Педагогічні засади підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти

Національної академії педагогічних наук України

УДК 378. 091. 013 : 785.1

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Педагогічні засади підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Пляченко Тетяна Миколаївна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор ОЛЕКСЮК Ольга Миколаївна, Київський університет імені Бориса Грінченка, завідувач кафедри теорії та методики музичної освіти.

Офіційні опоненти: педагогічний освіта музика

доктор педагогічних наук, професор ПАДАЛКА Галина Микитівна, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, професор кафедри фортепіанного виконавства і художньої культури;

доктор педагогічних наук, професор РОСТОВСЬКИЙ Олександр Якович, Ніжинський державний педагогічний університет імені Миколи Гоголя, завідувач кафедри музичної педагогіки та хореографії;

доктор педагогічних наук, професор МИРОПОЛЬСЬКА Наталія Євгенівна, Інститут проблем виховання Національної академії педагогічних наук України, завідувач лабораторії естетичного виховання.

Захист відбудеться „24 жовтня” 2011 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.02 в Інституті вищої освіти НАПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти НАПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розіслано „23 вересня” 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.В. Лесик

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Модернізація системи вищої педагогічної освіти в Україні потребує впровадження у навчальний процес нових наукових підходів, ефективних форм, методів і засобів професійної підготовки фахівців, реалізація яких зорієнтована на оновлення всіх ланок навчання й виховання майбутніх учителів відповідно до потреб шкільної практики.

У зв'язку з цим виникає необхідність у підготовці у вищих педагогічних навчальних закладах компетентного педагога-музиканта, здатного на належному рівні здійснювати навчання, виховання й розвиток школярів як на уроках музичного мистецтва, так і в позанавчальний час. Підкреслюючи важливість діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу, слід зазначити, що її здійснення потребує володіння комплексом фахово необхідних компетенцій, які мають формуватися в процесі навчання у вищих педагогічних навчальних закладах.

Аналіз науково-педагогічної, мистецтвознавчої і навчально-методичної літератури показав, що науковцями розроблено концептуальні засади професійної підготовки майбутніх учителів музики в системі вищої педагогічної освіти (Л. Арчажникова, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та інші), а також художньо-естетичного виховання школярів у системі загальної мистецької освіти (С. Горбенко, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Михайличенко та інші). У сфері оркестрово-ансамблевої підготовки студентів вищих навчальних закладів також накопичено позитивний досвід формування й розвитку виконавських умінь майбутніх педагогів у музично-творчих колективах (Ю. Бай, Б. Брилін, В. Воєводін, М. Гуральник, О. Ільченко, М. Канерштейн, М. Колесса, В. Кучерук, Н. Кучерук, І. Маринін, В. Овод, О. Олексюк, В. Плетніченко, Я. Сверлюк, В. Федоришин, М. Филипчук та інші).

Водночас ще існують проблеми, які гальмують процес підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами. Так, у навчальних програмах з оркестрово-ансамблевих дисциплін для педагогічних університетів не визначено обсяг навчального навантаження, форми й методи організації навчальної діяльності студентів з опанування технології практичної роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами. Поза увагою дослідників залишається питання формування в студентів системи оркестрово-методичних знань. Розроблення та наукового обґрунтування потребують структура діяльності й компетентнісна модель учителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу, які мають слугувати орієнтирами в підготовці студентів до цього виду роботи та критеріями оцінювання їхніх навчальних досягнень з оркестрово-ансамблевих дисциплін.

Наявність таких прогалин у професійній підготовці майбутнього вчителя музики уможливила визначення основних суперечностей, що склалися між:

– системним підходом до організації процесу професійної підготовки майбутнього вчителя музики в цілому та відсутністю науково обґрунтованої організаційно-методичної системи підготовки студентів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами;

– нормативно визначеною потребою формування в майбутніх учителів компетентностей, необхідних для здійснення професійної діяльності, та нерозробленістю компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу й відсутністю технології формування в студентів педагогічного університету оркестрово-методичної компетентності;

– змістом роботи вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу та змістом навчальної діяльності студентів на практичних заняттях з оркестрово-ансамблевих дисциплін.

Необхідність розв'язання означених суперечностей обумовила вибір теми наукового дослідження „Педагогічні засади підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка; вона є складовою комплексної науково-дослідної теми кафедри „Організаційно-педагогічні умови соціально-професійної підготовки вчительських кадрів” (№ 0104U003704), до виконання якої в напрямі вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів музики було залучено дисертантку.

Тему дисертації затверджено вченою радою Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (протокол № 4 від 27 листопада 2006 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол № 1 від 23 січня 2007 р.).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження полягає в обґрунтуванні педагогічних засад, розробленні й експериментальній перевірці організаційно-методичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами.

Досягнення поставленої мети передбачало послідовне виконання таких завдань:

– проаналізувати стан дослідженості проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами та виявити основні тенденції її розвитку;

– окреслити напрями, розкрити методику й обґрунтувати методологічні основи дослідження;

– визначити зміст і складові методики роботи майбутнього вчителя музики з учнівськими музично-інструментальними колективами;

– спроектувати структуру діяльності й компетентнісну модель учителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу;

– обґрунтувати педагогічні засади досліджуваного процесу; визначити критерії і показники та встановити рівні сформованості оркестрово-методичної компетентності майбутнього вчителя музики;

– розробити й експериментально перевірити ефективність організаційно-методичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами;

– підготувати навчально-методичне забезпечення підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами й окреслити перспективи його використання в навчальному процесі вищих педагогічних навчальних закладів.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутнього вчителя музики в педагогічному університеті.

