навчання учнів початкової школи можуть бути застосовані вчителями загальноосвітніх шкіл. Результати дослідження впроваджено на факультеті початкового навчання ХНПУ ім. Г.С.Сковороди (довідка № 97 від 18.03.09) та на кафедрі педагогіки та методики професійного навчання Української інженерно-педагогічної академії (довідка №103-01/02 від 22.04.09).

Вірогідність та аргументованість отриманих результатів дослідження й основних висновків дисертаційної роботи забезпечувались теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних положень, послідовною реалізацією особистісного, технологічного, системного й діяльнісного підходів; репрезентативністю вибірки, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його об'єкту, предмету, меті й завданням; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, обґрунтуванням отриманих даних за допомогою методів математичної статистики, що забезпечує отримання вірогідних рівнів навчальних досягнень учнів; реалізацією основних розробок і рекомендацій щодо впровадження особистісно орієнтованих технологій у процес навчання учнів початкової школи та його позитивними наслідками.

Особистий внесок автора у працях, написаних у співавторстві, полягає в обґрунтуванні структури та механізму розробки технології навчання, а також у виділенні критеріїв для аналізу існуючих способів навчання предметів гуманітарного циклу, визначенні їх недоліків та переваг.

Апробація і впровадження матеріалів та результатів дослідження. Основні питання й результати впровадження розроблених технологій доповідалися та обговорювалися на наукових конференціях, а саме: «Професіоналізм педагога в контексті Європейського вибору України» (Ялта, 2006), «Інноваційні технології навчання в сучасній дидактиці вищої школи» (Полтава, 2007), науково-методичних семінарах та засіданнях кафедри педагогіки ХНПУ ім. Г.С.Сковороди, кафедр початкового навчання та англійської мови загальноосвітньої школи № 8 м. Харкова, на міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти» (Харків, НТУ «ХПІ», 2005); семінарі заступників директорів з НВР закладів освіти 1 ступеню Московського району м. Харкова, проведеному на базі ЗОШ 1-3 ступенів №8 «Організація педагогічної підтримки молодших школярів у навчально-виховному процесі», (Харків, 2003); управлінській майстерні: «Урок - основна організаційна форма реалізації розвитку особистості», яка була проведена Харківським державним педагогічним університетом ім. Г. С. Сковороди, інститутом післядипломної освіти, кафедрою «Управління навчальними закладами та психології» (Харків, 2003); семінарському занятті слухачів Інституту післядипломної освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди, (Харків, 2004); семінарі заступників директорів з НВР закладів освіти 2-3 ступенів Московського району м. Харкова: «Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти як передумова науковості і систематичності знань, формування комунікативної та соціальної компетенції учнів» (Харків, 2004); науково-методичному семінарі «Модернізація змісту початкової освіти: проблеми та перший досвід», проведеному Харківським обласним науково-методичним інститутом безперервної освіти (Харків, 2005); семінарі вчителів інформатики загальноосвітніх навчальних закладів Московського району м. Харкова: «Комп'ютерно орієнтований урок як основа впровадження інформаційних технологій» (Харків, 2005).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображено у 12 публікаціях автора (серед них 10 публікацій без співавторів): 5 статей у провідних фахових виданнях; 4 - матеріали конференцій; 3 публікації в інших виданнях.

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (159 найменувань), 27 таблиць на 33 сторінках, 21 рисунка на 16 сторінках. Загальний обсяг роботи - 226 сторінок, з них 186 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, висвітлено методологічні й теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі «Теоретичні питання розробки особистісно орієнтованих технологій навчання учнів початкової школи» розкрито особливості сучасного процесу навчання учнів початкової школи; з'ясовано сутність, ознаки та структуру особистісно орієнтованої технології навчання; обґрунтовано механізм розробки технології навчання та змістове наповнення її компонентів.

