Тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ

ЛОКШИНА Олена Ігорівна

Київ - 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки НАПН України.

Науковий консультант	доктор педагогічних наук, професор, дійсний член НАПН України САВЧЕНКО Олександра Яківна, Інститут педагогіки НАПН України, головний науковий співробітник лабораторії початкової освіти.
Офіційні опоненти:	доктор педагогічних наук, професор МАТВІЄНКО Ольга Василівна, Київський національний лінгвістичний університет, проректор з наукової роботи;
	доктор педагогічних наук, професор ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна, Державний вищий навчальний заклад “Університет менеджменту освіти” НАПН України, професор кафедри філософії і освіти дорослих;
	доктор педагогічних наук, професор СБРУЄВА Аліна Анатоліївна, Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка, проректор з наукової роботи.

Захист відбудеться 14 квітня 2011 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки НАПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки НАПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

Автореферат розісланий 11 березня 2011 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. В умовах зростання ролі знань та інтенсифікації процесів глобалізації освіта все більше позиціонується міжнародною спільнотою як дієвий інструмент формування особистості, здатної жити в час динамічних змін. Це зумовлює необхідність оновлення усіх ланок освіти, а зміст, як системоутворювальний базис, стає вирішальним фактором реалізації нових запитів та устремлінь.

Модернізація змісту шкільної освіти в зарубіжжі відбувається у контексті розмірковування над актуальними дилемами суспільного розвитку: з одного боку, необхідність покращання якості освітніх послуг для задоволення запитів ринків праці, а з іншого - надання рівного доступу до освіти; забезпечення міжнаціональної злагоди і, в той же час, збереження національної ідентичності.

Глобальний характер проблем зумовлює потребу у спільному пошуку способів їх розв'язування, тому порівняльні дослідження набувають особливої значущості для всіх країн, зокрема й для України. У стратегічному документі - Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) проголошено важливість наукового забезпечення модернізаційних процесів у вітчизняній освіті з позиції відповідності сучасним світовим трансформаціям, акцентовано необхідність прилучення до зарубіжних досягнень в освітній галузі. У цьому контексті аналіз досвіду країн Європейського Союзу в царині змістотворення може стати важливим джерелом ґрунтовного осмислення та творчого використання позитивних ідей, що зумовлюється:

-статусом цього провідного міждержавного утворення, яке визначає стратегію розвитку всього європейського континенту;

-високими навчальними результатами школярів Європейського Союзу, що підтверджує перспективність теоретичних і практичних підходів до добору та конструювання змісту в освітньому просторі держав-членів;

-універсальністю науково-педагогічних здобутків країн Європейського Союзу у галузі шкільної освіти, яка розвивається в спільній системі координат під впливом глобалізаційних викликів.

Вивчення та узагальнення цього досвіду становить цінність для України, яка поставила перед собою завдання інтеграції в європейську спільноту, досягнення її економічних й соціальних параметрів, забезпечення конкурентоспроможності вітчизняного народного господарства та фахівців. Не менш важливим є те, що географічно, історично, культурно та економічно наша країна належить до Європи, а отже підпорядковується загальноєвропейським законам розвитку, що впливають на всі сфери життя суспільства, включно з освітою.

Палітра доробків українських компаративістів, які працюють над аналізом різних аспектів освіти в зарубіжжі, є досить широкою і різноплановою. Проведений аналіз уможливив виокремити дві групи досліджень, в яких тією чи іншою мірою вивчається зміст шкільної освіти. До першої (в якій виділено дві підгрупи) належать праці, де зміст шкільної освіти в зарубіжжі не є безпосереднім предметом аналізу, хоча і досліджується у контексті різновекторного впливу на освітні процеси. Це - праці Н. Абашкіної, М. Авраменко, Г. Бутенко, Т. Десятова, В. Жуковського, Л. Заблоцької, О. Заболотної, О. Кашуби, К. Корсака, Н. Кравець, В. Кудіна, Н. Лавриченко, М. Лещенко, О. Матвієнко, О. Огієнко, А. Сбруєвої, О. Пермякової, Л. Пуховської, Л. Фаннінгер, І. Шимків та інші, які присвячено вивченню таких явищ, як реформи, тенденції розвитку, виховання та соціалізація учнівської молоді, управління навчальним закладом, моніторинг якості освіти, підготовка вчителів, оцінювання навчальних досягнень учнів, початкова, професійно-технічна, неперервна освіта, освіта дорослих.