Предмет дослідження - педагогічні засади підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами.

Для реалізації основних завдань дослідження на різних його етапах використано такі теоретичні й емпіричні методи:

– теоретичний аналіз та узагальнення наукової, нормативно-правової, навчально-методичної літератури і практичного досвіду професійної підготовки майбутніх учителів музики - для визначення стану дослідженості проблеми;

– системний аналіз - для визначення сутності, структури й особливостей досліджуваного процесу;

– синтез - для визначення понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень і висновків;

– проектування й моделювання - для розроблення організаційно-методичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами та компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу;

– діагностування (спостереження, опитування - анкетування, бесіда, інтерв'ювання) - для виявлення реального стану підготовки студентів педагогічних університетів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами та визначення можливих способів удосконалення цього процесу;

– педагогічний експеримент - для перевірки ефективності запропонованої організаційно-методичної системи й доцільності визначених педагогічних засад;

– рейтинг - для виявлення рівня сформованості в майбутніх учителів музики оркестрово-методичної компетентності;

– математико-статистичні методи - для оброблення даних педагогічного експерименту, спираючись на які визначено значущість отриманих результатів;

– графічні методи - для відображення результатів експерименту в графічних формах і таблицях.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

– обґрунтовано педагогічні засади, виявлено об'єктивні закономірності й доведено доцільність реалізації наукових підходів (синергетичного, аксіологічного, компетентнісного), принципів (загальнонаукових, дидактичних, художньо-естетичних), педагогічних умов (дотримання яких забезпечує формування оркестрово-методичної компетентності), форм (теоретичних, практичних), методів (педагогічних, загальнонаукових, спеціальних музичних), засобів (комунікативних, інформаційних, технічних) у підготовці майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами;

– розроблено й експериментально перевірено ефективність організаційно-методичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами, визначено її складові компоненти - проектувальний (проектування змісту підготовки студентів відповідно до поставленої мети і завдань з дотриманням визначених педагогічних засад), процесуальний (підготовка студентів у процесі навчальної, концертно-виконавської і виробничої діяльності), контрольно-оцінний (визначення рівня сформованості в студентів оркестрово-методичної компетентності);

– спроектовано компетентнісну модель учителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу, визначено групи компетенцій, володіння якими забезпечує успішність цього виду фахової діяльності - особистісні (особистісні якості, індивідуальні психологічні особливості, здібності, стиль роботи, творчий імідж), професійно-педагогічні (аксіологічна настанова, фахові знання, спеціальні навички, уміння, володіння методикою роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами), функціональні (досвід практичної роботи з музично-інструментальним колективом, функціональна спроможність, володіння різними видами діяльності, здатність до рефлексії та самокоригування, оцінювання й коригування дій учасників музично-інструментального колективу);

– розроблено критерії та показники оцінювання рівня сформованості оркестрово-методичної компетентності за особистісним, професійно-педагогічним і функціональним компонентами; визначено чотири рівні її сформованості в майбутнього вчителя музики - низький, середній, достатній, високий;

удосконалено:

– дефініції понять „музично-інструментальний колектив”, „музично-інструментальна підготовка майбутнього вчителя музики”, „оркестрово-ансамблева підготовка студентів”;

– методику роботи майбутнього вчителя музики з учнівськими музично-інструментальними колективами;

– структуру діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу шляхом уведення таких складових, як предмет, умови, форми, засоби і способи діяльності;

– навчально-методичне забезпечення викладання оркестрово-ансамблевих дисциплін в педагогічному університеті засобом розроблення програми спецкурсу „Методика роботи з музично-інструментальними колективами” та доповнення програми „Оркестровий клас” розділами, що висвітлюють зміст підготовки студентів до роботи з учнівськими оркестрами й інструментальними ансамблями;

дістали подальшого розвитку:

– зміст професійної підготовки майбутнього вчителя музики на засадах синергетичного, аксіологічного й компетентнісного підходів;

– педагогічні умови організації навчальної, концертно-виконавської та виробничої діяльності майбутнього вчителя музики.

Практичне значення одержаних результатів. На основі результатів дослідження розроблено й упроваджено в практику фахової підготовки студентів педагогічних університетів та підготовки слухачів курсів підвищення кваліфікації вчителів музики: 1) спецкурс „Методика роботи з музично-інструментальними колективами”; 2) практикум роботи з учнівським оркестром (ансамблем) як складову навчального курсу „Оркестровий клас”; 3) навчально-методичний посібник „Методика роботи з музично-інструментальними колективами”, рекомендований Міністерством освіти і науки України як навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів, в яких здійснюється підготовка педагогічних працівників. Результати дослідження використано при розробленні навчальних планів, навчальних програм і навчально-методичних комплексів з фахових дисциплін для музичного відділення мистецького факультету Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, а також для розроблення програм курсів підвищення кваліфікації вчителів музики в Кіровоградському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського.

