Організаційно-педагогічні засади реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті

З'ясовано, що в працях сучасних російських учених (Л.І. Анайкіна, Е.Д. Днєпров, О.В. Купинська, В.М. Ліпник, А.В. Морозов, Р.В. Шакіров) про історію реформування шкільної освіти в Росії висвітлюються зміст і напрями шкільних реформ імперської та радянської доби, проте взагалі не розглядаються такі проблеми: вплив імперських та радянських реформ на розвиток української школи; національно спрямовані шкільні реформи, притаманні лише українській освіті; участь українських освітян у русі за реформування школи; альтернативні проекти, ідеї українських педагогів щодо урядової освітньої політики; процеси українізації та русифікації як їх складові. Однак аналізовані праці є важливими для нашого дослідження з погляду фактологічного матеріалу, виявлення оцінок щодо тих чи інших освітніх змін, теоретичних підходів до вивчення реформаторських процесів.

У другому розділі «Спроби реформування шкільної освіти в імперську добу (1899-1917)» розкрито причини та цілі, принципи, напрями, хід і результати реформування шкільної освіти у визначений період. З'ясовано, що соціальні зрушення й потреби економіки, зростаюча невідповідність розвитку шкільної освіти - авторитарної, словесної школи навчання суспільним потребам Російської імперії на початку ХХ ст., до складу якої входила більшість українських земель, а також розвиток нових ідей щодо навчання і виховання дітей у вітчизняній та зарубіжній педагогіці змусили царський уряд поставити питання про реформування шкільної освіти. Передбачалися зміни в системі середньої шкільної освіти за основними напрямами: у структурі - реорганізація типів навчальних закладів з метою зближення класичної гімназії і реального училища; створення нових типів, зокрема єдиної 8-річної загальноосвітньої школи з фуркацією в старшому відділенні, єдиної 7-річної реальної середньої школи з біфуркацією у п'ятому класі, приватних навчальних закладів різних типів; у змісті освіти - спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що охоплювала б гуманітарні та природничі знання; зменшення кількості годин на вивчення давніх мов, збільшення - на вивчення загальноосвітніх предметів; зближення класичної (формальної) і реальної (матеріальної) складових освіти тощо; поліпшення матеріального становища та фахової підготовки вчителя; в організації навчально-виховного процесу - зміцнення зв'язку школи і сім'ї, широке залучення громадськості; проголошення виховання (розумового, морального, фізичного) основою шкільної освіти; в управлінні - порушення питання про поєднання діяльності МНО і Святого Синоду (духовне відомство).

Виявлено, що реформування у 1899-1904 рр. великою мірою спиралося на громадсько-педагогічну думку і здійснювалося послідовно: підготовка реформи; розробка проектів основоположних документів та їх оприлюднення. Проте уряд Миколи ІІ, змінюючи міністрів освіти (М.П. Боголєпов, П.С. Ванновський та ін.), гальмував хід реформи, особливо на шляху її реалізації, тобто реформа переходила в контрреформу.

У 1904-1914 рр. вітчизняні освітяни (В.К. Анреп, М.І. Демков, О.Ф. Музиченко, О.Г. Лотоцький, Т.Г. Лубенець, С.Ф. Русова, Я.Ф. Чепіга, С.Ф. Черкасенко та ін.) через освітянські з'їзди, законодавчий орган Державну думу, засобами преси впливали на офіційну освітню політику. Зокрема, у конкретних проектах вони оприлюднили принципи шкільної освіти (єдиної школи, демократичний, децентралізації, національний, трудовий (діяльний), виховний, доступності, обов'язковості, безплатності), а також стратегічні напрями реформування діючої системи шкільної освіти: в управлінні - децентралізація (розподіл функцій управління шкільною освітою між МНО та органами місцевого самоврядування; розширення компетенцій педагогічних рад); у структурі та організації навчально-виховного процесу - запровадження загального початкового обов'язкового безплатного навчання; створення єдиного типу позастанової демократичної національної школи, взаємозв'язок усіх шкільних ланок; надання прав і свобод учням, розвиток їхніх природних здібностей; скасування покарань і нагород; свобода приватної ініціативи; спільне навчання хлопців і дівчат; у змісті освіти - його розробка на науковому та національному принципах, зв'язку з навколишнім середовищем учня, поєднанні матеріальної та формальної складових освіти; урахування принципу наступності та застосування активно-творчих, діяльних методів навчання; посилення виховної ролі школи (розумове, моральне, національне, громадянське, трудове, фізичне, естетичне виховання; перенесення релігійного виховання у сім'ю); поліпшення матеріального, правового становища та професійного рівня вчителя. У цілому громадські ініціативи залишилися на папері, бо проектувалися в рамках державної політики, не зацікавленої в такому реформуванні середньої освіти, проте стали фундаментом для її подальших змін.

У розділі доведено, що шкільне реформування в 1904-1914 рр. проводилося за тими ж, як і в попередній період, процесуальною схемою та напрямами. Вперше на початку ХХ ст. в проектованих державних освітніх документах під тиском національного руху проголошувалося право навчатися рідною («місцевою») мовою на всіх ступенях школи, проте його реалізація гальмувалася.

Новаційний і перспективний проект реформи шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914-1916) акумулював найкращі ідеї вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки й міг кардинально змінити розвиток освіти. У ході підготовки реформи, створення її законодавчої бази, зокрема «Материалов по реформе средней школы» (1915), було теоретично розвинуто і задекларовано ключові принципи: демократичний (деполітизація, децентралізація управління освітою, вибір методів навчання, різнотипність шкіл та ін.); національний (урахування етнічних особливостей учнів, запровадження рідної мови навчання, обов'язкове вивчення російської мови); гуманістичний (повага та індивідуальний підхід до учня); рівного доступу до здобуття освіти; єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту освіти); трудовий (діяльний) - активні методи навчання; зв'язок школи з життям; поліфуркація, обов'язковість та безплатність навчання; виховний (трудове, розумове, естетичне, моральне, фізичне, патріотичне виховання).

