Ігрові педагогічні технології, як умова професійного саморозвитку майбутнього вчителя

Характеристика критеріїв та показників рівнів сформованості професійного саморозвитку майбутніх учителів. Обґрунтування ігрових педагогічних технологій. Аналіз методів експериментальної перевірки їх впливу на професійний саморозвиток майбутніх учителів.

Рубрика Педагогика
Вид автореферат
Язык украинский
Дата добавления 13.08.2015
Размер файла 50,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди

УДК 378.371

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Ігрові педагогічні технології, як умова професійного саморозвитку майбутнього вчителя

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Топчій Ганна Сергіївна

Харків - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Гриньова Валентина Миколаївна, Навчально-науковий інститут педагогіки та психології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, заступник директора.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Барбіна Єлізавета Сергіївна, Херсонський педагогічний університет, професор кафедри педагогіки та психології;

кандидат педагогічних наук, доцент Кулешова Вікторія Володимирівна, Українська інженерно-педагогічна академія, доцент кафедри педагогіки та методики професійного навчання.

Захист відбудеться «23» червня 2011 року о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 64.053.06 в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: вул. Артема, 29, ауд. № 216, м. Харків, 61002.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (вул. Блюхера, 2, ауд. № 216-В, м. Харків, 61168).

Автореферат розісланий «21» травня 2011 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.В.Попова.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Сучасний стан українського суспільства визначається переломним характером та динамізмом, що призводить до трансформування не тільки економічних підвалин, але й системи його духовних цінностей. У цих умовах виникає необхідність виховання особистості, здатної не тільки на репродуктивну діяльність, але й на прийняття нестандартних рішень, постійного самовиховання, самовдосконалення та саморозвитку, тобто особистості творчої. Ця проблема ще більше актуалізується, коли мова йде про особистість майбутнього вчителя, який певною мірою забезпечує формування інтелектуального потенціалу нації, адже лише творча особистість педагога в змозі розвивати творчі здібності в школярів, готувати їх до самостійного вирішення життєвих проблем. Отже, зміна пріоритетів в економіці України, створення Європейського простору вищої освіти породжує принципово новий образ вчителя-професіонала, сутнісним ядром якого є професійний саморозвиток.

Значущість саморозвитку обґрунтовували філософи Арістотель, Гесіод, Платон, Демокріт, Гегель, І.Кант, Г.Сковорода, Й.Фіхте, Ф.Шеллінг, П.Юркевич; педагоги Я.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервег, К.Ушинський, С.Русова, П.Каптерев та ін.

Проблемі саморозвитку особистості приділяли увагу психологи (Н.Бітянова, В.Зінченко, Г.Костюк, С.Максименко, Б.Мастеров, Г.Цукерман та ін.) і педагоги як вітчизняні (В.Андреєв, І.Бех, О.Газман, Г.Звенигородська, А.Кириченко, О.Киричук, М.Костенко, Л.Куликова, Л.Рибалко, І.Шаршов та ін.), так і зарубіжні (Р.Бернс, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс та ін.), розглядаючи його як свідомий процес особистісного становлення з метою самореалізації на основі значущих прагнень, потреб та інтересів, а також зовнішніх впливів.

Теоретичним обґрунтуванням дослідження є наукові ідеї вчених про особливості педагогічного процесу вищої школи (Є.Барбіна, В.Бутенко, М.Васильєва, В.Вихрущ, В.Гриньова, В.Кулешова, В.Лозова, О.Попова, Т.Рогова, В.Стрельников, Т.Танько, Н.Ткачова, А.Троцко та ін.), про суть і використання педагогічних технологій у педагогічному процесі (В.Євдокимов, О.Пєхота, І.Прокопенко, Г.Селевко та ін.).

Розглядали процес підготовки вчителів з використанням різноманітних ігор А.Андрасян, Н.Анікєєва, І.Будас, Л.Виготський, К.Грос, Н.Єсіна, І.Кислинська, М.Кларін, І.Куліш, Ю.Кулюткін, О.Леонтьєв, А.Макаренко, І.Полещук, С.Рубінштейн, Л.Сергієнко, Г.Сухобська, Л.Тополя, О.Штепа та ін.

Однак проблема використання ігрових педагогічних технологій, спрямованих на професійний саморозвиток майбутнього вчителя, не була предметом окремої розвідки, хоча й потребує детального вивчення. Це питання недостатньо досліджене як у теоретичному, так і в методичному аспектах, що призводить до зниження ефективності навчально-виховного процесу вищого педагогічного навчального закладу. У результаті опитування 187 студентів Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди з'ясовано, що переважна більшість (53%) уважають за необхідне здійснювати саморозвиток, оскільки він впливає на ефективність професійної діяльності (26,2%), кар'єрне зростання (7,2%), самореалізацію (5,2%). Проте, 42,4% не мають чіткого уявлення про засоби й умови професійного саморозвитку.

Вивчення стану проблеми професійного саморозвитку майбутніх учителів на основі ігрових педагогічних технологій передбачає вирішення суперечностей між: соціальним замовленням на підготовку майбутніх учителів, спроможних до професійного саморозвитку, та реальним рівнем його сформованості; можливостями ігрових педагогічних технологій у професійному саморозвитку майбутнього вчителя та епізодичним характером уключення студентів в ігрові форми діяльності в навчальному процесі вищих педагогічних навчальних закладів; необхідністю запровадження ігрових педагогічних технологій у навчальний процес та відсутністю в студентів мотиваційної готовності щодо оволодіння ігровими педагогічними технологіями.

Усе це створює підстави для вдосконалення підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах, важливою складовою якої є ігрові педагогічні технології з метою професійного саморозвитку.