Основні результати наукового дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 197-н від 2 вересня 2010 р.), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 22.1/1-285 від 18 червня 2010 р.), Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/32 від 8 червня 2010 р.), Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/1099 від 16 червня 2010 р.), Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка № 911 від 13 грудня 2010 р.). Експериментальною роботою було охоплено 1272 особи (755 студентів, 450 учителів музики та керівників учнівських музично-інструментальних колективів, 67 викладачів).

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися та позитивно оцінені на науково-практичних конференціях різного рівня:

– міжнародних: „История музыкального образования как наука и как учебный предмет” (Москва, 1999); „Гуманістичні орієнтири мистецької освіти” (Київ, 2007); „Європейське мистецтво на зламі століть: минуле в сучасному” (Суми, 2007); „Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: ідеї, пошуки, перспективи” (Кіровоград, 2008); „Художня культура і освіта: традиції, сучасність, перспективи” (Мелітополь, 2008); „Викладач і студент: суб'єкт-суб'єктні відносини” (Черкаси, 2008); „Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу” (Ялта, 2009); „Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2009); „Науково-методичні засади управління якістю освіти в університетах” (Київ, 2009); „Вища школа: удосконалення якості підготовки фахівців” (Черкаси, 2009); „Викладач і студент: умови особистісного і професійного зростання” (Черкаси, 2009); „Слов'янське музичне мистецтво в контексті європейської культури” (Вінниця, 2009); „Формула творчості: теорія і методика мистецької освіти” (Луганськ, 2010); „Вища школа: національні пріоритети і європейські орієнтири” (Черкаси, 2010);

– всеукраїнських: „Проблеми музично-естетичного виховання підростаючого покоління на сучасному етапі” (Кіровоград, 1999); „Мистецько-педагогічна освіта (теорія, методи, технології) - 2006” (Кривий Ріг, 2006); „Сучасні освітні технології у професійній підготовці вчителя мистецьких дисциплін” (Кривий Ріг, 2007); „Сучасна мистецька освіта: проблеми, технології, перспективи” (Ніжин, 2008); „Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання” (Кривий Ріг, 2008); „Соціально-педагогічні засади виховання морально гармонійної особистості” (Київ, 2008); „Підготовка майбутніх учителів початкової школи до професійної діяльності в умовах інноваційного освітнього простору” (Бердянськ, 2009); „Інструментальне мистецтво у вищій школі: проблеми і перспективи професійної підготовки” (Кам'янець-Подільський, 2009); „Музична освіта України: проблеми теорії, методики, практики” (Дрогобич, 2009); „Шляхи гармонізації знань і якостей особистості в професійній підготовці майбутнього вчителя” (Кривий Ріг, 2009); „Музична освіта України: проблеми теорії, методики, практики” (Дрогобич, 2010).

Публікації. Основні результати дослідження опубліковано в 41 одноосібній науковій і науково-методичній праці, це зокрема: 1 монографія; 1 навчально-методичний посібник з грифом МОН України; 1 навчальні матеріали; 2 навчальні програми; 28 статей у фахових наукових виданнях; 2 статті у збірниках наукових праць; 6 статей і тез доповідей у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 6 додатків, списку використаних джерел (715 найменувань, з них 19 - англійською мовою). Робота містить 35 таблиць, 1 діаграму, 1 гістограму, 16 графіків, 6 рисунків. Загальний обсяг дисертації - 556 сторінок, з них основного тексту - 397 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір та актуальність теми дисертації, показано її зв'язок з науковими програмами, планами й темами, визначено мету, завдання, об'єкт і предмет дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення одержаних результатів, відображено форми апробації і практичного впровадження результатів наукового дослідження.

У першому розділі - „Підготовка майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами як педагогічна проблема” - проаналізовано стан дослідженості проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами, визначено сутність і зміст ключових понять дослідження.

Ретроспективний огляд педагогічних і мистецтвознавчих досліджень та навчально-методичної літератури з питань оркестрово-ансамблевої підготовки студентів вищих навчальних закладів показав, що у цій сфері вже розроблено концептуальні засади професійної підготовки майбутніх учителів музики в системі вищої педагогічної освіти (Л. Арчажникова, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та інші); визначено мистецтвознавчі та культурологічні основи оркестрового й ансамблевого виконавства, зміст фахового навчання оркестрових диригентів у вищих навчальних закладах культури і мистецтв (Л. Гінзбург, С. Гінзбург, Р. Давидян, В. Дейнега, Н. Дика, М. Канерштейн, М. Колесса, Ю. Лошков, Г. Макаренко, К. Ольхов, В. Откидач, І. Польська, Л. Раабен, Я. Сверлюк та інші); науково обґрунтовано педагогічні умови підготовки майбутніх учителів музики в оркестровому й ансамблевому класах, принципи формування в студентів виконавської майстерності та естетичного досвіду в навчальних музично-творчих колективах (В. Воєводін, О. Ільченко, Ж. Клименко, О. Олексюк, В. Федоришин та інші); розроблено навчальні програми з оркестрово-ансамблевих дисциплін для студентів вищих педагогічних і мистецьких навчальних закладів (Ю. Бай, А. Гладких, О. Гончаров, В. Кучерук, Н. Кучерук, Ю. Лошков, В. Овод, В. Откидач, П. Шиманський, Ю. Юровецький та інші).