У роботах О. Бажановської, А. Вільчковської, Л. Волинець, Л. Гульпи, М. Гурій, В. Жуковського, О. Зубченко, Г. Єгорова, О. Кузнецової, Г. Марченко, Б. Мельниченко, О. Мілютіної, О. Овчарук, Г. Погромської, В. Полтавець, Я. Полякової, В. Червонецького та інших компаративістів зміст є складовою аналізу проблем викладання навчальних предметів - мов, географії, історії, суспільствознавства, громадянознавства, екології, інформатики, мистецтва, релігії - в середній школі зарубіжних країн.

До другої групи віднесено дослідження, в яких зміст шкільної освіти в зарубіжжі є безпосереднім предметом наукового пошуку: С. Близнюк (зміст шкільного курсу хімії у Великій Британії); О. Лещинського (зміст шкільного курсу фізики у Великій Британії, Німеччині та США); О. Літвінова (зміст освіти в державних школах США); О. Першукової (зміст соціокультурного компонента навчання іноземних мов у країнах Західної Європи); Р. Сойчук (зміст трудового навчання у Великій Британії); Б. Фуртак (зміст українських та австрійських підручників з математики і фізики для середньої школи). Проте проблема розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу не була предметом системного вивчення. Тому правомірно говорити про серйозні суперечності між:

-потребою України в громадянах, здатних успішно жити, навчатися, ефективно працювати в умовах інформаційного суспільства, та проблемами, які гальмують національну освіту на шляху модернізації у цьому напрямі;

-проголошенням державою необхідності запровадження інноваційних підходів до добору і структурування змісту шкільної освіти та недосконалістю наукового супроводу інтеграції інновацій у національну педагогічну теорію і практику;

-відсутністю в Україні комплексних компаративних досліджень з проблем змісту шкільної освіти в зарубіжжі в цілому, та в межах Європейського Союзу зокрема, і об'єктивною необхідністю осмислення і раціонального застосування напрацювань у цій сфері.

Актуальність проблеми і водночас її нерозробленість зумовили вибір теми нашого дослідження “Тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу”. Під “тенденціями” в контексті сучасних методологічних підходів до порівняльно-педагогічних досліджень розуміємо як спрямованість руху, так і якісні зміни, що відбуваються під час цього руху.

Термін “шкільна освіта”, який використано у дисертації, охоплює три рівні за шкалою Міжнародної стандартної класифікації освіти 1997 р. (МСКО), розробленою ЮНЕСКО та офіційно визнаною світовою педагогічною спільнотою як матриця для порівняння освітніх систем: МСКО 1 (початкова освіта), МСКО 2 (базова освіта) та МСКО 3 (середня освіта).

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до наукової тематики лабораторії порівняльної педагогіки Інституту педагогіки НАПН України “Тенденції розвитку змісту і методів навчання й виховання в зарубіжних країнах” (державний реєстраційний номер 0198U007853). Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки НАПН України (протокол від 1 грудня 2003 р. № 11) і погоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології НАПН України (протокол від 31 жовтня 2006 р. № 8).

Мета дослідження - на основі аналізу соціально-політичного контексту та концептуально-педагогічних засад розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу виявити тенденції цього процесу, окреслити можливості творчого застосування перспективного для України досвіду держав-членів у доборі й структуруванні змісту шкільної освіти.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. Розкрити теоретико-методологічні підходи до розроблення змісту шкільної освіти.

2. Схарактеризувати соціальний контекст розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу.

3. Окреслити політичні орієнтири, що визначають основні напрями трансформацій змісту шкільної освіти в державах-членах.

4. Виявити тенденції розвитку змісту шкільної освіти в цих державах.

5. Обґрунтувати особливості розвитку змісту на різних рівнях шкільної освіти.

6. Встановити ґенезу теоретичних і регулятивних засад змісту шкільної освіти в Україні за роки незалежності.