На основі проведеного аналізу нормативних документів (навчальних планів, програм) загальноосвітньої школи було розкрито особливості сучасного процесу навчання учнів початкової школи, які вплинули на процес розробки та змістове наповнення особистісно орієнтованої технології навчання, а саме:

компетентністний підхід до визначення цілей навчання (згідно з новітніми навчальними програмами для загальноосвітніх навчальних закладів формування компетентностей кожної особистості є метою навчання);

введення нових складників змісту освіти в початковій школі, а саме дисциплін «Іноземна мова» (2003 р.), «Сходинки до інформатики» (2003 р.);

пріоритетність формування комунікативної (зокрема оволодіння соціокультурною компетенцією) та інформаційної компетентностей (аспект, пов'язаний з формуванням в учнів умінь використовувати інформаційно-комунікаційні й комп'ютерні засоби);

орієнтація на забезпечення подальшого становлення особистості, розвитку її інтелектуальної, фізичної, соціальної сфери, стимулювання її до саморозвитку;

пріоритетність позитивних пізнавальних навчальних мотивів та мотивів установлення стосунків із дорослими та однолітками в навчальній діяльності як провідної в молодших школярів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволив виявити різні підходи до визначення поняття «технології» в педагогіці. Було здійснено якісний та кількісний аналіз визначальних ознак педагогічних технологій, який свідчить про те, що найбільш суттєвими ознаками, які притаманні технології в педагогіці, зарубіжні і вітчизняні автори називають: систему наукових знань про педагогічну технологію, діагностичне цілеутворення, результативність, придатність до алгоритмізації, відтворюваність, застосування технічних та інформаційних засобів навчання.

Ґрунтуючись на існуючих у спеціальній літературі класифікаціях і підходах до виявлення структури педагогічних технологій та зважаючи на виявлені суттєві ознаки технології в педагогіці, структуру технології навчання в дисертації представлено як сукупність п'яти компонентів:

цільового, який є системоутворюючим елементом, визначає змістове наповнення інших компонентів технології і виконує інтегруючу функцію в системі, поєднуючи окремі компоненти в неподільне ціле. Цільовий компонент включає: мету створення технології навчання та ієрархічно побудовану систему цілей навчання;

концептуального, що є науковим підґрунтям розробки технології навчання. Він містить у собі педагогічні ідеї, покладені в основу технології навчання, що забезпечують розв'язання суперечностей процесу навчання та досягнення мети; психологічну концепцію засвоєння змісту навчання; модель процесу навчання;

змістового, в якому представлена інформація щодо об'єктів перетворення в технологічному процесі та необхідний інструментарій. До нього належить зміст навчальної дисципліни (або його окремі складники), що підлягає засвоєнню; навчальний матеріал; засоби навчання, що відбивають зміст навчання та застосовуються для його засвоєння (підручники, навчальні посібники, енциклопедії, словники, електронні інформаційні ресурси); ресурси, необхідні для реалізації технології (матеріальні, технічні, часові, людські);

процесуального, який відбиває перебіг технологічного процесу. Він включає опис способів і послідовності дій учителя та учнів для досягнення результатів; умови, які мають бути забезпечені для досягнення цілей навчання на кожному етапі до окремої операції;

діагностичного, що забезпечує моніторинг стану педагогічної системи та здійснення зворотного зв'язку. Він містить засоби діагностики стану системи; засоби моніторингу; способи здійснення зворотного зв'язку.

На підставі виявлених критеріальних ознак технології навчання, спираючись на визначення «педагогічної технології» В.Беспалька, В.Євдокимова, М.Кларіна, О.Пєхоти, І.Прокопенка, Г.Селевка, С.Сисоєвої, в контексті цього дослідження було подано робоче визначення технології навчання як системної сукупності, яка включає спеціальні знання, процес розробки і реалізації в навчальному закладі педагогічного проекту (тобто максимально деталізованого матеріально відображеного плану майбутньої педагогічної діяльності), спрямованого на досягнення конкретної мети на основі новітніх здобутків науки і техніки.

З урахуванням цього визначення та виявлених особливостей процесу навчання учнів початкової школи було розкрито дефініцію особистісно орієнтованої технології навчання як системної сукупності, яка включає спеціальні знання, процес розробки і реалізації в навчальному закладі педагогічного проекту, спрямованого на розвиток особистості учня, задоволення його потреб та інтересів. У відповідності з виявленими пріоритетами навчання учнів початкової школи визначено напрям розробки особистісно орієнтованих технологій навчання в контексті цього дослідження: спрямованість на формування комунікативної та інформаційної компетентностей.

Обґрунтовано механізм розробки технології навчання, який включає п'ять етапів (орієнтовний, концептуальне проектування, макропроектування, мікропроектування, підсумковий), - що забезпечує змістове наповнення всіх компонентів технології, однозначно визначає послідовність дій таким чином, щоб взяти до уваги всі взаємозв'язки між компонентами технології, як прямі, так і зворотні.