Проектом передбачалося реформування шкільної освіти за такими напрямами: в галузі управління - децентралізація та деполітизація; у структурі - запровадження загального обов'язкового безплатного початкового навчання; створення єдиної загальноосвітньої середньої школи як національної, самодостатньої, демократичної, позастанової, семирічної, двоступеневої з поліфуркацією на ІІ ступені й водночас із спеціальними додатковими класами для підготовки до професійної діяльності учнів, які не вступатимуть до ВНЗ; функціонування різних типів державних та приватних навчальних закладів; у змісті освіти - його розробка на науковому, національному, виховному і трудовому (діяльному) принципах; спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що охоплювала б гуманітарні та природничі знання; його наближення до реалій життя; поєднання формальної і матеріальної складових освіти; концентричність побудови навчального матеріалу; проголошення всебічного і гармонійного розвитку дитини відповідно до її природних здібностей метою освіти; здійснення розумового, фізичного, естетичного, трудового та патріотичного виховання; в організації навчально-виховного процесу - скасування бальної системи оцінювання, перевідних іспитів, нагород і покарань, цензури підручників; підвищення ролі батьківських комітетів; зближення сім'ї і школи; у методах навчання - активний, трудовий, лабораторний (експериментальний); поліпшення матеріального становища і фахової підготовки вчителя та ін. Однак демократичний проект П.М. Ігнатьєва, який позитивно ставився до ідеї створення української школи, не був реалізований через гальмування реформ і небажання докорінно змінювати діючу систему шкільної освіти імперським урядом. Проте він став підґрунтям реформи в період національно-демократичної революції (1917-1920).

У третьому розділі «Державно-громадське реформування шкільної освіти в період Української національно-демократичної революції (1917-1920)» розкрито організаційні та змістові засади реформи шкільної освіти в зазначений період. З'ясовано, що основними причинами реформи шкільної освіти за часів Центральної Ради (початок березня 1917-29 квітня 1918) були політичні (зміна політичного ладу - проголошення Української Народної Республіки і педагогічні (потреби зміни шкільної практики). На відміну від реформування в умовах імперської системи реформа за ЦР здійснювалася в контексті докорінних соціально-політичних змін, розбудови Української держави, що дало позитивні результати. Вона поєднала в собі ініціативу «згори» - уряду та «знизу» - громадськості.

Установлено, що визначені українськими освітніми діячами (М.С. Грушевський, О.Ф. Музиченко, В.П. Науменко, С.Ф. Русова, С.О. Сірополко, І.М. Стешенко, П.І. Холодний, Я.Ф. Чепіга, І.М. Ющишин та ін.) пріоритетні принципи реформування стали основою державної національної освітньої політики: демократизація освіти (рівний доступ усіх верств суспільства до здобуття шкільної освіти; запровадження державно-громадської системи управління освітою, різних типів навчальних закладів; право педагогів на вибір підручників, методів навчання); націоналізація освіти (її планомірна українізація і дерусифікація; забезпечення прав національних меншин); гуманізація освіти (створення умов для розвитку й реалізації здібностей, розумового розвитку дитини); єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту освіти); зв'язок школи з навколишнім життям дитини; науковий (базування реформи на ідеях психолого-педагогічної науки); трудовий (діяльний - уведення активних методів навчання, ручної праці); поліфуркація, безплатність і обов'язковість навчання; світськість (вивчення релігійних предметів за бажанням батьків).

Означена реформа здійснювалася за провідними напрямами: створення структури шкільної освіти - побудова національної світської виховуючої діяльної (трудової) єдиної 11-річної загальноосвітньої школи з поліфуркацією або професіоналізацією старшої ланки як основної складової національної системи шкільної освіти; запровадження загального обов'язкового навчання в різнотипних державних і приватних навчальних закладах; організація системи управління на основі децентралізації, національно-персональної автономії (забезпечення національним меншинам рівних прав), переведення шкіл різних відомств до МНО; визначення змісту освіти - створення програм і підручників для здобуття учнями загальної освіти, що передбачала б гуманітарні та природничі знання, урахування національного, наукового і діяльного принципів, поєднання формального та матеріального підходів, зв'язку з навколишнім середовищем учнів; запровадження української мови та мов національних меншин як викладових, українознавчих предметів; розробка методів навчання - діяльні, активно-творчі; проголошення основною метою школи виховання на національних цінностях особистості, творчого громадянина; поліпшення матеріального забезпечення і фахової підготовки вчителя.

Діяльність керівних органів освіти (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти УНР) була обмежена в часі та розгорталася в кількох площинах: підготовка реформи (розробка документів відповідними комісіями та Генеральною шкільною радою із залученням учителів, членів ЦР, обговорення і схвалення їх на з'їздах, нарадах) та її реалізація, планування подальших кроків. Усе це свідчить про комплексний і системний підхід у здійсненні освітньої реформи.

У розділі схарактеризовано практичні результати реформи шкільної освіти: в управлінні - створення Міністерства народної освіти УНР, підпорядкування йому всіх типів шкіл; скасування шкільних округ; передача управління освітою губерніальним та районним комісарам; у структурі - відкриття різних типів державних і приватних українських шкіл; у змісті освіти - уведення до навчального процесу української мови і літератури, географії та історії України, ручної праці; вилучення Закону Божого, давніх мов; підготовка шкільних підручників українською мовою та мовами національних меншин; розробка і початок упровадження програми національного виховання; запровадження курсів українознавства для вчительства, посади вчителя української мови і літератури. Вважаємо, що реформа шкільної освіти в період ЦР - це перший згідно із проектним задумом практичний національний досвід у цій царині, тому є всі підстави назвати її першою українською. Вона була широкомасштабною і перспективною, бо несла значні кардинальні зміни в ідеологію і філософію освіти.