7. Визначити можливості застосування в національній педагогічній теорії та практиці прогресивного досвіду країн Європейського Союзу з добору та структурування змісту шкільної освіти.

Об'єкт дослідження - системи шкільної освіти в країнах Європейського Союзу.

Предмет дослідження - сутність та динаміка якісних змін, що відбуваються в процесі розвитку змісту шкільної освіти в державах-членах у контексті соціальних, політичних та педагогічних трансформацій.

Хронологічні межі охоплюють останню чверть ХХ - початок ХХІ ст. Нижня хронологічна межа визначається підписанням у Маастрихті Договору про Європейський Союз (1992 р.), який створив правове підґрунтя для розроблення та імплементації цілісної освітньої стратегії. Це надало автору можливість виокремити найбільш суттєві спільні параметри змісту шкільної освіти в державах-членах, сформовані під впливом динамічних доцентрових процесів.

2010 рік, що визначає верхню хронологічну межу дослідження, є роком, який фіналізує Лісабонське десятиліття, а отже є підставою для підсумкового оцінювання досягнень країн Європейського Союзу у царині змісту шкільної освіти.

Водночас, необхідність аналізу комплексу політичних, економічних, соціальних та педагогічних чинників, які вплинули на ґенезу освіти у цих країнах взагалі та змісту освіти зокрема, зумовила дослідження процесів, що стартували після заснування у 1951 р. Європейського об'єднання вугілля і сталі та посилились у 1957 р. з виникненням Європейського економічного співтовариства та Європейського співтовариства з атомної енергії, які разом з Європейським об'єднанням вугілля і сталі утворили у 1967 р. Європейські співтовариства, офіційно перейменовані у 1993 р. в Європейський Союз.

Територіальні межі дослідження. Нашу увагу сфокусовано на інтеграційному утворенні - Європейський Союз, державами-членами якого (на 1 січня 2011 р.) є двадцять сім країн Західної, Північної, Південної та Центральної Європи: Австрія, Бельгія, Болгарія, Греція, Данія, Естонія, Ірландія, Іспанія, Італія, Кіпр, Латвія, Литва, Люксембург, Мальта, Нідерланди, Німеччина, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Словенія, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії, Угорщина, Фінляндія, Франція, Чехія, Швеція.

Концептуальні засади дослідження. В основу дослідження покладено системний, культурологічний та порівняльний підходи до розгляду змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу як соціально-детермінованого, багатовимірного, динамічного педагогічного феномену.

Зміст шкільної освіти ми розглядаємо як відкриту систему. Відкритість уможливлює досягнення рухливої рівноваги змісту за рахунок забезпечення зворотного зв'язку між коротко- і довгостроковими результатами його впливу на учнівську молодь, якість національної освітньої системи, соціально-економічні показники країн Європейського Союзу та між подальшими напрямами його розвитку.

Системний підхід до оцінювання зарубіжного педагогічного досвіду скеровує дослідження в напрямі пізнання змісту шкільної освіти як системи в нерозривній єдності її характеристик, взаємозв'язок яких формує цілісні якості цієї множини. При цьому увага зосереджується на таких параметрах, як структурність у контексті виокремлення внутрішніх взаємодій між елементами системи і функціональність задля розкриття її цілей і функцій.

Культурологічний підхід забезпечує спрямованість на розуміння освітніх традицій в умовах інших культур, цінностей, менталітету.

Порівняльний підхід потребує з'ясування спільностей та розбіжностей феномену змісту шкільної освіти в національних вимірах держав-членів, вивчення причинно-наслідкових зв'язків для пояснення динаміки змін у взаємозалежності з тенденціями розвитку в національній системі освіти, посилення практичного характеру дисертаційного дослідження наданням рекомендацій розробникам освітньої політики для удосконалення вітчизняної освіти.

Визначальними зовнішніми викликами глобального та регіонального вимірів, що впливають на розвиток змісту шкільної освіти в країнах Євросоюзу, ми розглядаємо перехід від індустріального до постіндустріального суспільства, глобалізацію, демографічну кризу, потужну міграцію, різнорівневість економічного розвитку та розбіжності держав-членів у поглядах на певні аспекти функціонування цього міждержавного утворення.