Застосування цього механізму для особистісно орієнтованих технологій полягає в інтеграції в технологічний процес складників особистісного спрямування, а саме: потреб, інтересів учнів, їхніх особистісних якостей, індивідуальних особливостей та спрямованість кожного на індивідуальний результат. Використання сучасних комп'ютерних (мультимедійні комп'ютери, комп'ютерні навчальні програми, системи комп'ютерних презентацій) та інформаційно-комунікаційних засобів (електронні засоби зв'язку, електронна пошта, мережа Інтернет, пошукові системи) і різних форм організації спілкування (псевдоспілкування, опосередковане спілкування, реальне спілкування) дозволило створити дві різні за способами реалізації особистісно орієнтовані технології навчання - комп'ютеризовану та інформаційно-комунікаційну. Вони спрямовані на формування інформаційної та комунікативної компетентності шляхом організації навчально-пізнавальної діяльності, для здійснення якої необхідно використовувати раніш сформовані знання, уміння та навички з різних предметів в ситуаціях, які для цього предмету є не навчальними, а ситуаціями реальної практичної діяльності.

Комп'ютеризована особистісно орієнтована технологія навчання учнів початкової школи, стратегічною метою якої, з одного боку, є оволодіння учнями мовним матеріалом, видами мовленнєвої діяльності як основи формування комунікативної компетенції, а, з іншого, - вдосконалення знань, умінь та навичок учнів роботи з комп'ютером, була створена на основі використання комп'ютера як засобу навчання з інших, окрім «Сходинки до інформатики» предметів. Досягнення цієї мети забезпечувалось:

обґрунтованим вибором спеціальних комп'ютерних засобів навчання, які дозволяють занурюватись у живе мовлення, поєднують у собі можливості розвитку таких видів діяльності, як аудіювання, говоріння, читання та письмо; можуть бути використані для оволодіння фонетикою, граматичним матеріалом, і мають декілька рівнів складності. Окрім того, комп'ютерні навчальні програми мають якісне візуальне оформлення та цікавий сюжет, що відповідає віковим особливостям молодших школярів;

системою варіативних навчальних завдань для роботи з навчальними комп'ютерними програмами, яка спиралась на необхідність брати до уваги індивідуальні особливості учня, його інтереси, потреби, власні цілі та забезпечувала особистісне спрямування технології. Вона складалась переважно із завдань, для яких засобом їх розв'язання були сформовані мовні та інформаційні знання й уміння, тобто завдань для закріплення навчального матеріалу з інших предметів («Людина і світ», «Математика», «Читання», «Сходинки до інформатики»), що забезпечувало формування комунікативної та інформаційної компетентності.

Інформаційно-комунікативна технологія навчання спрямована на оволодіння соціокультурною та міжкультурною компетенціями, інших складників комунікативної компетентності, а також інформаційними знаннями і вміннями, які є компонентами інформаційної компетентності. У цій технології засвоєння змісту освіти є необхідною передумовою досягнення особистих цілей учня, який перебуває в ситуації опосередкованого (через комп'ютерні засоби зв'язку) або реального спілкування з іншими учнями. Особливого значення було надано створенню навчальних ситуацій практичного використання засобів комунікації для різних типів спілкування:

реального (засоби комунікації - рідна мова, мова навчання, іноземна);

опосередкованого (інформаційно-комунікаційні засоби).

Це відбувалось за рахунок розширення меж навчального процесу та збільшення обсягу реального (автономного, творчого, когнітивного, діяльнісного) використання мови, зокрема й іноземної. Було вивчено, проаналізовано можливості створення реального спілкування та відібрано ті, які можливо застосовувати в процесі навчання. До них належать: проектна робота в межах школи; районні та міські дитячі фестивалі, конкурси, які створювалися та проводилися за участю шкільних та інших культурних організацій, міжнародні проекти, листування з іноземним партнером. Ця технологія навчання передбачає поетапне включення учнів у різні види діяльності залежно від наявного рівня сформованості комунікативної та інформаційної компетентності, а також від динаміки їхнього розвитку.

Розроблені технології доповнюють одна одну, тому найбільш повно їх дидактичний потенціал виявляється на етапі реалізації.