Розроблені педагогічні засади та започатковані напрями реформування шкільної освіти в Україні за часів ЦР знайшли своє продовження і за гетьмана П.П. Скоропадського (29 квітня-13 грудня 1918). Найбільше практичних результатів виявлено в ході націоналізації шкільної освіти (відкриття українських шкіл, українізація діючих навчальних закладів тощо). З метою створення єдиної системи освіти об'єднано всі типи початкової школи, ліквідовано органи керівництва школами відомства Святого Синоду, підпорядковано Міністерству народної освіти і мистецтва військові гімназії, уведено обов'язкове початкове навчання. У цей час зросли матеріальні видатки на розвиток шкільної освіти.

З'ясовано, що в цей період в освітньому просторі з'явилися і негативні тенденції: «оновлення» системи управління на основі централізації та реставрації імперської системи управління освітою (відновлення шкільних округ, ігнорування громадської думки). Більшість із розроблених Міністерством народної освіти в добу ЦР законопроектів не були реалізовані через низку зовнішніх (залежність Української держави від австро-німецької військової адміністрації, проросійські орієнтації) і внутрішніх причин (авторитарні форми правління, неоднозначне ставлення вчительства до освітніх змін, недостатній рівень реформаторського досвіду, фінансового забезпечення).

За часів Директорії Українська Народна Республіка (13 листопада 1918 - кінець 1920) повертається до досвіду реформування освітньої галузі в період ЦР, а ідеї української педагогічної громадськості стають підґрунтям цієї шкільної реформи, яка поєднала в собі ініціативу «згори» - уряду та «знизу» - громадськості.

Установлено, що Міністерство народної освіти УНР через підструктури (Рада міністра народної освіти, «Шкільна анкета» (комісія для розробки Проекту єдиної школи на чолі з П.І. Холодним), комісія для технічного проведення шкільної реформи в Україні, предметні комісії) проводило реформування за основними напрямами: в управлінні - ліквідація шкільних округ і відновлення принципів децентралізації, національно-персональної автономії; у структурі - запровадження загального обов'язкового навчання; єдиної всестанової загальноосвітньої виховуючої національно-державної діяльної (трудової) восьмирічної двоступеневої школи (І ступінь - молодша основна 4-річна школа; ІІ - старша основна 4-річна школа, після закінчення якої можна продовжити навчання в 4-річній колегії (ІІІ ступінь) з профільними відділами або в 4-річних професійних школах; різнотипність державних і приватних дівочих, хлоп'ячих, змішаних навчальних закладів; у змісті освіти - спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що передбачала б гуманітарні та природничі знання на національному, науковому, діяльному дидактичних принципах (практичні заняття - ручна праця в 1-6 класах, активні методи навчання); концентричний підхід до побудови навчального матеріалу; поєднання формального та матеріального підходів до відбору змісту освіти; уведення обов'язкових навчальних предметів - Закон Божий, українська мова, література, історія та географія України; вилучення з навчального плану російської мови і літератури; розробка національної системи виховання - розумове, громадянське, трудове, фізичне, моральне; поліпшення матеріального становища та фахової підготовки вчителя. Реформа частково здійснювалася (фактично декларувалася) у складних внутрішніх та зовнішніх умовах, що й стали на заваді її реалізації.

Доведено, що розроблена керівними органами освіти концепція національної освіти, втілена в Проекті єдиної школи та Статуті єдиної школи УНР, законах «Про державну мову в УНР», «Про управління освітою в УНР», «Про обов'язкове безплатне навчання», була перспективною, широкомасштабною і могла кардинально змінити розвиток освіти в Україні, проте залишилася нереалізованою передусім через поразку національно-демократичної революції, зміну суспільного ладу - встановлення більшовицької влади на теренах України.

У четвертому розділі «Розбудова шкільної системи освіти в Українській Соціалістичній Радянській Республіці (1919-1930)» висвітлено організаційно-педагогічні засади реформування шкільної освіти в контексті будівництва радянської держави.

У дисертації встановлено, що Наркомос УСРР на початковому перехідному етапі (1919-1920) шкільної реформи, офіційно відкинувши досягнення національної реформи (1917-1920), але врахувавши реальний стан української освіти, взяв за основу «Положение о единой трудовой школе» РСФРР і розробив так звану радянську модель шкільної освіти, за якою різні типи навчальних закладів ліквідовувалися, а замість них планувалося створити єдину трудову безплатну обов'язкову 10-річну загальноосвітню двоступеневу школу (І - 6-річний курс, ІІ - 4-річний курс). Для здійснення «шкільної» революції і побудови єдиної трудової школи була створена комісія, яка, залучивши педагогів-практиків (В.Є. Бутвін, В.М. Дога, К.М. Дорошкевич, В.Ф. Дурдуківський, А.М. Лобода, К.Ф. Лебединцев, О.Ф. Музиченко, С. П. Постернак, В.П. Родніков, Я.Ф. Чепіга та ін.), підготувала «Положення про Єдину трудову школу Української Соціалістичної Радянської Республіки». Воно не було реалізоване через плани українського уряду щодо власного шляху розвитку УСРР, прагнення створити національно орієнтовану систему освіти на марксистських і класових засадах.

Виявлено, що на другому, організаційному етапі реформи шкільної освіти (1920-1924) в контексті соціально-економічних (збільшення кількості безпритульних дітей, голод, визрівання непу) і політичних (зміцнення радянської влади) детермінант, апелюючи до передового зарубіжного досвіду, концептуально розроблялася та апробувалася відмінна від російської українська радянська система освіти. Автором проекту нової системи освіти став нарком освіти Г.Ф. Гринько. Ця система була доповнена його заступником Я.П. Ряппо, обговорена і схвалена на засіданнях колегії членами різних відділів Наркомосу УСРР, всеукраїнськими освітніми і партійними нарадами. Вона ґрунтувалася на таких принципах: професіоналізації (монотехнізм); єдиної школи; соціального виховання (виховання дитини в дитячих будинках для комуністичного суспільства на колективістських засадах); педоцентричний (зосередження освітньої політики на інтересах дитини); національний (українізація, двомовність); трудовий (наближення змісту освіти до життя, активні методи організації навчання і виховання, трудова спрямованість); ідеологічний (виховання гармонійно розвиненого громадянина комуністичного суспільства); атеїстичний. Вони визначили подальше реформування шкільної освіти.