Стратегічні орієнтири розвитку змісту визначаються політикою Європейського Союзу в галузі шкільної освіти, яка на сучасному етапі оперує такими стрижневими ідеями, як ефективність та справедливість, концентруючись на якості, доступності, ціннісних орієнтаціях. Застосування відкритого методу координації, який передбачає посилення впливу Брюсселя на розвиток шкільної освіти в державах-членах встановленням спільних цілей, строків їх досягнення та використанням інструментів для вимірювання здобутих результатів, приводить до поступової уніфікації національних освітніх політик. За таких умов зміст шкільної освіти розвивається в системі спільних координат, на практиці втілюючи гасло Європейського Союзу “єдність у розмаїтті”. Враховуючи це, ми порівнюємо процеси змістотворення в шкільній теорії і практиці країн Союзу на підставі їх спільності. Методологічним інструментом для цього є тенденція, яка визначає основне спрямування і результат дисертації та уможливлює впорядкування неоднозначностей в умовах асинхронності процесів всередині Європейського Союзу, який перманентно поповнюється новими членами з різним рівнем економічного розвитку та відмінностями соціального устрою. Це, попри існування до сьогоднішнього часу розмаїття національних особливостей, забезпечило можливість виокремити те загальне, що існує у змісті шкільної освіти держав-членів, шляхом розв'язання окреслених у дослідженні завдань.

Така позиція дає можливість розглядати зміст шкільної освіти в країнах Союзу з погляду цілісності та інтерпретувати його як дидактичну модель, що визначається вимогами цього міждержавного утворення до рівня та якості підготовки підростаючого покоління до дорослого життя; ґрунтується на спільній концептуальній платформі, основою якої на сучасному етапі є теорія курикулуму; характеризується уніфікованим форматом у вигляді освітнього компетентнісно-базованого стандарту.

До основних детермінант розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу на сучасному етапі відносимо:

-перетворення освіти на провідний інструмент досягнення мети розбудови суспільства знань;

-потребу у підготовці покоління, здатного жити в умовах динамічних змін, успішно реагуючи на нові виклики;

-позиціонування шкільної освіти як базису, де закладаються фундаментальні характеристики особистості, які можуть вдосконалюватися та збагачуватися протягом життя;

-необхідність віднайдення інноваційної формули добору та структурування змісту, яка б надійно забезпечувала формування в школярів комплексу життєво необхідних якостей для їх успішної реалізації в суспільстві.

Повнота розгляду феномену змісту шкільної освіти досягається через його аналіз у контексті історичних, соціальних, економічних трансформацій європейських суспільств та еволюції європейського освітнього простору в період другої половини ХХ - початку ХХІ ст.; звернення до ґенези філософсько-теоретичних засад, що визначають погляди на роль змісту освіти в підготовці молодих громадян до життя, як і принципи його добору та структурування.

Основоположною ідеєю дослідження стало висвітлення сучасних напрямів та сутності розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, що відбувається під впливом ідентичних факторів, крізь призму спільності з метою прогнозної екстраполяції висновків у педагогічне поле України.

Методологічною основою дослідження є комплекс наукових принципів, на основі яких здійснюється вибір сукупності пізнавальних методів дослідження. На філософському рівні робота ґрунтується на:

-загальнофілософських ідеях наукового пізнання, що спрямовують дослідження функціонування європейського освітнього простору в конкретно-історичних соціокультурних умовах буття;

-філософській категорії “розвиток”, що визначає розгляд змісту освіти з позиції незворотної, спрямованої та закономірної зміни у напрямі виникнення нового якісного стану;

-діалектичному підході, що дав можливість розглядати предмет дослідження в постійній динаміці, яка на сучасному етапі характеризується відходом від моделі, де домінує принцип засвоєння систематизованих основ наук, переорієнтацією на формування в молоді здатностей, що відповідають швидкозмінним потребам соціуму;

-постмодерністській методології, що набула значного поширення в країнах Європейського Союзу, вможлививши розгляд предмета дослідження з позицій багатовимірності та дискретності.

Другий рівень склала загальнонаукова методологія. Системний підхід сприяв вивченню змісту як цілісної системи, а синергетичний уможливив його аналіз з погляду самоорганізації структур різної природи, відкритості систем для зовнішнього світу, багатоваріантності збагачення змісту новими характеристиками.