У другому розділі «Дослідницько-експериментальна робота з реалізації особистісно-орієнтованих технологій навчання учнів початкової школи» розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, подано опис реалізації особистісно орієнтованої комп'ютеризованої технології й інформаційно-комунікаційної технології навчання учнів початкової школи; уточнено критерії й показники сформованості комунікативної та інформаційної компетентності учнів; викладено результати експериментального дослідження.

Робота проводилася на базі загальноосвітньої школи №8 м. Харкова у 2003-2007 навчальних роках з метою перевірки висунутої в дослідженні гіпотези.

В експерименті брали участь 212 учнів 2-х класів: (контрольна група (КГ) - 104; експериментальна група (ЕГ) - 108). Навчання в контрольних та експериментальних групах здійснювали ті самі викладачі.

На підставі нормативних документів з урахуванням спрямованості особистісно орієнтованих технологій навчання було уточнено критерії і показники сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей, до яких належить оволодіння мовною, мовленнєвою, соціокультурною (зокрема міжкультурною) компетенціями; вміннями, навичками роботи з комп'ютером, інформаційними знаннями й уміннями. На основі отриманих значень показників було виділено чотири рівні: низький, середній, достатній та високий, які узагальнили критерії та показники сформованості комунікативної й інформаційної компетентностей.

На констатувальному етапі була зроблена оцінка рівня сформованості комунікативної та інформаційної компетентності учнів, які брали участь в експерименті. Розподіл учнів за рівнями сформованості комунікативної компетентності проводився на основі результатів навчальної діяльності учнів, експертної оцінки класними керівниками рівня навченості з мовних предметів (мови навчання, української мови, читання) та характеристики комунікативних умінь учнів (уміння спілкуватися з іншими учнями, батьками, вчителем). Розподіл учнів за рівнями сформованості інформаційної компетентності проводився на основі оцінки усередненого рівня навченості учнів та опису навчальної діяльності, що характеризують інформаційні вміння та навички навчальної діяльності, зроблених класним керівником. Інформатика та іноземна мова учнями в першому класі не вивчались.

Перевірено, що отримані результати підпорядковані нормальному закону розподілу (відповідність закону перевірено за допомогою критерію ). Учасників експерименту розподіляли так, щоб у контрольній та експериментальній групах у кожному класі знаходилась, приблизно, однакова кількість учнів з різними рівнями сформованості компетентностей. Це підтверджують результати розподілу учнів за рівнями сформованості компетентностей до початку експерименту: з низьким рівнем навченості було у КГ - 10 учнів, в ЕГ - 12; із середнім у КГ - 24, в ЕГ - 29; із достатнім рівнем у КГ - 40 учнів, в ЕГ - 38; з високим у КГ - 30 учнів, а в ЕГ - 29.

З'ясовано, що контрольні та експериментальні групи є статистично рівними, тобто загальний рівень сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей учнів контрольної групи не нижчий за рівень сформованості відповідних компетентностей учнів експериментальної групи (за критерієм Манна-Уітні). До початку експерименту учні знаходилися в однакових умовах.

На формувальному етапі експерименту було організовано навчання учнів експериментальних груп за особистісно орієнтованими технологіями. Учні контрольних груп навчалися традиційним способом. Серед учнів експериментальної групи було проведено опитування, під час якого виявлено: ставлення до навчання (позитивне, негативне, нейтральне); спрямованість пізнавальних інтересів (до предметів гуманітарного циклу, природничого циклу, несформований, невизначений); вміння працювати з комп'ютером.

Залежно від рівня сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей на початку експерименту та отриманих даних опитування учні виконували різні завдання в межах інформаційно-комунікаційної технології. А варіативні завдання комп'ютеризованої технології учні отримували відповідно до індивідуальних особливостей та динаміки засвоєння навчального матеріалу.