У розділі зазначається, що вітчизняними й зарубіжними науковцями також розроблено концептуальні положення художньо-естетичного виховання школярів у системі загальної мистецької освіти (С. Горбенко, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Михайличенко та інші), досліджено окремі аспекти виховання школярів засобами колективно-інструментального музикування та специфіку роботи керівників дитячо-юнацьких музичних колективів - народно-інструментальних (І. Барановська, П. Богонос, Т. Браніцька, М. Гуральник, В. Лабунець, В. Лапченко, В. Лебедєв, М. Лисенко, І. Маринін, В. Орлов та інші), духових (В. Аверочкін, В. Дряпіка, О. Нежинський, С. Никитюк, В. Плетніченко, В. Подкопаєв, Я. Сверлюк, М. Терлецький та інші), струнних і симфонічних (Р. Гертович, Л. Мордкович, Д. Румшевич, С. Свірська, С. Сондецкіс, Г. Турчанінова та інші), естрадних і вокально-інструментальних (А. Болгарський, Б. Брилін, М. Филипчук та інші).

Аналіз науково-методичного і практичного досвіду підготовки майбутніх учителів музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами дав змогу виявити позитивні й негативні тенденції розвитку досліджуваної проблеми. До позитивних тенденцій належать: 1) обумовленість змісту оркестрово-ансамблевої підготовки студентів вищих педагогічних і мистецьких навчальних закладів вимогами суспільства до музичних педагогів і виконавців; 2) відповідність форм, методів і засобів навчання студентів рівню розвитку музичного мистецтва й педагогічної науки; 3) обумовленість специфіки роботи з навчальним оркестром (ансамблем) його виконавським складом та профілем професійної підготовки фахівця. Негативними тенденціями є: 1) недостатня орієнтація оркестрово-ансамблевої підготовки студентів вищих педагогічних і мистецьких навчальних закладів на подальшу роботу з учнівськими музично-інструментальними колективами; 2) невизначеність у навчальних програмах з оркестрово-ансамблевих дисциплін обсягу навчального навантаження, форм і методів організації навчальної діяльності студентів з опанування навичок роботи з дитячо-юнацькими оркестрами й ансамблями; 3) недостатня розробленість основних положень теорії і методики роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами, які мають становити зміст методичної підготовки майбутніх учителів музики до цього виду професійної діяльності.

Наголошується, що з урахуванням означених тенденцій, на основі системного аналізу досліджуваного процесу та синтезу функцій і властивостей його складових визначено сутність і зміст ключових понять дослідження. Формулювання дефініцій здійснено з дотриманням концептуальних положень теорії систем (В. Афанасьєв, І. Блауберг, М. Месарович, В. Садовський, Е. Юдін) та різних підходів у визначенні структури педагогічних систем і педагогічного процесу, до складових елементів яких науковці відносять: навчальний матеріал, учителя, учнів, навчальні посібники й технічні засоби навчання (Т. Ільїна); навчальні заклади, в яких відбуваються педагогічні процеси (В. Беспалько); суб'єктів навчання і виховання, умови навчання; мету, зміст, форми й методи організації діяльності, контроль, аналіз і оцінку результатів пізнавальної діяльності (Ю. Бабанський); множину взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, які підпорядковані меті виховання, освіти й навчання підростаючого покоління та дорослих людей - навчальна інформація, засоби педагогічної комунікації, учні, педагог, мета (Н. Кузьміна).

Підготовку майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами визначено як процес професійної підготовки студентів у системі навчальних занять з оркестрово-ансамблевих дисциплін (теоретичних, методичних, практичних), концертно-виконавської і педагогічної практик, а також результат, який характеризується певним рівнем розвитку особистості майбутнього вчителя музики та рівнем його оркестрово-методичної компетентності. Педагогічні засади розглянуто як фундаментальну основу підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами, яку становлять наукові підходи, принципи, педагогічні умови, форми, методи й засоби, вибір і реалізація яких обумовлена об'єктивними закономірностями процесу оркестрово-ансамблевої підготовки студентів. Організаційно-методичну систему підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами визначено як логічну, послідовну сукупність основних теоретичних і практичних компонентів (проектувального, процесуального, контрольно-оцінного), які розкривають зміст і результат підготовки студентів за розробленою методикою. Музично-інструментальний колектив схарактеризовано як одну з організаційних форм навчання майбутніх учителів музики в системі вищої педагогічної освіти та виховання учнів у системі загальної мистецької освіти; як соціально-педагогічну систему, що виконує певні функції, розвивається за своїми законами, відзначається специфічними формами організації та принципами діяльності, має свою організаційно-функціональну структуру. Ключовою фігурою виконавського складу оркестру (ансамблю) є керівник-диригент, структура діяльності й компетентнісна модель якого мають слугувати орієнтирами в підготовці майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами.

У другому розділі - „Методика й методологія дослідження процесу підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами” - представлено напрями, програму й методи дослідження, обґрунтовано методологічні підходи, реалізація яких дає змогу виявити особливості досліджуваного процесу й організувати його на наукових засадах відповідно до сучасних вимог.