Передбачалися пріоритетні напрями змін, а саме: в управлінні - поступова централізація на чолі з Наркомосом УСРР, що підпорядковувався РНК УСРР, під контролем ЦК КП (б) У); у структурі - створення системи соціального виховання дітей (дитячий будинок як осередок комуністичного виховання, освіти, матеріального забезпечення, охорони дитинства); трудова школа, трудові колонії, дитячі містечка, досвідно-педологічні станції та ін. - державні, змішані; розробка основ єдиної трудової школи (загальноосвітня 10-річна (проект) двоступенева з професіоналізацією на її другому ступені, безплатна, обов'язкова, світська); у змісті освіти - українізація; уведення російської мови як навчального предмета; у методах навчання - активно-творчі, діяльні; у вихованні - соціальне, національно-інтернаціональне, комуністичне через комсомольські та піонерські організації; залучення вчительства до проведення реформи; забезпечення мінімальної матеріальної бази для школи.

До найважливіших результатів реформи відносимо розробку концепції шкільної освіти як системи соціального виховання і її втілення в основоположних документах (Декларація Наркомосу УСРР про соціальне виховання дітей, 1920; Кодекс законів про народну освіту в УСРР, 1922; Порадники про соціальне виховання дітей, 1921-1928) та поширення викладених у них ідей на всій території УСРР; проголошення обов'язковим навчання дітей у початкових чотирирічних школах; відкриття нових українських дитячих закладів та реорганізація існуючих; українізацію змісту освіти; створення можливості здобувати освіту всім верствам суспільства (акцентування уваги на найбідніших верствах народу).

На третьому етапі реформи (1924-1927), котрий оцінюємо як змістовий та кульмінаційний, в умовах розгортання непу і зростання потреби в спеціалістах для народного господарства Наркомос УСРР здійснив реформу «внутрішнього змісту школи», тобто обґрунтував організаційно-педагогічні засади шкільної освіти, реалізував та істотно змінив її за основними напрямами: в управлінні - створення Державного науково-методологічного комітету для розробки наукових основ нової шкільної системи освіти; у структурі - постановка проблеми та часткове запровадження загального обов'язкового початкового навчання; узаконення єдиного типу школи - 7-річної трудової школи з двох концентрів (І - 4-річна початкова школа, ІІ - 3-річна трудова школа); у змісті освіти - його розробка на засадах активності й комплексності, сцієнтистської, прагматичної концепції, внаслідок чого мова, література, історія, мистецтво набувають другорядності порівняно з природознавством та математикою; визначення тем «природа», «суспільство», «праця» стрижневими, навколо яких будувався зміст навчального процесу; запровадження нових навчальних комплексних планів і програм, розсипних підручників; державна українізація освіти в масових масштабах; уведення в практику школи активних методів навчання - Дальтон-план, метод проектів, запозичених з досвіду європейської та американської школи, для індивідуалізації навчання та розвитку самодіяльності учнів; в організації навчально-виховного процесу - заміна уроку на практичне заняття учителя з учнями; скасування домашніх завдань, покарань і заохочень, заміна бальної системи оцінювання на періодичну реєстрацію успішності учнів; запровадження тестування як вимірника освітніх досягнень учнів; проголошення безплатного навчання в початковій школі (практично воно було і безплатним, і платним); підвищення зарплатні вчителям. Отже, була створена нова школа за організацією, змістом і методикою.

У 1927-1930 рр. Наркомос УСРР упроваджував свою власну модель шкільної освіти. Однак суспільно-політичні (єдині в межах СРСР централізована союзна влада, законодавство, ідеологія) та соціально-економічні (єдині економічна політика, план розвитку народного господарства) реалії УСРР, незважаючи на прагнення українського керівництва зберегти власну модель шкільної освіти, призвели її до поступової уніфікації в загальнорадянську, що відбувалася під всезростаючим тиском Наркомосу РСФРР. Реформування здійснювалося за такими ж напрямами, як і в попередній період, у контексті несприйняття політехнізації, боротьби української педагогічної громадськості проти уніфікації освіти. Із зростанням позитивних результатів політики українізації посилювався ідеологічний тиск загальносоюзної влади на згортання цих процесів.

З'ясовано, що протягом 20-х років в УСРР була запроваджена єдина система соціального виховання дітей 4-15 років - дитячий садок, дитячий будинок, єдина трудова монотехнічна 7-річна школа праці (І обов'язковий концентр - 4-річна початкова школа для дітей 8-12 років, після закінчення якої можна було продовжити навчання у 4-річних школах сільської (ШСМ) та робітничої молоді (ФЗУ) для здобуття загальної і спеціальної (професіоналізація) освіти; ІІ концентр - 3-річна трудова школа для дітей 12-15 років для здобуття загальної освіти. Після закінчення 7-річки можна було продовжити навчання в технікумах і здобути там вищу освіту, у 3-річних професійних школах, далі - в інституті відповідно до певної галузі народного господарства. Загалом таку систему освіти оцінюємо як практично орієнтовану, наближену до життя. Доведено, що реформа 20-х років ХХ ст. відповідала запитам суспільства, мала націонал-комуністичний характер, була динамічною, новаційною, педагогічно спрямованою і політично-ідеологізованою, більшою мірою зорієнтованою на кращий зарубіжний досвід, меншою - на національні традиції, тому й суперечливою.