Третій рівень - конкретно-наукову методологію - представлено сукупністю теоретичних методів, які забезпечили набуття наукових знань з теми дослідження.

Теоретичною основою дисертації є:

-філософські ідеї людиноцентризму, які визначають ключові принципи функціонування європейських суспільств; філософські концепції розвитку освіти в умовах загальноцивілізаційних змін сучасності (В. Андрущенко, А. Бенаво, В. Краєвський, В. Кремень, М. Фуллан);

-концептуальні положення методології сучасної педагогічної науки, в яких формулюються засади розуміння сутності педагогічних явищ, методи наукового пізнання (С. Гончаренко, О. Савченко, О. Сухомлинська);

-методологічні положення порівняльної педагогіки, що передбачають дослідження розвитку освітнього феномену в широкому контексті політичних, економічних, соціальних, культурних чинників, у взаємозв'язку та взаємозалежності регіональних та національних тенденцій, наднаціональних детермінант глобалізаційного простору (Дж. Бірідей, М. Брей, А. Василюк, В. Вульфсон, І. Кендел, К. Корсак, Н. Лавриченко, З. Малькова, О. Матвієнко, Г. Ноа, О. Огієнко, Л. Пісарєва, Л. Пуховська, А. Сбруєва, Б. Холмс);

-концепції інноваційних трансформацій змісту освіти на засадах компетентнісного, особистістно-орієнтованого, розвивального, історико-генетичного та інших методологічних підходів (Л. Березівська, І. Бех, Н. Бібік, С. Браславскі, Н. Дічек, В. Луговий, О. Ляшенко, О. Пометун, О. Савченко, Л. Стенхаус, Р. Тайлер, А. Хуторський).

Для досягнення поставлених завдань у ході дослідження застосовувався комплекс взаємопов'язаних та взаємодоповнювальних методів дослідження, а саме:

-порівняльно-історичний метод, який дав змогу виявити загальне й особливе у розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, дослідити еволюцію змісту в процесі аналізу його сутнісних характеристик;

-порівняльно-типологічний метод як інструмент пояснення тотожності процесів і явищ у різних державах-членах у подібних умовах їх розвитку (трансформація змісту на компетентнісні засади);

-порівняльно-зіставний метод, який застосовувався для виявлення природи різнорідних об'єктів (стандарти змісту в різних країнах Європейського Союзу);

-метод базових понять, що передбачав формування базової змісто-орієнтованої вибірки з загальної сукупності понять, що складають поняттєво-категорійне поле шкільної освіти;

-метод класифікації, який застосовувався для систематизації об'єктів, що перебували в полі дослідження, у класифікаційні угруповання відповідно до встановлених ознак їх схожості (стандарти, ключові компетентності, цілі освіти);

-метод кластерного аналізу, що використовувався для розглядання змісту шкільної освіти в країнах, які об'єднувались у формат кластерів за політичною (Європейський Союз), географічною (регіони Західної, Північної, Південної та Центральної Європи), економічною (країни з розвинутою ринковою економікою, країни з перехідною економікою) ознаками;

-метод укрупнення, який уможливив збільшення інформаційного навантаження на одиницю змісту як категорію, спільну для шкільної освіти усіх країн Європейського Союзу, для глибшого її аналізу.

Джерельну базу дослідження становлять:

-офіційні документи Європейського Союзу, що визначають загальні принципи його функціонування, передусім Маастрихтська угода (Договір про утворення Європейського Союзу) від 7 лютого 1992 р., Резолюція спеціального засідання Європейської Ради в Лісабоні 23-24 березня 2000 р. та інші базові правові акти;

-офіційні документи Європейського Союзу щодо стратегії розвитку освіти: резолюції, рекомендації, доповіді та програми Європейської Ради, Європейської комісії, Європейського Парламенту, зокрема: доповіді Європейської комісії “Якість шкільної освіти - шістнадцять індикаторів якості” (2000) та “Конкретні майбутні завдання з освіти та систем навчання” (2001); рекомендації Європейського Парламенту та Європейської Ради “Ключові компетентності для навчання протягом життя” (2006) і “Європейська рамка кваліфікацій для навчання протягом життя” (2008);