Отже, актуальність проблеми, її недостатнє вирішення, необхідність розв'язання наявних суперечностей, відсутність спеціального дослідження зумовили вибір теми дослідження: «Ігрові педагогічні технології як умова професійного саморозвитку майбутнього вчителя».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукове дослідження виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах» (РК №1 - 20019U004104). Тему дисертаційного дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 2 від 16.05. 2008р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 28.10.2008 р.).

Мета дослідження - виявити вплив теоретично обґрунтованих ігрових педагогічних технологій на рівні сформованості професійного саморозвитку майбутніх учителів.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

1. На основі психолого-педагогічної літератури уточнити суть поняття «професійний саморозвиток майбутнього вчителя».

2. Науково обґрунтувати ігрові педагогічні технології та експериментально перевірити їх вплив на професійний саморозвиток майбутніх учителів.

3. Уточнити критерії та показники рівнів сформованості професійного саморозвитку майбутніх учителів.

Об'єкт дослідження - професійний саморозвиток майбутнього вчителя під час навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Предмет дослідження - ігрові педагогічні технології, які сприяють професійному саморозвитку майбутніх учителів у процесі навчання.

Відповідно до мети й завдань висунуто припущення про те, що професійний саморозвиток майбутніх учителів буде успішним, якщо в процесі навчання використовувати розроблені й науково обґрунтовані ігрові педагогічні технології за такими етапами: мотиваційно-ціннісним (передбачає розвиток мотивації студентів, їхнього позитивного ставлення до професійного саморозвитку), змістово-процесуальним (сприяє формуванню та самоформуванню професійних знань, умінь та якостей), рефлексивно-оцінний (передбачає оцінювання власних дій у процесі професійного саморозвитку).

Відповідно до завдань дослідження та перевірки висунутої гіпотези було запроваджено комплекс методів: теоретичних: аналіз наукової літератури для порівняння й зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; систематизація теоретичних даних з метою визначення основних питань, порівняльний аналіз, моделювання професійної діяльності; емпіричних: обсерваційні (спостереження та вивчення продуктів діяльності), діагностичні (анкетування, опитування, самооцінка) для подальшого аналізу досліджуваних явищ; педагогічний експеримент з метою виявлення впливу розроблених ігрових педагогічних технологій на професійний саморозвиток майбутніх учителів; статистичних: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (статистична обробка результатів та графічне їх відображення).

Експериментальна база дослідження - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди. Експериментальною роботою було охоплено 388 студентів.

Наукова новизна й теоретична значущість одержаних результатів полягає в тому, що:

· уперше визначено суть професійного саморозвитку майбутнього вчителя як особливого виду його цілеспрямованої діяльності щодо особистісного саморозвитку, у результаті якого відбувається формування мотиваційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної сфер за рахунок структурних елементів саморозвитку, що забезпечуватимуть успішне освоєння й виконання професійно-педагогічної діяльності; теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ігрові педагогічні технології (сюжетні, рольові, ділові, організаційно-діяльнісні, імітаційні, тренінгові) та їх вплив на професійний саморозвиток майбутнього вчителя; виявлено, що означені технології реалізуються за етапами: мотиваційно-ціннісним; змістово-процесуальним; рефлексивно-оцінним;

· уточнено критерії (мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, особистісно-рефлексивний) та показники рівнів сформованості професійного саморозвитку студентів;

· подальшого розвитку набув зміст ігрових педагогічних технологій за рахунок уведення професійно-орієнтованого навчального матеріалу, що сприятиме професійному саморозвитку майбутнього вчителя.

Практичне значення одержаних результатів дослідження визначається експериментальною перевіркою розроблених ігрових педагогічних технологій, які сприяють професійному саморозвитку майбутнього вчителя, що дає можливість застосовувати ці технології в практиці сучасних педагогічних ВНЗ.

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 03-031 від 23.02.2010р.), Української інженерно-педагогічної академії (довідка № 103-01/05 від 29.10.2010р.), Комунального закладу «Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти» (довідка № 1105 від 23.09.2009р.), Комунального закладу Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 93 від 18.03.2010р.), Софіївської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 1 Дніпропетровської області (довідка № 124 від 19.05.2009р.), Корчинської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Львівської області (довідка № 53 від 18.04.2009р.).

Теоретичні положення, практичні напрацювання, викладені в дисертації, розроблені автором ігрові педагогічні технології, технологічні карти щодо оволодіння студентами дисциплінами педагогічного циклу можна використовувати для оновлення змісту лекційних і практичних занять під час викладання дисциплін «Основи педагогічної майстерності», «Педагогіка»; організації педагогічної практики; у процесі написання студентами курсових, дипломних і магістерських робіт; у системі неперервної освіти вчителів сучасної загальноосвітньої школи.

Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації, у виступах на міжнародних і всеукраїнських конференціях: «Наука і соціальні проблеми суспільства: освіта, культура, духовність» (Харків, 20-21 травня 2008 р.); «Управління якістю підготовки фахівців» (Одеса, 22-24 квітня 2009р.); «Освіта і доля нації. Антикризовий потенціал освіти та виховання» ( Харків, 2-3 жовтня 2009 р).

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертації представлені в 15 публікаціях, із них - 11 у провідних наукових фахових виданнях, 1- інші наукові видання, 3 - у матеріалах наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (204 найменувань, 7 додатків, 23 рисунки, 22 таблиці, 2 формул. Загальний обсяг роботи - 206 сторінок (156 - основний текст).