У п'ятому розділі «Тенденції внутрішньосистемного реформування загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства (1930-1991)» висвітлено організаційні та змістові складові трансформування шкільної освіти в Україні у цей період. Доведено, що контрреформа (прихована реформа), здійснена сталінським урядом як невід'ємна частина соціально-економічних та суспільно-політичних змін за допомогою партійних постанов, репресивно-терористичних методів в умовах згортання українізації й утвердження тоталітаризму в УРСР протягом 30-х - на початку 50-х років, перекреслила та спотворила досягнення й педагогічні пошуки 20-х років, кардинально змінила парадигму освіти - від школи праці до школи навчання.

У дисертації встановлено, що в ході контрреформи із шкільної освіти вилучено такі педагогічні принципи, як демократичний, педоцентричний, політехнічний; суть деяких змінено: єдиної школи - в уніфіковану школу (єдині структура, зміст освіти, підручники, плани, розклад уроків, методи і класно-урочна форма навчання, система оцінювання, ідеологізація змісту підручників гуманітарних і природничих предметів тощо); національний - в інтернаціональний; релігійний - в атеїстичний. Принцип централізації (через державне регулювання сфери освіти) набирав тотально-монопольного характеру, що спричинило згортання творчої активності вчительства, поглиблення системної ідеологізації на основі марксистсько-ленінського вчення, стандартизації, авторитарності, радянізації та русифікації. Ці принципи стали фундаментом радянської системи шкільної освіти.

Контрреформу відповідно до стратегічних цілей - повернення до школи навчання, уніфікації української освітньої системи в загальнорадянську - було реалізовано в 30-х - на початку 50-х років за провідними напрямами: в управлінні - централізація на чолі з єдиним директивним центром у Москві - відділом шкіл ЦК ВКП (б); у структурі - встановлення на території України російської державної системи освіти: обов'язкова 4-річна початкова школа; неповна середня 7-річна школа без внутрішньої диференціації, профорієнтації з правом вступу її випускників до технікумів; повна середня 10-річна школа з правом вступу її випускників до ВНЗ; реорганізація профшкіл у середні спеціальні навчальні заклади; переведення профільних шкіл - ФЗУ та ШСМ для підлітків до системи державних трудових резервів (1940); у змісті освіти - підвищення його наукового рівня; установлення міжпредметних зв'язків; повернення до формальної концепції навчання, тобто гербартіанської ідеї виховуючого навчання; згортання українізації; посилення ідеологізації на основі марксизму-ленінізму, русифікації, радянізації, атеїзму; запровадження суспільствознавства, історії, географії СРСР; вилучення трудового навчання з навчальних планів і ліквідація шкільних майстерень; у вихованні - панування колективізму, політизації і воєнізації через діяльність піонерських і комсомольських організацій з метою творення нової радянської людини; акцентування уваги на політичній підготовці вчителя, контролі за його діяльністю з використанням репресивно-терористичних методів і лише потім - на поліпшенні його фахового та матеріального рівнів; уведення персональних звань, підвищення зарплатні; в організації навчально-виховного процесу - запровадження єдиного шкільного режиму, єдиних правил, роздільної форми навчання (1943); нагородження учнів золотими та срібними медалями; запровадження п'ятибальної системи оцінювання знань дітей; посилення контролю за дисципліною тощо; методи й форми навчання - скасування комплексно-проектної та лабораторно-бригадної методики навчання і повернення до предметної, класно-урочної системи. Позитивними вважаємо поступову реалізацію загального обов'язкового початкового навчання, декларування питання про загальну 7-річну освіту.

З'ясовано, що реформа 1956-1964 рр., ініційована М.С. Хрущовим, десталінізація, певна демократизація суспільства, науково-технічна революція та перебудова економічної сфери спричинили зміни в освіті, зокрема в загальній середній. Реформа відбувалася послідовно: проголошення, розробка і реалізація. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР» (17 квітня 1959 р.) визначив основні освітні принципи: зв'язок школи з життям (підготовка учнів до суспільно корисної, продуктивної праці), політехнічний (поєднання вивчення основ наук, політехнічного навчання і трудового виховання), професіоналізації (підготовка учнів з виробничих спеціальностей у поєднанні з виробничим навчанням), ідеологічний (комуністичний).

Реформування як спроба радянського уряду замінити школу знання на модернізовану школу праці реалізувалося за найважливішими напрямами: у структурі - запровадження 8-річного обов'язкового навчання, створення нових типів середніх шкіл (загальноосвітня трудова політехнічна школа з виробничим навчанням, вечірня (змінна) середня школа робітничої або сільської молоді, заочна середня загальноосвітня школа), шкіл для обдарованих дітей, груп продовженого дня; у змісті освіти - побудова його на засадах політехнізму, професіоналізації, сцієнтизму, ідеологізації, русифікації; введення до навчального процесу історії УРСР, виробничого навчання; запровадження нових методів і форм навчання (бригадні, групові та індивідуальні форми роботи учнів; Мала академія наук; учнівські олімпіади; учнівські виробничі та ремонтно-будівельні бригади, екскурсії, заняття в майстернях, на шкільних навчально-дослідних ділянках з метою активізації розумової, пізнавальної активності учнів); у вихованні - формування гармонійно розвиненої, духовно багатої, морально чистої, освіченої, фізично досконалої, працьовитої людини комуністичного суспільства; звернення до особистості, що було проголошено в Моральному кодексі будівника комунізму і тлумачилося в контексті ідей колективізму; поліпшення матеріально-технічної бази школи, умов праці, фахового рівня учителя; розкріпачення методичної думки вчительства, проголошення його основною фігурою перетворень.

До позитивних результатів реформи відносимо часткову демократизацію внутрішньошкільного життя школи та управління освітою (залучення громадськості до розробки освітнього законодавства, інститутів педагогіки та психології УРСР - до розробки змісту освіти); активізацію педагогічних досліджень для забезпечення наукових засад реформи (М.М. Грищенко, Г.С. Костюк, М.М. Лисенко, В.О. Сухомлинський, С.Х. Чавдаров та ін.); виникнення завдяки педагогам-новаторам (В.О. Сухомлинський, І.Г. Ткаченко та ін.) авторських шкіл, які сприяли розгортанню педагогічної творчості, пошукам шляхів підвищення ефективності навчально-виховного процесу та активізації навчальної діяльності учнів на уроці, розробці гуманістичної концепції виховання В.О. Сухомлинським. Виявлено, що згортання і незавершеність шкільної реформи були зумовлені здебільшого суспільно-політичними (зміна влади в країні, згортання реформ в усіх галузях суспільного життя), а не фаховими (відсутність педагогічного, правового і матеріально-технічного забезпечення реалізації реформи) причинами.