Актуальність проблеми визначила мету й завдання дослідження, виконання яких ґрунтувалося на дотриманні таких концептуальних положень: 1) підготовка сучасного вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами має здійснюватися за спеціально розробленою організаційно-методичною системою відповідно до галузевих стандартів з урахуванням накопиченого у цій сфері науково-методичного і практичного досвіду; 2) методологічною основою підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами є системний, синергетичний, аксіологічний і компетентнісний підходи, реалізація яких спрямована на ґрунтовне вивчення сутності, структури й особливостей досліджуваного процесу та проектування способів його вдосконалення на наукових засадах відповідно до сучасних вимог; 3) зміст підготовки студентів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами має бути націленим на формування оркестрово-методичної компетентності і проектуватися на основі структури діяльності й компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу; 4) процес підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами має здійснюватись у навчальній, концертно-виконавській і виробничій діяльності та ґрунтуватися на педагогічних засадах, вибір і дотримання яких обумовлені об'єктивними закономірностями оркестрово-ансамблевої підготовки студентів; 5) результат підготовки студентів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами має визначатися за критеріями і показниками сформованості оркестрово-методичної компетентності, розробленими відповідно до основних компонентів компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу.

У розділі сформульовано головну концептуальну ідею дослідження, зосереджену в загальній гіпотезі: процес підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами буде ефективнішим за умови поетапного формування в студентів оркестрово-методичної компетентності з дотриманням визначених педагогічних засад (наукових підходів, принципів, закономірностей, педагогічних умов, форм, методів, засобів).

Відповідно до мети, завдань і гіпотези визначено напрями дослідження. Методологічний напрям реалізовано внаслідок застосування системного, синергетичного, аксіологічного й компетентнісного підходів для визначення сутності, структури й особливостей досліджуваного процесу та проектування способів його вдосконалення на визначених педагогічних засадах. Теоретичний напрям репрезентовано комплексом авторських дефініцій ключових понять дослідження, розробленням структури діяльності й компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу, теоретичним проектуванням організаційно-методичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами. Методичний напрям представлено авторською методикою підготовки майбутніх учителів музики до роботи з учнівськими оркестрами та інструментальними ансамблями на заняттях спецкурсу „Методика роботи з музично-інструментальними колективами” та оркестрового класу відповідно до розроблених програм і навчально-методичного посібника. Технологічний напрям забезпечено комплексом експериментальних заходів і процедур, спрямованих на впровадження у навчальний процес мистецьких факультетів педагогічних університетів основних компонентів розробленої організаційно-методичної системи.

Робота за цими напрямами здійснювалася послідовно, відповідно до програми дослідження, яка містила чотири етапи. На першому етапі (2000 - 2003 рр.) було проаналізовано стан дослідженості проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами; опрацьовано нормативні й навчально-методичні документи; окреслено основні суперечності цього процесу; розроблено програму й методику дослідження; сформульовано його тему, мету й завдання; спроектовано модель організаційно-методичної системи, відповідно до якої здійснювалася дослідно-експериментальна робота. На другому етапі (2003 - 2005 рр.) продіагностовано стан чинної системи оркестрово-ансамблевої підготовки майбутніх учителів музики в педагогічному університеті; визначено реальний рівень готовності студентів і випускників мистецьких факультетів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами. На третьому етапі (2005 - 2010 рр.) експериментально перевірено ефективність запропонованої організаційно-методичної системи та доцільність визначених наукових підходів, принципів, педагогічних умов, форм, методів і засобів підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами. На четвертому етапі (2010 - 2011 рр.) здійснено математико-статистичне оброблення отриманих під час експерименту даних; узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи; сформульовано висновки і рекомендації, окреслено перспективні напрямки подальшого дослідження проблеми.

Зазначається, що методика дослідження ґрунтувалася на комплексному застосуванні принципів і засобів наукового пізнання (Ю. Бабанський, М. Білуха, С. Гончаренко, В. Загвязинський, А. Киверялг, Н. Кузьміна, С. Максименко, А. Філіпенко, М. Фіцула, О. Цокур та інші), теоретичних і емпіричних методів (аналіз, синтез, узагальнення, проектування, моделювання, діагностування, педагогічний експеримент, рейтинг, математико-статистичні й графічні методи) та наукових підходів (системного, синергетичного, аксіологічного, компетентнісного), що сприяло ґрунтовному вивченню сутності й особливостей процесу підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами, а також проектуванню способів його вдосконалення на наукових засадах відповідно до нормативних вимог.

Дотримання принципів системного підходу (цілісність, функціональність, структуризація, детермінованість і т. і.) дало змогу окреслити структуру досліджуваного процесу та характер взаємодії його складових компонентів як систем різного рівня, і на цій основі спроектувати організаційно-методичну систему підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами.

Синергетичний підхід у дослідженні проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами обумовлений тим, що синергетика розглядається науковцями як стиль, спосіб мислення, як системна рефлексія, що уможливлює виявлення властивостей досліджуваного явища чи процесу (В. Буданов, І. Пригожин, І. Стенгерс, Г. Хакен та інші); як нова парадигма, що сприяє глибокому пізнанню й подоланню кризових явищ у таких складних нелінійних відкритих системах, як суспільство й освіта (А. Євтодюк, С. Клепко, В. Кушнір, В. Лутай). Синергетику визначають як актуальний напрямок, що дає змогу методологічно підсилити модель формування особистості і відійти від маніпулятивної педагогіки, а також сприяє свободі самовираження й самореалізації особистості в освітньому середовищі (К. Корсак, В. Сластьонін, М. Федорова та інші). Розглядаючи синергетичний підхід як метод аналізу педагогічної думки, вчені виокремлюють у ньому сім категоріальних блоків: природна самоорганізація, самодетермінованість педагогічних об'єктів; неврівноважена динаміка, стан нестійкості; хаотичність процесів; відкритість (дисипативність) педагогічних систем, їхній саморозвиток, самодетермінізм; нелінійність, біфуркаційність освітніх процесів; імовірнісність, випадковість педагогічних явищ; атракторність педагогічних процесів (О. Вознюк).