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету й завдання; методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів наукового пошуку; наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Теоретичні питання професійного саморозвитку майбутнього вчителя» - на основі аналізу наукової літератури розкрито сутність понять «саморозвиток», «професійний саморозвиток» та їх складові, обґрунтовано ігрові педагогічні технології, які сприяють професійному саморозвитку майбутніх учителів.
Аналіз наукової літератури свідчить, що науковці по-різному трактують поняття «саморозвиток», а саме: як внутрішнє джерело активності самого об'єкта, що спрямоване на себе (самостимулювання, саморегуляція, самомотивування, самовдосконалення тощо) (М.Бердяєв, В.Давидов, В.Маралов, А.Маслоу, К.Роджерс та ін.); специфічну діяльність особистості відносно створення якісно нової характеристики в її свідомості, відносинах і поведінці відповідно до змінених соціальних умов (Л.Виготський, О.Леонтьєв); спеціально організовану суб'єктом діяльність, метою якої є самозмінення особистості в напрямі свого ідеального «Я», а також результат цієї діяльності (І.Єгоричева); як цілеспрямоване самоформування в собі тих якостей, що необхідні для успішного виконання майбутньої професійної діяльності (Л.Рувинський).
Ґрунтуючись на точці зору В. Андреєва, Л.Виготського, О.Леонтьєва, В.Маралова, Л.Рувинського, дотримуємося розуміння саморозвитку майбутнього вчителя як особливого виду його діяльності, цілеспрямованого впливу на себе з метою вироблення або коригування якостей, активізації здібностей, нахилів, необхідних для життєдіяльності, а також самореалізації нових знань, умінь і навичок, що необхідні для успішного виконання діяльності. учитель педагогічний ігровий саморозвиток
Особистість, яка саморозвивається, характеризується спрямованістю, тобто стійкою домінувальною системою мотивів, потреб, інтересів, ідеалів, переконань тощо, в яких виявляються потреби особистості в саморозвитку, самосвідомісті, активністі і наявності «Я-образу». Саморозвиток визначає потребу людини в саморусі (Г.Костюк), готовність змінюватися на краще, відкритість інноваціям і творчості.
Ознаками й характеристиками саморозвитку виступають перетворення суб'єкта життєдіяльності на суб'єкт саморозвитку (К.Абульханова-Славська, Є.Ісаєв, В.Слободчиков, Г.Цукерман та ін.); індивід набуває здатності виділяти діяльність щодо саморозвитку як самостійну сферу свого буття (В.Маралов); перехід від одного рівня активності на іншій ? вищий (рух від нормативного рівня до нормативно-особистісного, від нормативно-особистісного до продуктивного, від продуктивного до продуктивно-творчого), де набувається здібність до особистісної ініціативи разом із здібністю до виконання, що дає можливість свідомого вибору засобів саморозвитку у вигляді професійно-педагогічної діяльності; особистісний вибір, тобто шлях особистості до суб'єктивної свободи з покладанням на себе певної, відповідної рівню свободи, міри відповідальності, що дає можливість особистісного зростання і, зрештою, саморозвитку особистості.
Структурними елементами саморозвитку особистості є: самопізнання, саморегуляція, самоорганізація, самореалізація, самоосвіта, самовиховання, самовизначення (В.Слободчиков).
У дисертації визначено, що професійний саморозвиток майбутнього вчителя є особливим видом його цілеспрямованої діяльності щодо особистісного саморозвитку, в результаті якого відбувається формування мотиваційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної сфер за рахунок структурних елементів саморозвитку, що забезпечуватимуть успішне освоєння і виконання професійно-педагогічної діяльності.
З'ясовано, що провідними чинниками саморозвитку особистості в умовах вищого навчального закладу є: зміст освіти, процес організації діяльності студентів, що водночас спонукає до активного самопізнання, стимулює самоосвіту і самоорганізацію, самовиховання тощо); ділове й міжособистісне спілкування у діадах «студент-студент», «студент-група», «студент-викладач» тощо.
У дисертації встановлено, що в процесі професійного саморозвитку майбутніх учителів здійснюється подальше вдосконалення професійних знань (когнітивна сфера); умінь і якостей (діяльнісна сфера), розвиток потреби й інтересу (мотиваційно-ціннісна сфера).
За своїм змістом знання (психолого-педагогічні та спеціальні професійні), які засвоюють студенти при вивченні педагогічних дисциплін, визначають успішність подальшої практичної діяльності і забезпечують професійний саморозвиток (знання про особистість та її саморозвиток, елементи й механізми здійснення саморозвитку; майбутню професію і професійну діяльність тощо).
Аналіз наукової літератури (Н.Зоніна, В.Кулешова, О.Острянська, Л.Спірін) дав підстави визначити професійні вміння, необхідні для професійного саморозвитку майбутнього вчителя: рефлексивні вміння (здійснювати аналіз власної діяльності, аналізувати труднощі, що виникають у професійній діяльності); інтелектуальні вміння (розчленовувати педагогічні явища на складники з урахуванням умов, причин, мотивів, засобів, форм прояву тощо; усвідомлено представляти педагогічні явища як «систему», осмислювати кожен елемент системи у взаємодії з іншими елементами; обирати в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, відповідні цим явищам, і на цій основі робити узагальнення й висновки; висувати гіпотези, формулювати докази, спростування, міркувати логічно й обґрунтовано; формулювати пріоритетні педагогічні завдання і знаходити як оптимальні, так і нестандартні способи їх вирішення; дотримуватися алгоритму вдосконалення певних розумових дій; обирати стимули для розвитку самостійності); організаторські вміння (установлювати професійно-ділові відносини з учасниками педагогічного процесу, використовувати індивідуальні, групові й колективні форми роботи з тими, хто навчається; організувати себе на самозмінення якостей, необхідних у майбутній професійній діяльності, спрямованих на саморозвиток «Я»); мобілізаційні вміння, що характеризуються швидкою зміною професійних дій залежно від навколишнього оточення, прогнозування несподіваних педагогічних явищ і фактів з метою саморозвитку.