Часткові перетворення в шкільній освіті 1964-1984 рр., регульовані відповідними партійними постановами, пояснюються потребою змін згідно з науково-технічним розвитком в умовах наростання стагнаційної тенденції суспільного розвитку. Вони здійснювалися за основними напрямами: у структурі - запровадження загальної обов'язкової середньої 10-річної освіти; переведення початкової школи на 3-річний термін навчання (створення в 1976 р. у Науково-дослідному інституті педагогіки УРСР лабораторії з проблем навчання і виховання дітей 6-річного віку у складі відомих українських учених (М.В. Богданович, М.С. Вашуленко, О.Я. Савченко, Н.Ф. Скрипченко та ін.), яка очолила широкий експеримент, створила програми з усіх видів навчальної діяльності, нові підручники, навчально-методичні посібники), що було новим для України; запровадження факультативних занять, спеціалізованих шкіл та інтернатів фізико-математичного і природничого профілів; у змісті освіти - його розробка з метою підвищення якості навчально-виховного процесу на основі відповідності науково-технічному розвитку, марксистсько-ленінському світогляду, поєднання формальної і матеріальної концепцій освіти; уведення як самостійного предмета «трудового навчання»; розробка методів навчання для активізації самостійної, пізнавальної активності учнів, творчого мислення та удосконалення уроку; в організації навчально-виховного процесу - запровадження нових технічних засобів та програмованого навчання; посилення контролю за діяльністю школи; поліпшення матеріально-технічної бази школи. Отже, основна парадигма попередньої реформи - школа праці з обов'язковою професіоналізацією поступилася іншій - школі навчання, яка мала давати міцні знання й готувати школярів до вступу у ВНЗ.

З'ясовано, що директивне реформування мало суперечливий і неоднозначний характер. Передусім - це запровадження загальної обов'язкової середньої освіти, розширення шкільної мережі, інтенсивний розвиток педагогічної науки в напрямі модернізації змісту освіти на наукових і загальнокультурних підвалинах, методів навчання і водночас - русифікації, радянізації; розвиток авторських шкіл та педагогічного новаторства (О.А. Захаренко, В.О. Сухомлинський, І.Г. Ткаченко, В.Ф. Шаталов та ін.) та ігнорування їх офіційною педагогікою; проголошення всебічного, гармонійного, духовного розвитку учнів і позбавлення їх знання про свою національну історію, культуру; сприяння вивченню російської, а не рідної мови, що спричинило зростання кількості російських шкіл. Діюча командно-адміністративна система уникала кардинальних змін, гальмувала розвиток шкільної освіти в Україні. Освітнє законодавство розроблялося Міністерством освіти РРФСР (СРСР) під контролем відповідних партійних органів. Наслідком такої освітньої політики стала криза школи («радянської», бо термін «українська» в документах не вживався), що проявлялася в подальшому її одержавленні, постановці перед нею необґрунтованих завдань для стовідсоткового виконання, у систематичних змінах навчальних планів, регламентуванні навчально-виховного процесу, зокрема розробці українськими науковцями навчальних програм і підручників лише «із специфічних предметів» (українська мова, російська мова для українських шкіл, російська та українська література, трудове навчання, історія, географія УРСР) на основі встановлених Центральною комісією з розробки змісту освіти (м. Москва, 1964 р.) підходів тощо.

Декларативна «черненківсько-андроповська» реформа 1984 р. ставила за мету загальну професіоналізацію шкільної освіти для підготовки кваліфікованих працівників у різних сферах виробництва. Серед напрямів реформування виділяємо лише запровадження 11-річної загальноосвітньої професійної школи з початком навчання дітей з 6 років, оскільки всі інші складові реформ повторювали напрями розвитку шкільної освіти, задекларовані в попередніх партійно-урядових документах. У ході реформи, яку не було реалізовано, простежувалися й часткові зміни: у змісті освіти - збільшення кількості годин на трудове навчання і практику, вивчення російської мови; активізація підручникотворення в галузі початкової освіти; уведення нових курсів «Основи виробництва. Вибір професії», «Етика і психологія сімейного життя»; «Основи інформатики та обчислювальної техніки» та ін.; в організації навчально-виховного процесу - відкриття навчально-виробничих комбінатів; запровадження уроків профорієнтації в початковій і восьмирічній школі тощо.

Доведено, що на тлі директивної реформи в руслі «горбачовської» перебудови (1985) відбулося ініціювання «знизу» (розвиток педагогіки співробітництва), під впливом якого і було проголошено «згори» (1988) «дійову перебудову» освіти. Міністерство народної освіти УРСР у контексті активізації учительських пошуків здійснювало перетворення з метою створення національної системи шкільної освіти за визначальними напрямами: розробка освітнього законодавства (Концепція середньої загальноосвітньої національної школи України, 1990; Закон України «Про освіту», 1991); відродження української школи; відновлення національного компонента в змісті освіти. В основу реформи школи, що зароджувалася в умовах радянської ідеологеми, було покладено нові принципи (національний, демократичний, деполітизації, гуманізації та гуманітаризації) та розвинуті принципи (рівного доступу до здобуття освіти, наступності, неперервності і багатоманітності освіти, науковий, світський). З проголошенням незалежності України, розпадом СРСР стали можливими демократичні зміни і розпочалася нова епоха розвитку національної системи шкільної освіти.