-офіційні національні документи у сфері освіти держав-членів, у тому числі закони про освіту; нормативні документи урядів та органів регіональної влади; доповіді про розвиток національної освіти; національні програми розвитку освіти тощо;

-інформаційно-аналітичні матеріали міжнародних і національних інституцій з питань організації і реформування освіти та оптимізації змісту в рамках Євросоюзу (зокрема, International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA; UNESCO International Bureau of Education; International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive - INCA; European Institute for Comparative Cultural Research - ERICarts; Network on Education Systems and Policies in Europe - EURYDICE; Central Institute for Test Development - CITO (Нідерланди); Institute for Curriculum Development - SLO (Нідерланди); National Foundation for Educational Research (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії); Netherlands Centre of Curriculum Studies - NECCS (Нідерланди), Qualifications and Curriculum Authority - QCA (Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії);

-ресурси електронної бібліотеки Ebrary, яка відтворює книги всесвітньо відомих академічних видавництв Cambridge University Press, John Wiley & Sons, McGraw-Hill, Palgrave Macmillan, Routledge та ін.;

-статистичні дані, які відображають основні показники стану й тенденцій розвитку освіти в країнах Європейського Союзу, вміщені в збірниках Key Data on Education in Europe; Key Data on Information and Communication Technologies in Schools in Europe; Key Data on Teaching Languages at School in Europe; Education at Glance; World Report on Education; Education for All Global Monitoring Report;

-дослідження в галузі філософії й теорії освіти (Г. Авенаріус, А. Бенаво, Б. Бернстайн, В. Блюм, О. Брісеід, Г. Вайдеану, Ф. Ваніскотт, Л. Вьоссманн, Б. Даль, Дж. Дьюї, А. Економоу, М. Епл, Б. Зюмек, Д. Каллен, Ф. Кейо, Е. Кліме, Дж. Ле Мете, Ш. О'Доннелл, І. Оомен-Вельке, В-Цз. Пенг, У. Пайнер, П. Радо, Ф. Рамірез, М. Ранкурель, Ш. Рассех, І. Ратінен, Р. Риба, Ф. Ставрула, В. Туласєвіч, М. Фуллан, П. Хейджер, В. Хутмахер, Г. Швердт, М. Шльоттер, М. Шуайб, М. Янг та ін.);

-дослідження в галузі методології порівняльної педагогіки (Р. Арноув, Дж. Бірідей, М. Брей, Б. Джонстоун, М. Екстейн, Е. Карін, Г. Келлі, Д. Маттеоу, В. Міттер, Г. Ноа, В. Раст, С. Уолхантер, Д. Філліпс);

-дослідження в галузі теорії змісту освіти (А. Бестор, Л. Бігар-Горнстейн, Е. Блит, Б. Блум, Т. Боланд, С. Браславскі, Я. ван ден Аккер, Г. Вайнер, М. Вайнер, Ф. Вернуіж, Д. Гемільтон, А. Глетгорн, Р.-Ф. Готьє, Дж. Гудленд, А. Гудсан, В. Гуцу, Дж. Джингелл, В. Келлі, Дж. Кемплінг, Д. Кіралі, Д. Коулбі, А. Крішан, Дж. Кулаген, Ч. Купісевич, Дж. Ласонен, А. Леві, Дж. Лечерт, А. Найтінгейл, М. Ніері, А. Орнстейн, А. Росс, Ж.-К. Пассерон, Р. Пітерс, Н. Послтвейт, П. Сальберг, Н. Севвідс, М.К. Сміт, Л. Стенхаус, Г. Таба, Р. Тайлер, К. Уінч, Д. Уокер, Ф. Фенікс, М. Фольман, Ф. Ханкінс, Д. Харгрівс, П. Хьорст, Дж. Шваб та ін.);

-дослідження з питань оцінювання та моніторингу засвоєння учнями змісту шкільної освіти (Л. Аллал, Б. Белл, К.Е. Бібі, П. Блек, В. Гріні, Н. Гронлунд, П. Ерайзен, Ж.-П. Каверні, Т. Келлаган, Дж. Ківз, Б. Коуві, Л. Лопес, Дж. Мадаус, Е. Нітко, Ж. Нуазе, Дж. Пеллегріно, Ф. Перрену, Дж. Поуфан, М. Скрайвен, А. Тайджнман, Д. Уїльям);