Комп'ютеризована особистісно орієнтована технологія навчання учнів початкової школи була реалізована на інтегрованих уроках, стратегічною метою яких, з одного боку, було оволодіння учнями мовним матеріалом, видами мовленнєвої діяльності, а, з іншого, - формування інформаційних і комунікаційних умінь учнів. Період навчання учнів у другому класі складав 68 уроків, на яких опановувались визначені державною програмою 6 тематик (сфер) спілкування: «Я, моя сім'я і друзі», «Шкільне життя», «Дозвілля», «Природа», «Людина», «Життя суспільства». Кожен урок мав певну структуру (етапи). Залежно від типу уроку, що визначався його провідною навчальною метою, нами були використані сучасні навчальні комп'ютерні програми. На різних за змістом та організацією заняттях їх було впроваджено для реалізації таких завдань: знайомства із лексичними одиницями; розкриття поняттєвої, семантико-змістової сторони мовних одиниць та мовних правил; організації запам'ятовування через установлення зв'язку між вербальним та наочно-чуттєвим образом дійсності; закріплення та систематизації навчального матеріалу; створення мовленнєвого взірця моделі, який потім слугував еталоном, сприяв створенню власної мовленнєвої діяльності; відпрацювання вимови; занурення в живе мовлення тощо. Найкращими комп'ютерними програмами для роботи з учнями молодшого шкільного віку виявлено: „Triple Play Plus” («Англійська мова у три прийоми»); „Reader Rabbits” («Кролик-Почитайко»); „Reader Math” («Математичні читання»); „Learn English” («Вивчай Англійську!»). Вони поєднували можливості розвитку всіх видів діяльності: говоріння (програми розпізнають голос учня і реагують на нього), аудіювання, читання, письмо та різні види наочності (зорова, слухова). Робота учня з комп'ютером один на один дозволила індивідуалізувати навчання, надала можливість дитині працювати в тому режимі та темпі, який підходив саме їй.

Під час роботи з комп'ютерними програмами в учнів формувалися такі інформаційні вміння та навички:

комунікації в інтерактивному режимі (взаємодія користувача з комп'ютером через знаково-символічну систему); інтерактивної взаємодії;

сприйняття інформації з екрану (читання, розуміння, адекватна дія);

алгоритмічного мислення: побудова послідовності дій з метою отримання заданого результату;

роботи з комп'ютером; закріплення уявлень про способи пред'явлення звукової інформації в комп'ютері.

На інтегрованих уроках учням також пропонували виконувати варіативні завдання відповідно до обраних ними тем і завдань проектної діяльності.

Особливістю реалізації особистісно орієнтованої інформаційно-комунікаційної технології навчання учнів початкової школи було включення учнів у ситуації опосередкованого (за допомогою інформаційно-комунікаційних засобів) і реального («живого») спілкування для формування комунікативної та інформаційної компетентності.

Найбільш повно можливість опосередкованого спілкування молодших школярів реалізовано під час їхньої діяльності в міжнародних проектах. Учні експериментальної групи брали участь у міжнародному проекті «Project Overview» (Проект «Загальний огляд видів діяльності») за підтримки, міжнародної освітньої організації SCHOOL NET («Шкільна мережа»). Учасниками проекту стали понад півтори сотні шкільних закладів різних країн світу. Протягом навчального року учні експериментальних груп брали участь у спеціально організованих видах діяльності. Проект передбачав спілкування, обмін інформацією та власними враженнями за такими темами: зміни, які відбуваються з деревами у твоїй місцевості під час зміни пори року; коливання температури навесні, влітку, восени й взимку; час сходу і заходу сонця; одяг, який носять чоловіки та жінки в різні пори року.

У визначений термін учні надсилали інформацію обраному партнеру по спілкуванню та організаторам проекту. Мова спілкування в проекті: у межах груп - українська та російська, з іноземним партнером - англійська. Учасники проекту об'єднувалися між собою в 4 групи відповідно з виявленою спрямованістю пізнавального інтересу. У кожній групі було здійснено початковий розподіл ролей у відповідності з рівнем інформаційних та комунікативних умінь і вмінь роботи з комп'ютером. Було виділено й запропоновано учням для виконання 3 типи інформаційно-комунікаційної діяльності:

збір інформації (учні з високим рівнем сформованості інформаційної компетентності відповідали за накопичування інформації щодо змісту проектної діяльності);

презентація інформації (учні, які вміли працювати з комп'ютером, готували інформацію для подання через інформаційно-комунікаційні засоби);

передавання інформації (учні з високим рівнем сформованості комунікативної компетентності складали листи партнерам проекту).