Висновки

Системний і комплексний аналіз організаційно-педагогічних засад реформування шкільної освіти в Україні у ХХ ст. на основі архівних та опублікованих джерел дає підстави для таких висновків:

1. Реформування шкільної освіти в Україні у визначених хронологічних межах як окрема історико-педагогічна наукова проблема комплексно й системно не досліджувалося. Нині в українській та зарубіжній історіографії, крім цієї дисертації, немає узагальнюючої праці, де цілісно в порівняльно-зіставному вимірі аналізувалися б відповідно до конкретної логіко-структурної моделі та періодизації реформаторська політика вітчизняних урядів щодо освіти на різних етапах її розвитку, організаційні аспекти, змістові складові, зокрема педагогічні засади реформування школи, ідеї української педагогічної громадськості стосовно тих чи інших реформ, взаємозв'язок та наступність між реформами в контексті суспільних-політичних, економічних і педагогічних детермінант.

Концептуальні основи дослідження вибудовано на поняттєво-термінологічному апараті (уточнено зміст понять, зокрема «шкільне реформування», «шкільне контрреформування», «державна освітня політика» та ін.); на сукупності адекватних предмету й меті теоретичних підходів (системно-хронологічний, цивілізаційний, формаційний, синергетичний), методів (історико-структурний, проблемно-генетичний, порівняльно-зіставний, історико-типологічний, парадигмальний), принципів (історизму, об'єктивності та ін.); логічному поєднанні дескриптивної та прескриптивної методологій. Фундаментом методології дисертації обрано циклічну модель досліджуваного історико-педагогічного процесу у складі таких домінант: періодизація реформування шкільної освіти, логіко-структурна модель аналізу реформ (причини і цілі, принципи, хід, напрями, результати і наслідки, досвід), типологія реформ за визначеними критеріями (суспільно значущий вимір реформ, персоніфікована їх характеристика, масштабність і перспективність, змістова характеристика реформ, процесуальні зміни, усталені назви за іменами керівників реформ), що дало змогу висвітлити реформування шкільної освіти в Україні як цілісний історико-педагогічний процес в умовах трьох епох (імперська, національна, радянська), еволюції української цивілізації у складі російської, пізніше радянської цивілізації.

2. У ході визначення хронологічних меж реформування школи з'ясовано, що вони є досить відносними і схематичними, оскільки виміряти, а точніше визначити початок зародження й особливо перебігу та завершення тих або інших реформ, дуже складно через їх багатовимірність, хвилеподібність, стихійність, залежність від об'єктивних (соціально-економічних, політичних реформ (контрреформ), стану шкільної освіти як результату попередніх освітніх реформ, зміни суспільного ладу й відповідно парадигм освіти, боротьби між старою і новою філософією освіти та ін.) і суб'єктивних (прихід до влади сильного лідера, реакція громадськості на відповідність розвитку школи суспільним потребам на різних етапах реформування та ін.) чинників.

Ретроспективний і системно-концептуальний аналіз реформування шкільної освіти України в 1899-1991 рр. з урахуванням суспільно-політичних, економічних і педагогічних детермінант (зміна освітньої парадигми, втіленої у відповідних законодавчо-нормативних документах, стан шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки) дав змогу розробити його умовну періодизацію (періоди та етапи) й на основі запропонованих нами критеріїв типологізації визначити характерні особливості реформування, а саме:

І період (1899-1917) - реформування шкільної освіти на українських землях в імперську добу в контексті загальноімперських планів: проектування напрямів розвитку шкільної освіти (1899-1904); державно-громадські ініціативи щодо реформи шкільної освіти (1904-1914); демократичний проект реформування шкільної освіти П.М. Ігнатьєва (1914-1916), що характеризуємо як системну, цілісну, глибоку, проте нереалізовану реформу. У цілому цей період типологізуємо як спроби реформування шкільної освіти Міністерством народної освіти та педагогічною громадськістю, оскільки більшість проектів шкільних реформ самодержавний уряд відхилив передусім через їх демократичний характер, невідповідність консервативній державній освітній політиці.

ІІ період (1917-1920) - державно-громадське реформування шкільної освіти в період УНДР та діяльності українських урядів: шкільна реформа як засіб створення єдиної демократичної національної школи в добу Центральної Ради (початок березня 1917-29 квітня 1918); реформаторські процеси в галузі шкільної освіти у період Гетьманату П.П. Скоропадського (29 квітня-13 грудня 1918); шкільне реформування за часів Директорії як продовження освітньої політики Центральної Ради (13 листопада 1918-кінець 1920). Цей період розглядаємо як національно-демократичну, кардинальну, комплексну, структурну реформу системного, широкомасштабного характеру, результатом якої стала теоретично розроблена й частково практично реалізована українськими керівними освітніми органами (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти) національна система освіти.

ІІІ період (1919-1930) - радянська реформа школи в УСРР, що мала такі складові: реформа шкільної освіти на основі концепції Наркомосу РСФРР (1919-1920); реформування шкільної освіти згідно із схемою Г.Ф. Гринька (1920-1924); реформування школи 1924-1927 рр. як період експериментування й пошуку; реалізація національної радянської системи шкільної освіти в УСРР у контексті посилення уніфікаційних процесів (1927-1930). Здійснену Наркомосом УСРР реформу оцінюємо як динамічну, структурну, глибоку, відносно демократичну, націонал-комуністичну, політично-ідеологізовану, тому й суперечливу.