На ефективність професійної діяльності та успішність її освоєння впливають професійні якості майбутнього педагога: відповідальність як усвідомлення особистістю соціальної значущості праці, сумлінне виконання своїх обов'язків у сфері професійної діяльності або при підготовці до неї. З'ясовано, що відповідальність має бути сформована та надалі підлягати процесу саморозвитку, оскільки вчитель має відповідати як за власні вчинки, так і учнівські. Від ступеня відповідальності залежить рівень професіоналізму вчителя; комунікативність передбачає взаємодію щодо обміну інформацією між суб'єктами педагогічного процесу; активність допомагає студентові стати суб'єктом своєї діяльності й управляти власним розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей і вимог суспільства. Активність є здатністю та прагненням до енергійного виконання діяльності, це свого роду «пусковий механізм», де виявляються усі сторони особистості студента: інтерес до нового, прагнення до успіху, радість пізнання. І як результат - це стійка потреба, стійкий інтерес до певної галузі знань (у нашому дослідженні - до педагогічної), здатність та прагнення до самоосвіти та саморозвитку; заповзятливість виявляється у встановленні взаємозв'язків і взаємодій між суб`єктами для досягнення цілей у конкретних умовах з орієнтацією майбутнього вчителя на професійний саморозвиток.
У дисертації обґрунтовано, що професійний саморозвиток майбутнього вчителя забезпечується ігровими педагогічними технологіями, в основі яких гра як вид діяльності студентів. Під час гри студент здійснює квазіпрофесійну діяльність, тобто діяльність професійну за формою, але навчальну за своїми результатами й змістом. Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на потреби особистості в самовираженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації (І.Кон). До змісту ігрової діяльності включаються елементи проблемності, певні суперечності тощо. Гра як діяльність студентів має конкретні напрями: засвоєння знань, набуття вмінь користування набутими знаннями, розвиток професійних якостей тощо.
Продукт ігрових педагогічних технологій ? відчуття задоволеності процесом, кінцевий результат ? розвиток та саморозвиток професійних знань, умінь та якостей, що реалізуються в професійній діяльності майбутніх учителів. Особливістю ігрових педагогічних технологій, які пропонуються, є те, що вони є професійно спрямованими, тобто відображають специфіку професійної діяльності майбутніх учителів.
Поняття «ігрова педагогічна технологія» включає досить широку групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різноманітних педагогічних ігор, що мають істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання та відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, представлені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю (Г.Селевко).
Реалізація ігрових прийомів і ситуацій відбувається за такими напрямами: дидактична мета визначається у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підкорюється правилам гри; навчальний матеріал використовується як засіб, у навчальну діяльність уплітається змагання, що трансформує дидактичне завдання в ігрове, а успішне виконання дидактичного завдання пов`язується з ігровим результатом.
Ігрова технологія дає можливість моделювати конкретний аспект професійної діяльності, при цьому можливе своєчасне коригування дій, що здійснюються, відносно структури особистості, ціннісних відношень, інтеріоризації набутих знань і умінь із зовнішньої сфери у внутрішню структуру особистості.
У дослідженні обрано такі види ігрових технологій (педагогічних ігор за Г.Селевко): сюжетні, рольові, ділові, організаційно-діяльнісні, імітаційні, тренінгові, що сприяють професійному саморозвитку майбутніх учителів.
Ділові ігри, поєднуючи соціальний і предметний контекст, моделюють професійну діяльність, відтворюють системи багатопланових відносин у професійному співтоваристві. Уключаючись у ділові ігри, студенти збагачують свої уявлення про функціональні обов`язки вчителя, умови його діяльності. Беручи участь у грі, студенти можуть виконувати різні професійні ролі і взаємодіяти один з одним залежно від рольових характеристик. Особливо важливим є те, що участь у грі допомагає осмислити моральні норми професії, набути досвід практичного узгодження цілей на основі декларованих цінностей. Ділова гра використовується для вирішення комплексних задач (формування знань, умінь і якостей), сприяє розвитку всіх структурних елементів саморозвитку особистості майбутнього вчителя.
У навчальному процесі використовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні (імітується на занятті діяльність учнів і вчителя, педагогічного колективу, батьківських зборів тощо); операційні (моделюється власне навчальний процес); сюжетні або виконання ролей (відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов`язків учителя, учня, батьків тощо, а також розробляються ролі з «обов`язковим змістом»).
Організаційно-діяльнісні ігри використовуються для вирішення реальних питань навчальної діяльності на основі активної роботи всіх суб`єктів педагогічного процесу (колективна мисленнєва діяльність), а основний акцент робиться на рефлексії суб`єктами власної діяльності й тієї ситуації, в якій ця діяльність здійснюється. Це сприяє самопізнанню й самовизначенню студентів.
У процесі реалізації рольових ігор учасники розігрують певні професійні ситуації і при цьому виконують реальні ролі учасників цих ситуацій. Такі ігри звичайно викликають підвищений інтерес, але водночас дещо звужують індивідуальне поле діяльності, бо, обравши для себе певну роль, учасник зобов`язаний дотримуватися певного сценарію і, отже, мало в чому може бути самим собою. У той же час ігри, як правило, прості й зрозумілі, і в цьому їх безперечна перевага. Роль допомагає студенту виявляти ті сторони своєї особистості, які він хотів би продемонструвати в комунікації, з іншого ж боку, умовність гри дозволяє приховати ті аспекти індивідуальності, які студент не хотів би робити надбанням групи. Значний розвивальний потенціал мають ролі «ерудита», «критика», «виконавця», «експерта», «координатора» тощо. Рольові ігри також сприяють динаміці всіх структурних елементів саморозвитку особистості майбутнього вчителя.
Означені технології реалізуються за етапами: мотиваційно-ціннісним; змістово-процесуальним; рефлексивно-оцінним.
На мотиваційно-ціннісному етапі здійснюється розвиток мотивації студентів, їхнього позитивного ставлення до постійного саморозвитку як основи майбутньої професійної діяльності, її ефективного здійснення, забезпечується уключеність майбутніх учителів в ігрові ситуації з метою формування інтересу до професійних знань, які є складовими професійного саморозвитку фахівців (психолого-педагогічні та спеціальні знання), а також самопізнанню й самовизначенню студентів.
На змістово-процесуальному етапі здійснюється подальше набуття знань студентами про професійний саморозвиток, стабілізація мотиваційно-ціннісного ставлення до нього та професійної діяльності, формування та самоформування професійних умінь і якостей майбутнього вчителя, тобто всіх структурних елементів саморозвитку особистості.