На основі цих висновків виявлено й обґрунтовано системно-синергетичні особливості оркестрово-ансамблевої підготовки майбутнього вчителя музики (відкритість, нелінійність, неврівноваженість, когерентність, атракторність, фрактальність, емерджентність), а також сформульовано вимоги щодо організації досліджуваного процесу, дотримання яких забезпечує формування в студентів синергетичного стилю мислення як одного з чинників розвитку творчої особистості, опанування студентами навичок самоорганізації, саморозвитку, самовдосконалення, професійної мобільності і співпраці.

Аксіологічний підхід у підготовці майбутніх учителів музики до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами дав змогу: а) з'ясувати сутність цінностей як феноменів, які розвивають духовний світ людини, регулюють її соціальну поведінку, формують ставлення до навколишньої дійсності (О. Дробницький, А. Здравомислов, М. Каган, Л. Столович, В. Франкл); б) дослідити філософсько-естетичні й соціальні основи музичного мистецтва (Т. Адорно, С. Лангер, О. Лосєв, А. Сохор, А. Фарбштейн, Ю. Холопов, А. Шопенгауер та інші); в) визначити аксіологічний статус музики й музично-педагогічного процесу (Г. Коломієць, Г. Падалка, Г. Щербакова та інші), окреслити її функції як універсального засобу виховання й духовного розвитку особистості (С. Горбенко, В. Дряпіка, Д. Кабалевський, О. Лобова, Л. Масол, Н. Миропольська, О. Михайличенко, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Л. Школяр, О. Щолокова та інші); г) науково обґрунтувати аксіологічну складову компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу.

Зазначається, що аналіз нормативних вимог і методичних рекомендацій щодо впровадження компетентнісного підходу в системі вищої педагогічної освіти сприяв визначенню мети (надбання студентами різнобічного досвіду професійної діяльності, формування фахової компетентності) і способів його реалізації, окресленню кола фахових компетенцій сучасного педагога. У класифікації професійно-педагогічних компетентностей учителя дослідники дотримуються різних підходів, виділяючи в їхній структурі такі складові: спеціальну або професійну, методичну, соціально-педагогічну, диференціально-психологічну, аутопсихологічну компетентності (Н. Кузьміна); спеціальну або діяльнісну, соціальну, особистісну, індивідуальну (А. Маркова); соціальну, комунікативну, предметну (В. Гузеєв); науково-теоретичну, методичну, психолого-педагогічну компетентності, професійну позицію вчителя (О. Лебедєва); ключові, загальногалузеві, предметні компетентності (А. Хуторський). Кваліфікаційну структуру фахових компетентностей учителя науковці будують на професійній сфері його діяльності, виокремлюючи такі групи компетентностей, як інформаційно-методологічні, теоретичні, методичні, соціально-комунікативні й особистісно-валеологічні (О. Ларіонова).

Професійну компетентність учителя музики визначають як складне, інтегральне утворення, в якому розкривається сукупність знань, умінь, досвіду, мотивації та особистісних якостей учителя, які схарактеризовано через ключові, операційні та інтелектуально-педагогічні компетенції (Н. Мурована). Методику формування фахових компетентностей учителя музики дослідники розробляють на основі когнітивного, практично-творчого та ціннісно-орієнтаційного компонентів (М. Михаськова), особистісного, комунікативного й діяльнісного (І. Полубоярина), а комунікативну компетентність цього фахівця трактують як інтегральну єдність мотиваційно-ціннісного, когнітивно-креативного, операційно-діяльнісного, емоційно-вольового й індивідуально-особистісного компонентів (Є. Проворова). Методичну компетентність учителя музики науковці визначають як сформовану систему знань, умінь і практичного досвіду, зумовлену особливостями його індивідуально-психологічних характеристик і спрямовану на реалізацію музично-педагогічної діяльності з одночасною здатністю до самореалізації й постійного самовдосконалення (Н. Цюлюпа).

З урахуванням цих положень дисертантом сформульовано дефініцію оркестрово-методичної компетентності, яку схарактеризовано як інтегративну якість майбутнього вчителя музики, котра, відображуючи його готовність і здатність професійно виконувати функції керівника учнівського музично-інструментального колективу, полягає у володінні особистісними, професійно-педагогічними й функціональними компетенціями.

У третьому розділі - „Зміст і методика роботи майбутнього вчителя музики з учнівськими музично-інструментальними колективами” - висвітлено основні аспекти організаційної, навчально-виховної і репетиційної роботи вчителя музики в учнівських оркестрах та ансамблях.

Визначення основних завдань, принципів організації, змісту діяльності й методів роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами ґрунтувалося на дотриманні концептуальних положень загальної мистецької освіти і програмових вимог з музичного мистецтва для загальноосвітніх навчальних закладів, урахуванні теоретичних і методичних напрацювань науковців, музичних педагогів і керівників дитячих інструментальних колективів, а також на власному досвіді роботи дисертанта з аматорськими учнівськими та навчальними студентськими оркестрами й ансамблями.