-реферативні та енциклопедичні видання (European Education Thesaurus, 1998; European Glossary on Education Online; Thesaurus for Education Systems in Europe, 2006; UNESCO Education Thesaurus, 2007; Encyclopedia Britannica Online; Encyclopedia of Educational Research, 1992; Historical Encyclopedia of School Psychology, 1996; General Multilingual Environmental Thesaurus Online - GEMET; International Encyclopedia of Education, 1994; Енциклопедія освіти, гол. ред. В.Г. Кремень, 2008; Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада, 2003; Педагогічний словник за ред. С.У. Гончаренка, 2001; тлумачні словники англійської, французької, німецької, італійської мов);

-матеріали вітчизняної та зарубіжної науково-педагогічної періодики (“Педагогіка і психологія”; “Порівняльно-педагогічні студії”; “Рідна школа”; “Шлях освіти”; “Народное образование”; “Педагогика”; “Стандарты и мониторинг в образовании”; “Assessment in Education”; “Comparative Education Review”; “Curriculum Studies”; “Education Journal”; “Educational Leadership”; “Educational Measurement”; “European Educational Research Journal”; “Mesure et evaluation en education”; “Phi Delta Kappan”; “Research in Comparative and International Education” та ін.).

Організація дослідження. Дослідження проводилося впродовж 1999-2010 рр. і охоплювало три етапи науково-педагогічного пошуку:

1) аналітико-пошуковий (1999-2003) - вивчалася ґенеза змісту освіти в контексті розвитку шкільної освіти в країнах Європейського Союзу; аналізувалася педагогічна, філософська, соціологічна зарубіжна та вітчизняна наукова література, нормативно-правові документи; формувалася джерельна база дослідження; теоретично обґрунтовувалися проблема дослідження, методологічні засади; розроблялись науковий апарат та програма дослідження;

2) науково-емпіричний (2003-2008) - досліджувались джерела; аналізувався зміст шкільної освіти в усіх його ракурсах, на всіх рівнях шкільної освіти; здійснювався порівняльно-історичний, порівняльно-типологічний та порівняльно-зіставний аналіз основних ідей, концепцій, досвіду держав-членів; аналізувалися концептуальні засади змісту освіти в зарубіжному просторі;

3) систематизувально-узагальнювальний (2008-2010) - виявлялися спільні та відмінні особливості добору та структурування змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, тенденції і закономірності розвитку, перспективи творчого застосування досвіду цих країн у шкільництві України; узагальнювались і впроваджувались результати дослідження у вітчизняну педагогічну теорію і практику, оформлялися тексти монографії і дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягають у тому, що вперше у порівняльно-педагогічному аспекті на методологічному, теоретичному і прикладному рівнях:

-досліджено феномен змісту шкільної освіти у сукупності його спільних характеристик в освітньому просторі Європейського Союзу; доведено його соціальну детермінованість, багатовимірність та динамічність; схарактеризовано напрями і сутність його розвитку у форматі загальних та рівневих тенденцій;

-розкрито ґенезу цілей шкільної освіти країн Європейського Союзу; визначено особливості добору та конструювання змісту на різних рівнях шкільної освіти; схарактеризовано освітні стандарти шкільної освіти держав-членів; з'ясовано концептуальні засади компетентностей у зарубіжній педагогіці; схарактеризовано модель європейського виміру освіти Європейського Союзу; визначено спільності та відмінності в організації оцінювання засвоєння учнями змісту на національному та міждержавному рівнях;

-виявлено виклики, що визначають характер розвитку шкільної освіти в Європейському Союзі, та розкрито динаміку цього розвитку; визначено особливості освітньої політики Європейського Союзу в галузі шкільної освіти та ступінь і технології впливу Брюсселя на зміст шкільної освіти в державах-членах;

-обґрунтовано концептуальні засади змістотворення в освітньому просторі Європейського Союзу; розкрито роль теорії курикулуму в педагогічній теорії і практиці держав-членів;

-виокремлено перспективний для національної освіти досвід цих країн з модернізації змісту. .