Кожен учень мав змогу змінити запропоновану групу або роль в групі за власним бажанням, відповідно до власного інтересу. Зміст проектної діяльності учнів визначався провідним пізнавальним інтересом: учні із спрямованістю пізнавальних інтересів до предметів природничого циклу вели спостереження за природними явищами; учні із спрямованістю пізнавальних інтересів до предметів гуманітарного циклу опрацьовували матеріал суспільствознавчого характеру; школярі з невизначеною та несформованою спрямованістю пізнавального інтересу брали участь у роботі над темами, які охоплювали широке коло питань, пов'язаних з різним змістом та такими аспектами, як природничий, соціальний, художньо-естетичний, екологічний.

Участь школярів у таких видах діяльності сприяла включенню усіх можливих ресурсів учня, активізації знань з усіх суміжних дисциплін. Участь учнів у міжнародних проектах надала унікальну можливість занурюватись у реальне іншомовне середовище (мова при цьому виконувала свою головну функцію - ставала засобом формування та формулювання думки). Важливим аспектом навчання за цією технологією було оволодіння культурою спілкування за допомогою інформаційно-комунікаційних засобів (періодичність листування, норми оформлення електронного листа, оперативне підтвердження отримання електронного повідомлення тощо). Окрім того, працюючи в групах та індивідуально, учні задовольняли власні особистісні інтереси та потреби, а навчання в єдиному класному колективі відбувалося, з орієнтацією не на «усередненого» учня, а на кожного окремо, враховувались його особистісні якості.

Ситуації реального спілкування були реалізовані шляхом залучення учнів до участі в конкурсах та фестивалях. Протягом навчального року учні експериментальної групи брали участь у шкільних фестивалях та конкурсах: «Українські вечорниці», «Найкращий знавець Харківщини», «Англійська з задоволенням», тощо, а також у міжнародних конкурсах: «Найкумедніше неіснуюче створіння», «Казка, створена тобою», «Твоя улюблена іграшка». Спілкуючись, молодші школярі демонстрували власні роботи, ділилися враженнями, знайденою інформацією, проявляли фантазію тощо.

Таким чином, розробка й упровадження особистісно орієнтованих комп'ютеризованої та інформаційно-комунікаційної технологій навчання дозволили забезпечити досягнення визначених цілей та здійснити особистісний підхіду до кожної дитини.

На контрольному етапі експерименту було запроваджено комплексний контроль сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей учнів за визначеними критеріями та показниками. Основними критеріями сформованості комунікативної компетентності обрано оволодіння мовною, мовленнєвою та соціокультурною компетенціями, а основними критеріями сформованості інформаційної компетентності - опанування учнями знаннями, уміннями і навичками роботи з комп'ютером та інформаційними знаннями й уміннями. Показниками оволодіння мовною, мовленнєвою та соціокультурною компетенціями було визначено опанування школярами 4 видами діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмо) з рідної мови, мови навчання, іноземної мови. Інтегральним показником опанування учнями знань, умінь і навичків роботи з комп'ютером та інформаційними знаннями й уміннями стала річна оцінка з предмету «Сходинки до інформатики». На основі отриманих даних учні були розподілені за рівнями сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей. Під час цього розподілу були враховані написані класними керівниками характеристики комунікативних умінь учнів (уміння спілкуватися з іншими учнями, батьками, вчителем) та інформаційних умінь і навичок навчальної діяльності.

Результати сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей в учнів контрольних та експериментальних груп до та після закінчення експерименту представлені у Таблиці 1. Також показано ставлення учнів до навчальної діяльності, яке включало задоволення потреб учнів у навчанні, мотивації навчально-пізнавальної діяльності, навчальних інтересів учнів, розвитку їхніх особистісних якостей, необхідних у навчальній діяльності.

Таблиця 1 -

Порівняльні дані результатів педагогічного експерименту (у %)

За критерієм було перевірено, чи є однаковими рівні сформованості комунікативної та інформаційної компетентностей у двох групах. Отриманий результат говорить про те, що рівні учнів контрольних та експериментальних груп усіх класів після експерименту неоднакові. За допомогою непараметричного критерію знакових рангів Вілкоксона визначено, чи є отримані здвиги позитивними (під позитивними здвигами ми розуміли зниження кількості учнів низького та середнього рівня сформованості та зростання кількості учнів, які мають достатній та високий рівні).