На основі цього в розділі визначено зміст і складові методики роботи майбутнього вчителя музики з учнівськими музично-інструментальними колективами, систематизовано і сформульовано основні засади організації та діяльності учнівських музично-інструментальних колективів, до яких віднесено: 1) завдання (дидактичні, розвивальні, виховні), виконання яких сприяє розвитку в учнів музичних здібностей, формуванню інструментально-виконавських умінь, вихованню загальної культури та естетичних смаків; 2) виконавський склад учнівських оркестрів та ансамблів - народно-інструментальних, духових, струнних (камерних, малих симфонічних); 3) етапи організації колективу (набір учасників та комплектування партій, формування інструментарію, обрання активу і т. і.); 4) принципи організації (добровільність, відповідність віковим особливостям учнів, колегіальність, довіра, зацікавленість); 5) методи організації (бесіда, переконання, заохочення, проектування, оцінювання); 6) організаційні форми роботи в оркестрах та ансамблях (індивідуальна, групова, колективна); 7) зміст виховної роботи (дотримання традицій колективу, формування в учасників навичок елементарної і творчої дисципліни, самоврядування, лідерство, роль особистості керівника-диригента у виховному процесі, виховне значення публічних виступів колективу); 8) зміст навчальної роботи (оволодіння виконавською постановкою, формування навичок гри на оркестрових інструментах, засвоєння основ нотної грамоти, формування навичок ансамблевої гри і т. і.); 9) принципи формування репертуару (естетична й художня цінність музичних творів, різноманітність жанрів і тематики, поліфункціональність, доступність, поступовість, зацікавленість); 10) структуру репертуару (твори великої форми, оркестрові п'єси, ансамблеві твори, обробки народної музики, аранжування шкільного пісенного репертуару, фрагменти з музики до мультфільмів і кінофільмів, супроводи до вокально-хорових та інструментальних творів); 11) методи опрацювання керівником репертуару (теоретичний аналіз партитури, читання партитури за фортепіано, адаптація твору засобами аранжування, перекладення, інструментування, диригентський аналіз партитури в жестах, планування репетиційної роботи над твором); 12) етапи репетиційної роботи над оркестровими творами (ознайомлення з творами на загальних репетиціях, індивідуальна робота над партіями, заняття з окремими групами оркестру чи ансамблю, опрацювання оркестрових творів на зведених репетиціях колективу); 13) методику репетиційної роботи над твором (робота над динамічним і ритмічним ансамблем, аплікатурними прийомами та мелодичним строєм в окремих партіях, формування оркестрової звучності, опанування штрихової техніки); 14) форми й методи засвоєння учнями оркестрово-ансамблевого репертуару (читання нот з аркуша, ескізна робота над твором, детальна робота над твором); 15) методи репетиційної роботи (словесний, ілюстративний, словесно-ілюстративний, репродуктивний, продуктивний або творчий, аналіз, синтез, проектування, моделювання, вольова концентрація, взаємонавчання).

У четвертому розділі - „Компетентнісна модель учителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу” - сформульовано вимоги до особистості керівника учнівського музично-інструментального колективу як педагога й диригента, досліджено структуру діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу і на цій основі спроектовано його компетентнісну модель.

Проектування компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу здійснювалося з урахуванням специфіки його професійної діяльності, яка за своєю сутністю, змістом і характером є поліаспектною та поєднує організаційну, педагогічну й музично-виконавську. Тому розроблення вимог до такого фахівця ґрунтувалося на філософських, психологічних, соціолого-педагогічних і мистецтвознавчих дослідженнях, що уможливило виявлення особистісних і професійних якостей сучасного вчителя та специфіки фахової діяльності диригента оркестру.

З цією метою було досліджено: 1) складові діяльності, що їх виокремлюють представники різних галузей науки, - мета, засіб, результат і форма самого процесу діяльності (у філософії); дії та операції, які співвідносяться з потребами, мотивами й цілями (у психології); суб'єкт (з його потребами), мета, засоби реалізації мети й результат діяльності (у педагогіці); 2) структуру фахової діяльності вчителя музики, в якій науковці виділяють конструктивний та організаційний, орієнтаційний, мобілізаційний, інформаційний, комунікативний, інтелектуальний, емоційний, дослідницький і спеціальний музичний компоненти (Л. Арчажникова); 3) вимоги до особистості диригента оркестрового колективу (наявність волі, творчої фантазії, виконавських, педагогічних і організаторських здібностей, ініціативність, наполегливість, дисциплінованість) та специфіку його діяльності (Г. Берліоз, Р. Вагнер, Ф. Вейнгартнер, Л. Гінзбург, М. Канерштейн, М. Колесса, А. Лазер, Г. Макаренко, І. Мусін, Ш. Мюнш, А. Пазовський та інші), які стали підґрунтям для розроблення структури професійної діяльності й компетентнісної моделі вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу.

З'ясовано, що людська діяльність має різні сторони - практичну (об'єктивну, субстанціональну, матеріально-предметну) й теоретичну (оперування ідеальними об'єктами, розкриття їхньої сутності, створення прогностичного образу, ідеальної моделі тощо), а успішність діяльності людини залежить від цільової настанови, здатності до творчості, природних задатків, спеціальних здібностей, таланту й рівня сформованості необхідних для її здійснення знань, навичок, умінь.