ІV період (1930-1991) - реформування радянської загальноосвітньої школи в УРСР в умовах авторитарного суспільства: контрреформа шкільної освіти як її уніфікація в загальнорадянську 30-х - початку 50-х років; реформа щодо зміцнення зв'язку школи з життям 1956-1964 рр. як складова десталінізації суспільного життя; часткові зміни й наростання стагнаційних явищ у шкільній освіті 1964-1984 рр.; зародження демократичних змін на тлі реформи загальноосвітньої і професійної школи та визрівання національної реформи освіти (1984-1991). Реорганізацію шкільної освіти Наркомосом УРСР, Міністерством освіти УРСР у 30-х-на початку 50-х років типологізуємо як контрреформу (антиреформу), або приховану підготовлену структурну антидемократичну реформу, оскільки радянський уряд без офіційного проголошення реформи знищив здобутки попередніх реформ, зокрема українську систему освіти, уніфікувавши її в радянську. Усі подальші реформи (глибока і комплексна, частково реалізована «хрущовська» з демократичним відтінком, реалізовані часткові зміни 1964-1984 рр., у т.ч. модернізаційна реформа 60-70-х років, декларативна і нереалізована «черненківсько-андроповська» 1984 р.) розглядаємо як внутрішньосистемне реформування радянської шкільної освіти, що забезпечувало її функціонування до 1985-1991 р. - визрівання демократичної національної реформи школи в Україні.

3. Доведено, що серед причин проведення державних реформ шкільної освіти в Україні протягом ХХ ст., які зумовлювали їх цілі (політичні та педагогічні), превалювали суспільно-політичні (зміна суспільного ладу або забезпечення його функціонування, зміна урядів, політичних режимів, зміна лідерів; політичні конфлікти (між владою та громадськими силами, всередині існуючої влади), кризи, від яких залежали зміни характеру та змісту державної освітньої політики; взаємодія суспільства, зокрема педагогічної громадськості, з інститутами влади; наявність чи відсутність національної складової у державній політиці, визнання чи заперечення національної ідеї, зокрема щодо розвитку української школи); соціально-економічні (зміст економічної політики й забезпечення економічного розвитку держави освіченими та кваліфікованими працівниками в ході науково-технічного зростання; характер розвитку економіки (криза, стагнація, розквіт) і лише потім - педагогічні (стан і потреби шкільної освіти, а саме відповідність чи невідповідність її структури, змісту, управління, організаційно-педагогічних засад потребам суспільства, взаємодія з педагогічною наукою, боротьба старої і нової філософії освіти; громадсько-педагогічний рух).

Установлено, що в імперську добу на початку ХХ ст. стан шкільної освіти, зокрема в Україні, не відповідав потребам суспільства. Громадсько-педагогічний рух прискорив державне реформування шкільної освіти, педагогічна громадськість створила ґрунтовну концепцію соціально-педагогічних перетворень, яка стала фундаментом національної реформи в період УНДР (1917-1920). Вважаємо, що реформам 1917-1920 рр., 20-х років були притаманні передусім педагогічні причини і цілі (стан і потреби національної школи, прагнення сприяти гармонійному природному розвитку й підвищенню якості знань дитини, її вихованню засобами рідної мови, літератури, історії тощо), що втілювалися у складній боротьбі між старою і новою філософією освіти. Вони могли кардинально змінити шкільну освіту в Україні, забезпечивши її поступальний розвиток, і створили живильне середовище для відродження національної освіти в 1985-1991 рр.

Проте зміни політичного та соціально-економічного курсів радянської держави (згортання непу, індустріалізація), спричинені владно-політичною гегемонією Сталіна, централізаційними тенденціями в управлінні, показали невідповідність діючої шкільної освіти принципам і потребам тоталітарної держави, що утверджувалася. Розпочалася ініційована владою «згори» контрреформа 30-50-х років, мета якої полягала у знищенні здобутків попередніх реформ, поверненні до школи знання і підпорядкуванні української в межах російсько-радянської школи державі СРСР, тобто у створенні для всіх республік єдиної державної системи шкільної освіти, що кардинально суперечило розвитку українського суспільства, української цивілізації.

«Хрущовська» реформа як складова десталінізації радянського суспільства, зумовлена перебудовою економічної сфери, розвитком науково-технічної революції і потребою у високоосвічених працівниках для різних сфер економіки, стала каталізатором відродження творчої педагогічної ініціативи і спричинила реформу змісту освіти в 60-70-х роках, яка заклала загальнопедагогічний фундамент подальшого розвитку школи в Україні й кардинальних змін у другій половині 80-х років ХХ ст. Отже, шкільні реформи в різні історичні періоди переважно були інструментом освітньої політики урядів і лише в умовах частково демократичного суспільства каталізатором громадсько-педагогічного руху, розвитку педагогічної науки щодо оновлення шкільної освіти.

4. Установлено, що добір і змістове наповнення принципів реформ зумовлювалися передусім суспільно-політичними, економічними й лише потім педагогічними детермінантами (стан і потреби шкільної освіти, розвиток громадсько-педагогічної думки, педагогічної науки). З'ясовано, що покладені в основу певної реформи принципи визначали її напрями, характер, результати.

Принцип рівного доступу до освіти, проголошений в імперських реформах і запроваджений українськими урядами в 1917-1920 рр., набув розвитку й реалізації в ході радянських реформ. Національний принцип став основою деяких міністерських та громадських проектів реформ імперської доби, його ґрунтовне запровадження відбулося під час національно спрямованої реформи періоду УНДР (1917-1920), а також у контексті проголошення радянською владою ідеї поетапної інтернаціоналізації життя суспільства в процесі радянської реформи 20-х років. Цей принцип фактично вилучено в ході контрреформи 30-х-початку 50-х років, часткових внутрішньосистемних радянських змін і відроджено під час демократичних перетворень, здійснюваних у другій половині 80-х років. Демократичний принцип в освіті, проголошений підвалиною «боголєповської» та «ігнатьєвської» реформ і розвинутий в умовах національної реформи 1917-1920 рр., частково гальмувався під час реформування 20-х років і був знівельований у ході радянських реформ, за винятком часткового відновлення у процесі «хрущовської реформи», «горбачовської дійової перебудови». Принцип єдиної школи до 1930 р. тлумачився як наступність усіх ланок шкільної освіти в різних типах навчальних закладів (державних і приватних), а пізніше - як єдина державна загальноосвітня школа (єдині структура і зміст шкільної освіти, навчальні плани, програми, підручники, система оцінювання).