На цьому етапі процес професійного саморозвитку здійснюється поступово: спочатку відпрацьовуються елементарні вміння, формуються первинні знання, діяльність має репродуктивний характер, під час організації імітаційних, операційних і сюжетних ігор переважають «дії за зразком».
Використовувані ігри спрямовані, передусім, на саморозвиток рефлексивних, організаторських і мобілізаційних умінь і таких професійних якостей, як комунікативність, відповідальність і активність. Надалі відбувається освоєння майбутнім учителем способів організації власної діяльності, здійснюється відпрацювання професійних умінь через індивідуальну й групову взаємодію, результати діяльності стають і особистісно, і суспільно значущими. Студенти здійснюють саморозвиток професійних умінь та якостей. Надалі увага надається організаційно-діяльнісним і рольовим іграм, тренінгам, які сприяють відпрацюванню способів діяльності й окремих прийомів, операцій, формуванню необхідної системи знань, апробації первинних умінь на практиці з метою їх саморозвитку.
Використання ігрових технологій відбувається в діадах «студент-студент», «студент-студенти», «викладач-студенти» на основі позитивного емоційного мікроклімату на заняттях, адже атмосфера доброзичливості, невимушеності та співдружності стимулює активність студентів, знімає стан невпевненості й скутості, сприяє розвитку відповідальності й комунікативності. Для ігрової діяльності особливо значущою є суб'єктна позиція студента, забезпечити яку допомагає врахування індивідуальних особливостей, а також уключення в освітній процес особистісного досвіду кожного студента.
На рефлексивно-оцінному етапі здійснюється оцінювання на основі аналізу й рефлексії власних дій, сформованих знань, умінь і якостей, а також результативність професійного саморозвитку. На підставі аналізу проводиться корекція як змісту ігрової діяльності, так і рівня сформованості знань, умінь, якостей.
Отже, реалізація в навчальному процесі ігрових педагогічних технологій має сприяти професійному саморозвитку майбутнього вчителя, а професійні знання, уміння та якості, що постійно вдосконалюються, є показником не лише майбутньої професійної діяльності учителя, а й рівня професійного саморозвитку фахівця.
У другому розділі - «Експериментальна перевірка ігрових педагогічних технологій, які сприяють професійному саморозвитку майбутнього вчителя» - розкриваються загальні питання організації та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати.
З метою перевірки гіпотези щодо ефективності ігрових педагогічних технологій, які сприяють професійному саморозвитку майбутнього вчителя, було проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 388 студентів 1-4 курсів українського мовно-літературного факультету ім. Г.Квітки-Основ`яненка та економічного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. Було сформовано експериментальну ЕГ (282 особи) і контрольну КГ (106 осіб) групи.
Метою констатувального етапу експерименту було з`ясування вихідного рівня сформованості професійних знань, умінь якостей стосовно професійного саморозвитку майбутнього вчителя. Уточнено критерії (мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний, особистісно-рефлексивний) і рівні професійного саморозвитку студентів (високий, середній, низький).
Формувальний етап експерименту передбачав реалізацію ігрових педагогічних технологій з метою професійного саморозвитку майбутніх учителів на мотиваційно-ціннісному, змістово-процесуальному, рефлексивно-оцінному етапах.
Мотиваційно-ціннісний етап вимагав коригування змісту занять педагогічного циклу («Основи педагогічної майстерності», «Педагогіка») з точки зору орієнтації на значущість професійного саморозвитку для майбутніх учителів, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.
Цілі мотиваційно-ціннісного етапу: розвиток мотивації студентів, позитивного ставлення до проблеми професійного саморозвитку, забезпечення особистісної включеності майбутніх учителів в ігрові ситуації, засвоєння відомостей про саморозвиток особистості, зокрема самовизначення й самопізнання.
Мотиваційно-ціннісний етап передбачав: розвиток у студентів мотивів і потреб під час реалізації ігрових педагогічних технологій щодо професійного саморозвитку; стимулювання потреб удосконалення набутих і сформованих професійних знань, умінь та якостей фахівця.
У процесі здійснення експериментальної роботи було проведено семінар для викладачів з проблеми професійного саморозвитку; внесено доповнення у зміст лекційних та семінарських занять з «Основ педагогічної майстерності» та «Педагогіки». Дії викладачів були спрямовані на створення емоційно-позитивного клімату, доброзичливої атмосфери в студентській групі, на зняття в студентів остраху помилитися, на зменшення психологічних захистів (ігрові ситуації типу «Долоня»).
Щоб уключити в навчальний процес суб'єктивний ігровий досвід студентів, використано «біографічний» підхід, зокрема, застосовувано опитувальник «Гра у вашому шкільному житті». Тільки 3% студентів змогли описати ігрові ситуації, які застосовувалися в школі на уроках (Наприклад, «гра з ударами» на певні терміни, числа, дії, гра «правильно, неправильно»). Запропонували студентам за аналогією придумати ігрову ситуацію, яку можна було б ужити на семінарському занятті з «Основ педагогічної майстерності». Під час практичних занять студенти залучалися до ігрових ситуацій («Скарбничка педагога» тощо), що сприяли їхньому самовизначенню.
Так на цьому етапі ми проводили сюжетну гру «Співбесіда», яка допомагала студентам усвідомити мотиви обрання педагогічної професії. Ролі психолога, педагога та абітурієнтів дозволяли продумати відповіді на запитання: «Чим Вас приваблює професія педагога?»; «Чому Ви обрали вищий педагогічний навчальний заклад?»; «Що необхідно зробити, щоб підвищити престиж професії педагога?». При проведенні цієї гри студенти вели себе активно, зменшився острах при висловлюванні своїх власних думок.
Уключення ігрових ситуацій стимулювало інтерес студентів, сприяло формуванню їхнього позитивного ставлення до ігрової діяльності. У зміст семінарських занять із дисциплін «Основи педагогічної майстерності», «Педагогіка» включалися ребуси, кросворди, укладені студентами. Робота проходила в мікрогрупах і вимагала від студентів уміння фантазувати, придумувати, погоджувати свої позиції, обирати найбільш удалий варіант із запропонованих. Студенти позитивно оцінили подібну роботу, відзначаючи у своїх відповідях, що «складати кросворд було дуже цікаво, але складно», що «це по-справжньому творча робота», «що все було здорово», «займалися з емоційним підйомом, у групі було жваве обговорення, суперечки».