Результати перевірки свідчать про те, що кількість учнів на низькому та середньому рівнях зменшилась як в експериментальній, так і в контрольній групі. Але на відміну від контрольних груп, де кількість учнів на достатньому та високому рівнях збільшилась у середньому на 2 відсотки, кількість учнів експериментальних груп на достатньому рівні збільшилась на 10 відсотків, а на високому - на 12 відсотків. Таким чином, експериментально було доведено ефективність використання особистісно орієнтованих технологій у навчанні учнів початкової школи.

Узагальнення результатів науково-педагогічного дослідження дає підстави зробити такі висновки:

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури було розкрито дефініцію особистісно орієнтованої технології навчання як системної сукупності, яка включає спеціальні знання, процес розробки і реалізації в навчальному закладі педагогічного проекту, спрямованого на розвиток особистості учня, задоволення його потреб та інтересів; визначено суттєві ознаки технології навчання: систему наукових знань про процес навчання, діагностичне цілеутворення, результативність, придатність до алгоритмізації, відтворюваність, застосування технічних та інформаційних засобів навчання; які дозволили відокремити її від споріднених понять. Спираючись на існуючі підходи до визначення структури педагогічних технологій та на визначальні ознаки технології навчання, виявлено структуру особистісно орієнтованої технології навчання, що складається з концептуального, цільового, змістового, процесуального та діагностичного компонентів, а також функціональних зв'язків між ними, які визначають вплив компонентів одного на інший та забезпечують особистісне спрямування технології навчання.

Виявлено особливості сучасного процесу навчання учнів початкової школи, насамперед: компетентністний підхід до визначення цілей навчання; введення нових складників змісту освіти в початковій школі, а саме дисциплін «Іноземна мова», «Сходинки до інформатики»; пріоритетність формування комунікативної (зокрема оволодіння соціокультурною компетенцією) та інформаційної компетентності (аспект, пов'язаний з формуванням в учнів умінь використовувати інформаційно-комунікаційні та комп'ютерні засоби); орієнтація на забезпечення подальшого становлення особистості, розвитку її інтелектуальної, фізичної, соціальної сфери, стимулювання її до саморозвитку; пріоритетність навчальних мотивів та мотивів установлення стосунків з дорослими та однолітками з приводу навчальної діяльності (навчальна діяльність є провідною в дитини молодшого шкільного віку).

2.1 На основі виявлених ознак та обґрунтованого механізму побудови технології розроблені та втілені в практику школи дві особистісно орієнтовані (комп'ютеризована та інформаційно-комунікаційна) технології навчання учнів початкової школи. На підставі включення інформаційних та комп'ютерних засобів навчання в технологіях обґрунтовано та реалізовано інтеграцію особистісно орієнтованого і технологічного підходів до навчання.

Уточнено критерії і показники сформованості комунікативної та інформаційної компетентності молодших школярів, показниками чого є оволодіння мовною, мовленнєвою, соціокультурною (зокрема міжкультурною) компетенціями, інформаційними знаннями й уміннями та навичками роботи з комп'ютером.

3.1 Експериментальна перевірка створених особистісно орієнтованих технологій навчання учнів початкової школи підтвердила їх ефективність у досягненні поставленої мети та особистісне спрямування процесу навчання. Проведені семінари та розроблені рекомендації для вчителів щодо впровадження технології в навчальний процес. Учителі початкової школи отримали рекомендації щодо використання комп'ютерних навчальних програм, мережі Інтернет у навчальному процесі. Сама технологія, а також окремі її частини були використані вчителями в процесі викладання різних дисциплін.

Подальший розвиток дослідження має бути зроблений у напрямку автоматизації проектування технології навчання.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

І. Статті в наукових фахових виданнях:

Плахотник О.Ю. Логічний аналіз змісту «педагогічна інновація» / О.Ю. Плахотник // Імідж сучасного педагога. - 1999. - № 4. - с.10-13.

2. Плахотник О.Ю.Технологічний підхід до навчання англійської мови / О.Ю. Плахотник // Імідж сучасного педагога. - 2005. - № 8 (57). - с. 3-7.

3. Плахотник Е.Ю. Понятие «педагогическая технология» как научно-педагогическая категория / Е.Ю. Плахотник // Человек в измерениях ХХ века. Прогресс человечества в двадцатом столетии. Том 7. - Издательство Международной академии проблем Человека в авиации и космонавтике. Москва. 2005. - (С.196-207).