З урахуванням основних положень теорії діяльності, особливостей педагогічної, музичної і музично-педагогічної діяльності та специфіки роботи з аматорськими музичними колективами розроблено структуру діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу й окреслено її складові: цілі та завдання, які втілюються в різних видах діяльності (проективно-конструктивній, аналітико-синтетичній, організаційно-педагогічній, концертно-виконавській), реалізуються в конкретних діях і операціях та виявляються у внутрішній і зовнішній формах; засоби і способи досягнення мети діяльності (педагогічна техніка й музично-виконавські дії); результати діяльності (сформованість в учнів морально-духовних якостей, певний рівень розвитку їхніх музичних здібностей та музично-виконавських умінь; динаміка саморозвитку і самовдосконалення особистості керівника, збагачення його власного музично-педагогічного досвіду, ступінь реалізації власного творчого потенціалу).

Структуру діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу визначено як систему дій, спрямованих на предмет діяльності задля досягнення поставлених цілей в певних умовах у процесі творчої взаємодії з колективним суб'єктом (оркестром, ансамблем) засобами педагогічної техніки й музично-виконавських прийомів.

На основі структури діяльності вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу спроектовано компетентнісну модель цього фахівця, яку дефініційовано як: а) комплекс компетенцій, володіння якими дає змогу вчителеві музики на належному рівні здійснювати цей вид професійної діяльності; б) ідеал, на який мають орієнтуватися викладачі у підготовці студентів до роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами; в) взірець, яким учитель музики має керуватися в практичній роботі і який визначатиме програму його подальшого самовдосконалення.

Компетентнісну модель репрезентовано трьома групами компетенцій, володіння якими визначає рівень оркестрово-методичної компетентності вчителя музики.

Особистісні компетенції вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу схарактеризовано як „сплав” природно-психологічних особливостей і набутих у процесі навчання фахово необхідних якостей особистості. До них віднесено: 1) особистісні якості (комунікативність, наполегливість, організованість, вимогливість, доброзичливість, толерантність, емпатійність, артистичність); 2) індивідуальні психологічні особливості (творча уява, експресивність та емоційність, інтуїція, миттєва реакція, воля, сугестивність); 3) здібності (організаторські, комунікативні, конструктивні, музичні, творчі, дидактичні, виховні, дослідницькі); 4) стиль роботи (мажорно-оптимістичний, демократичний, опікунський - в педагогічному спілкуванні; авторитарний - у керуванні процесом виконання оркестрового твору й дотриманні творчого задуму композитора); 5) творчий імідж (зовнішній вигляд, сценічний образ, виконавська манера, стиль спілкування з колегами, стиль спілкування з колективом та окремими його учасниками, володіння комунікативними засобами, методами і прийомами).

Професійно-педагогічні компетенції вчителя музики як керівника учнівського музично-інструментального колективу репрезентовано такими складовими: 1) аксіологічна настанова (позитивне ставлення до професійної діяльності та зацікавленість у її здійсненні; усвідомлення естетичної цінності і виховних функцій музичного мистецтва; орієнтація на ідеальну модель фахівця; єдність інтелектуальної, естетичної і духовної сфер діяльності; сформованість загальної культури; бажання і готовність формувати означені якості у своїх вихованців); 2) фахові знання (філософсько-естетичні, соціолого-педагогічні, психологічні, музикознавчі, методичні, технологічні), необхідні для роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами; 3) спеціальні навички (музично-аналітичні, слухові, інструментальні, диригентські, комплексного виконавства, інструментування, комп'ютерного аранжування та звукозапису, роботи із звукопідсилювальною апаратурою, сценічної діяльності); 4) уміння (організаційні, проективні, конструктивні, педагогічні, музично-виконавські, музично-творчі, аналітичні, дослідницькі); 5) володіння методикою роботи з учнівськими музично-інструментальними колективами (методика організаційної, навчальної, виховної, репетиційної та концертно-виконавської роботи).

До функціональних компетенцій віднесено: 1) досвід роботи з музично-інструментальним колективом (реалізація набутого за час навчання досвіду роботи з оркестрами й ансамблями; застосування навичок самоосвіти й самоорганізації; досвід співпраці в музичному колективі; власна позиція та сформованість власної думки); 2) функціональну спроможність як здатність виконувати функції керівника учнівського музично-інструментального колективу - організаційну, педагогічну, комунікативну, координаційну, інтерпретаційну; 3) володіння різними видами діяльності - проективно-конструктивною, аналітико-синтетичною, організаційно-педагогічною, концертно-виконавською; 4) здатність до рефлексії та самокоригування (самоаналіз, самооцінка, самокоригування керівником колективу власної діяльності; порівняльний аналіз власної діяльності та роботи колег з фаху; оцінювання власної діяльності відповідно до кваліфікаційних вимог); 5) аналіз, оцінювання й коригування дій учасників музично-інструментального колективу (аналіз діяльності окремих учасників колективу та характеру їхньої творчої взаємодії з іншими виконавцями; коригування характеру міжособистісних стосунків у колективі; оцінювання музично-виконавської діяльності учнів).