На мотиваційно-ціннісному етапі було важливо стимулювати суб'єктну позицію студентів, заохочувати найменші прояви їхньої ініціативи, активності, творчого ставлення до саморозвитку. Використання позитивних оцінок сприяло розвитку в студентів позитивного самосприйняття, довіри до своїх можливостей, подальшому самопізнанню.
Результати мотиваційно-ціннісного етапу: на заняттях із застосуванням ігрових педагогічних технологій відбувалося емоційне підкріплення інтересу до професійного саморозвитку, зокрема самовизначення й самопізнання (емоційні переживання, виникнення інтелектуальних емоцій, наявність задоволення при порівнянні результатів з поставленою метою, переживання успіху тощо), що позитивно впливало на розвиток інтересу як до професійної діяльності і власного саморозвитку педагога, так і до участі в ігрових ситуаціях.
Було виявлено, що намітилося зрушення мотивів студентів з особистісно внутрішніх, вони усвідомили важливість професійного саморозвитку.
Метою змістово-процесуального етапу було подальше набуття знань студентами про структурні елементи професійного саморозвитку, стабілізація мотиваційно-ціннісного ставлення до нього, формування й самоформування професійних умінь та якостей.
Змістово-процесуальний етап передбачав: оволодіння системою професійних знань (психолого-педагогічних знань: про особистість, професію педагога, педагогічних категорій, понять, теорій тощо); професійних умінь (рефлексивних при аналізі своєї діяльності, організаторських при роботі в мікрогрупах, спеціальних умінь відповідно до фахової освіти, а також інтелектуальних, , мобілізаційних професійних умінь); розвиток таких професійних якостей, як комунікативність і активність (активність під час участі в ігрових ситуаціях, відповідальність за результати своєї діяльності й інших учасників, комунікативність в ігрових ситуаціях, фрагментах ігор; осмислення студентами місця професійного саморозвитку в педагогічній діяльності педагога; усвідомлення студентами цінності професійного саморозвитку вчителя, його унікальності та неповторності.
На цьому етапі передбачали наступність у використанні ігрових технологій: від уключення в зміст семінарських занять найпростіших ігрових ситуацій та ігрових фрагментів поступово перейшли до цілісних ігрових технологій («Інтерв'ю», «Реклама», створення «Золотого кодексу правил взаємодії в системах «викладач-студент» і «учитель-учень»). Провели прес-конференцію «Педагогічна імпровізація в практиці роботи вчителя», ділову гру «Кейс» сучасного вчителя», «Лідер», «Я і ринок», «Відкрий своє підприємство», «Створи ринок», «Податкова арифметика», а також імітаційні ігри «Самопрезентація молодого вчителя», «Поле чудес».
Пропонували різні завдання в процесі проведення ігор («Що робить нас толерантними? Скласти перелік якостей, притаманних толерантному вчителеві. Поясніть свій вибір», «Складіть кодекс правил, які відображають власний «Образ-Я», «Скласти пам`ятку школярам для підготовки і захисту бізнес-планів», «Визначити критерії оцінки бізнес-планів для студентів і підприємців» тощо). Означені ігри та завдання до них сприяли самореалізації, самоосвіті й самовихованню майбутніх учителів.
Зі студентами провели організаційно-діяльнісну гру «Учитель - професіонал - дослідник», у процесі якої аналізували методичні матеріали (виявляли інтелектуальні вміння), пропонували декілька варіантів проведення дослідження, висували пропозиції щодо організації дослідження (організаторські вміння), пропонували різні варіанти проведення дослідження залежно від складу вчителів у змодельованій загальноосвітній школі (мобілізаційні уміння), не було утруднень при спілкуванні та прийнятті колективних рішень (комунікативність), відповідально ставилися до результатів оформлення дослідження, активно брали участь в обговоренні при підготовці презентації, під час захисту та презентації результатів дослідження відстоювали свою точку зору, прислухалися до зауважень викладача, «членів журі».
Також на цьому етапі студенти вже з першого курсу працювали з «Рефлексивними щоденниками професійного саморозвитку». У щоденнику зазначалося, які професійні уміння та якості формували на заняттях, яким чином здійснювався процес самозмінення. Ведення щоденника стимулювало студентів до професійного саморозвитку, допомагало формувати, зокрема рефлексивні, вміння кожного студента.
Також використовували індивідуальний тренінг психотехніки для того, щоб необхідними вправами «розмасажувати» рефлексивний апарат для комфортного самопочуття, необхідного на занятті; тренінг самовладання (характер, звички, манери, хода, мова, постава), який допомагав студентам набути звички, що «витісняли» їхні природні недоліки; спостереження за життєвими явищами, уроками й поведінкою учнів у школі; аналіз творчого самопочуття тощо.
Студентам четвертого курсу було дано завдання на педагогічну практику: провести з учнями розроблені ними рольову й сюжетну ігри; проаналізувати діяльність учителів щодо застосування ними ігрових педагогічних технологій.
Результати змістово-процесуального етапу: сформовано професійні вміння (рефлексивні, інтелектуальні, організаторські та мобілізаційні, а також професійні якості (відповідальність за результати своєї діяльності, комунікативність у процесі залучення студентів до ігрових педагогічних технологій, активність під час колективних обговорень, заповзятливість при прийнятті колективних рішень) у процесі взаємодії викладача та студента, спрямованість діяльності студентів на розвиток структурних елементів професійного саморозвитку.
Метою оцінно-коригувального етапу було здійснення оцінки власних дій у процесі професійного саморозвитку.
Оцінно-коригувальний етап передбачав: самостійне здійснення студентами аналізу власної діяльності, допомогу студентам в організації професійного саморозвитку; унесення коректив до організації подальшої роботи як викладачів, так і студентів з урахуванням недоліків і прорахунків, які було виявлено в процесі експерименту. Для цього студенти в кінці заняття давали самооцінку власній діяльності, а також оцінювали діяльність одногрупників, намагаючись бути об`єктивними, виділяти позитивні й негативні моменти та помилки, прагнули до їх корекції в подальшому.
На контрольному етапі експерименту було проаналізовано й узагальнено результати експериментальної роботи. Динаміку рівнів професійного саморозвитку майбутніх учителів за визначеними критеріями й показниками представлено в таблиці.
Узагальнені результати експериментальної роботи (приріст у %)
Критерії, показники, рівні професійного

саморозвитку майбутніх учителів

Групи

ЕГ

(282 особи)

КГ

(106 осіб)

Мотиваційно-ціннісний критерій:

· високий (яскраво виражене позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності; розвинена мотивація до професійного саморозвитку);

· середній (позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності; достатній рівень мотивації до професійного саморозвитку);

· низький (ставлення до майбутньої професійної діяльності ще не сформовано).

+24,6

+27,2

-51,8

+7,2

+16,2

-23,4

Змістовно-процесуальний критерій:

· високий (обсяг і якість знань, умінь і навичок студентів, що відповідають вимогам державного освітнього стандарту; творчо використовують знання і можуть їх застосувати на практиці, виявляючи цікаві ідеї, оригінальність; розвинені всі групи особистісних якостей і вміння, що дозволяють здійснювати професійний саморозвиток; творчо використовують їх на практиці згідно з поставленими цілями);

· середній (достатній обсяг і якість знань, умінь і навичок студентів, що відповідають вимогам державного освітнього стандарту; поповнюють свої знання несистематично; розвинені особистісні якості й уміння, що дозволяють вирішувати професійні завдання на продуктивному рівні);

· низький (обсяг і якість знань, умінь і навичок студентів, що відповідають вимогам державного освітнього стандарту, недостатній; професійні завдання вирішуються репродуктивним способом).

+19,8

+39,2

-59,0

+6,3

+24,3

-30,6

Особистісно-рефлексивний критерій:

· високий (здійснюють рефлексію та саморегуляцію власної поведінки й діяльності; здатні проектувати свій професійний розвиток, усвідомлюють себе суб'єктами навчально-професійної діяльності, притаманна адекватна самооцінка);

· середній (здійснюють рефлексію та саморегуляцію власної поведінки й діяльності, але не завжди здатні проектувати свій професійний розвиток, усвідомлюють себе суб'єктами навчально-професійної діяльності, притаманна адекватна самооцінка);

· низький (спостерігається ситуативне використання прийомів саморегуляції власної поведінки та діяльності, не здійснюють проектування свого професійного розвитку, не усвідомлюють себе суб'єктами навчально-професійної діяльності, мають неадекватну самооцінку );

+18,7

+31,4

-50,1

+5,9

+21,8

-27,7

Як свідчать наведені в таблиці дані, за всіма визначеними критеріями й показниками більш суттєві зміни відбулися в студентів експериментальної групи порівняно зі студентами контрольної групи, що дає підстави для висновку про підтвердження висунутої гіпотези.

Висновки

1. На основі аналізу наукової літератури уточнено суть поняття «професійний саморозвиток майбутнього вчителя» як особливого виду його цілеспрямованої діяльності щодо особистісного саморозвитку, у результаті якого відбувається формування мотиваційно-ціннісної, когнітивної та діяльнісної сфер за рахунок структурних елементів саморозвитку, що забезпечуватимуть успішне освоєння й здійснення професійно-педагогічної діяльності.

З'ясовано, що в процесі професійного саморозвитку майбутніх учителів відбувається подальше вдосконалення професійних знань (когнітивна сфера); умінь і якостей (діяльнісна сфера), розвиток потреби й інтересу (мотиваційно-ціннісна сфера).

2. Обґрунтовано, що професійний саморозвиток майбутнього вчителя забезпечується ігровими педагогічними технологіями, в основі яких гра як вид діяльності студентів. У дослідженні обрано такі види ігрових технологій: сюжетні, рольові, ділові, організаційно-діяльнісні, імітаційні, тренінгові, що сприяють професійному саморозвитку майбутніх учителів.

2.1. Означені технології реалізуються за етапами: мотиваційно-ціннісним; змістово-процесуальним; рефлексивно-оцінним.

На мотиваційно-ціннісному етапі відбувається розвиток мотивації студентів, їхнього позитивного ставлення до постійного саморозвитку як основи майбутньої професійної діяльності, її ефективного здійснення, забезпечується уключеність майбутніх учителів в ігрові ситуації з метою формування інтересу до професійних знань, які є складовими професійного саморозвитку фахівців (психолого-педагогічні та спеціальні знання), а також самопізнання і самовизначення студентів.

На змістово-процесуальному етапі здійснюється подальше набуття знань студентами про професійний саморозвиток, стабілізація мотиваційно-ціннісного ставлення до нього та професійної діяльності, формування й самоформування професійних умінь і якостей майбутнього вчителя, тобто всіх структурних елементів саморозвитку особистості, особливо при реалізації рольових, сюжетних і ділових ігор.

На рефлексивно-оцінному етапі відбувається оцінювання на основі аналізу й рефлексії власних дій, сформованих знань, умінь і якостей, результативність професійного саморозвитку. На підставі аналізу проводиться корекція як змісту ігрової діяльності, так і рівня сформованості знань, умінь, якостей.

2.2. Проведене дослідження засвідчило, що студенти експериментальної групи мають стійку мотивацію до професійного саморозвитку, розвинений стійкий інтерес до навчальної діяльності, пошуково-дослідницький характер засвоєння системи професійних знань, які характеризуються міцністю та дієвістю (психолого-педагогічні знання і спеціальні знання та є достатньо стабільними); творчий рівень сформованості професійних умінь (рефлексивних, інтелектуальних, організаторських, мобілізаційних) і професійних якостей (відповідальність за результати своєї діяльності) виявляється систематично, комунікативність при здійсненні професійної діяльності виявляється повністю, активність, що спрямована на професійний саморозвиток, заповзятливість при здійсненні професійного саморозвитку.

Студенти використовують різноманітні ігрові педагогічні технології для подальшого професійного саморозвитку у квазіпрофесійній та навчально-професійній діяльності, не тільки обґрунтовано адаптують їх до особливостей школярів, але й пропонують авторські варіанти ігрових педагогічних технологій (ділові ігри тощо).

Наприкінці експериментальної роботи встановлено, що інтерес до обраної спеціальності за час навчання підвищився у 63 % студентів групи ЕГ та 23% студентів групи КГ. Інтерес до професії вчителя підвищився після вивчення курсу «Педагогіка» у 66 % групи ЕГ і 29% групи КГ відповідно курсу «Основи педагогічної майстерності» у 67 % групи КГ і 30% групи КГ.

Результати експерименту оцінювалися за коефіцієнтом сформованості й коефіцієнтом ефективності сформованості професійних умінь та професійних якостей.

З метою підтвердження сформульованої гіпотези застосовувалися методи математичної статистики. Для порівняння ми використовували критерій X2, де критична межа для = 0,05 і ступінь свободи n = 2 рівна 5,991.

X2емп > X2крит (6,68 > 5,991), що говорить про позитивний результат експериментальної роботи.

3. Уточнено, що критеріями професійного саморозвитку майбутніх учителів є мотиваційно-ціннісний, змістово-процесуальний та особистісно-рефлексивний, відповідно до кожного критерію визначено показники. Схарактеризовано рівні професійного саморозвитку: високий, середній, низький.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань щодо застосування ігрових педагогічних технологій для професійного саморозвитку майбутніх учителів. Вимагають подальшого вивчення розробка технології професійного саморозвитку викладачів вищих навчальних закладів в умовах післядипломної освіти.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Статті в наукових фахових виданнях:

1. Коваль Г.С. Застосування активних методів навчання при підготовці фахівців економічного профілю / Г.С. Коваль // Компетенція вчителя в полікультурному просторі: зб. наук. праць - Харків: Стиль-Іздат, 2007. - С.74-80.

2. Коваль Г.С. Становлення особистості майбутніх економістів у процесі професійної підготовки / Г.С. Коваль // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб.наук.праць - Запоріжжя: ЗОІПП.- Вип. 47 - 2007. - С. 167-170.

3. Коваль Г.С. Сутність ігрової педагогічної технології при підготовці майбутнього вчителя / Г.С. Коваль // Пошуки важелів підвищення якості вищої освіти: зб. наук. праць - Харків: Стиль-Іздат, 2008. - С.144 - 150.

4. Коваль Г.С. Сутність організації самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах / Г.С. Коваль // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб.наук.праць - Запоріжжя: ЗОІПП.- Вип.48 - 2008.- С.144-148.

5. Коваль Г.С. Застосування ігрової педагогічної технології у ВНЗ / Г.С. Коваль // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць - Слов'янськ: СДПУ, 2008. - Вип. XLI. - С. 75-80.

6. Коваль Г.С. Моделювання саморозвитку професійно значущих якостей майбутнього вчителя / Г.С. Коваль // Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка: зб. наук. праць. - Луганськ: Стиль-Іздат, 2008. - Вип.10(2008). - С. 177-185.

7. Коваль Г.С. Сутність моделювання саморозвитку професійно значущих якостей майбутнього вчителя / Г.С. Коваль // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. Запоріжжя: ЗОІПП.- Вип. 51 - 2008.- С.196-200.

8. Коваль Г.С. Специфіка ігрової педагогічної технології, яка сприяє саморозвитку професійно значущих якостей майбутніх учителів / Г.С. Коваль // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. - Запоріжжя: ЗОІПП.- Вип. 50. - 2008. - С.164-169.

9. Коваль Г.С. Сутність саморозвитку професійно значущих якостей майбутнього вчителя / Г.С. Коваль // Проблеми сучасності: культура, мистецтво, педагогіка. До проблем формування професійно значущих якостей фахівця: зб. наук. праць. - Харків: Стиль-Іздат ., 2008 - С.79-86.

10. Топчій Г.С. Застосування ігрових педагогічних технологій при підготовці майбутніх вчителів / Г.С. Топчій // Педагогіка і психологія. Формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць. - Запоріжжя: ЗОІПП. - Вип. 55. - 2009. - С. 397-401.

11. Топчій Г.С. Специфіка професійного саморозвитку майбутнього вчителя / Г.С. Топчій // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. праць. - Запоріжжя: ЗОІПП. - Вип. 5(58). - 2009. - С. 370-374.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.