У дослідженні удосконалено:

-знання про тенденцію як категорію порівняльної педагогіки;

-періодизацію розвитку порівняльної педагогіки у світовому освітньому просторі;

-періодизацію розвитку шкільної освіти в Європі (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.);

-періодизацію розвитку стандартів у європейській шкільній освіті;

-періодизацію становлення “компетентнісної” ідеї в освіті зарубіжжя;

-періодизацію запровадження європейського виміру в освіті Європейського Союзу;

-класифікацію підходів до реалізації компетентнісної ідеї у змісті шкільної освіти в країнах Європейського Союзу.

Дістали подальший розвиток:

-поняттєво-категорійний апарат (зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, політика Європейського Союзу в галузі шкільної освіти, курикулум, ефективність і справедливість в освіті, національне оцінювання навчальних досягнень учнів, освітній стандарт, стандарт досягнень, стандарт змісту, стандарт можливості для навчання, компетентність);

-характеристика та систематизація досліджень зарубіжних, радянських, українських та російських педагогів-компаративістів з методології порівняльної педагогіки;

-характеристика та систематизація досліджень українських педагогів-компаративістів з проблеми змісту шкільної освіти в зарубіжжі;

-характеристика та систематизація досліджень українських педагогів з проблеми змісту освіти у вітчизняній школі;

-характеристика та систематизація досліджень зарубіжних науковців з проблеми змісту шкільної освіти та курикулуму;

-характеристика і систематизація міжнародних порівняльних досліджень, в яких беруть участь держави-члени.

До наукового обігу введено нові факти, ідеї і підходи стосовно змісту шкільної освіти, стандартів освіти, компетентностей, оцінювання і моніторингу навчальних досягнень учнів у країнах Європейського Союзу.

Практичне значення одержаних результатів полягає у наданні рекомендацій щодо оптимізації розвитку змісту шкільної освіти в Україні з урахуванням досвіду країн Європейського Союзу. Теоретичні результати дослідження стануть у пригоді в подальшому розробленні методологічних засад національної порівняльної педагогіки, спеціальних курсів, програм і створенні підручників з порівняльної педагогіки для вищих навчальних закладів України та в системі післядипломної освіти. Висвітлені в дослідженні практичні здобутки країн Європейського Союзу в царині добору, структурування і трансляції змісту шкільної освіти можуть використовуватись для формування національної освітньої політики, розроблення освітніх стандартів, навчальних програм, підручників і посібників для середніх загальноосвітніх навчальних закладів в Україні.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено при розробленні нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2785); Національної рамки кваліфікацій (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2784); Національного освітнього глосарія (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2783) .

Особистий внесок здобувача:

-у навчальному посібнику “Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи” (2004), написаному у співавторстві з І. Булах, Л. Гриневич, І. Іванюк, Т. Лукіною, О. Ляшенком, О. Овчарук, полягає у визначенні та обґрунтуванні етапів розвитку моніторингу якості освіти у світовому вимірі в авторському розділі “Становлення та розвиток моніторингу якості освіти: світовий вимір”, а також у загальній науковій редакції зазначеного навчального посібника;

-у колективній монографії “Competency-Based Approach in Modern Education: World Experience and Ukrainian Prospects: Educational Policy Series” (2005), написаній у співавторстві з Н. Бібік, Л. Ващенко, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачевою, полягає в обґрунтуванні інновацій у царині моніторингу набуття школярами країн Європи ключових компетентностей в авторському розділі “Monitoring of the Levels of Competencies Mastering: Innovational Approaches”;

-у навчальній програмі (для спеціалістів, магістрів) дисципліни “Порівняльна педагогіка” (2005), розробленій у співавторстві з В. Бєдною, полягає у підготовці пояснювальної записки, розробленні навчально-тематичного плану вивчення дисципліни “Порівняльна педагогіка”, тем 1-7, укладанні списку рекомендованої літератури;

-у колективній монографії “Старша школа зарубіжжя: організація та зміст освіти” (2006), написаній у співавторстві з Г. Єгоровим, М. Красовицьким, В. Мадзігоном, Б. Мельниченком, полягає у виявленні тенденцій розвитку змісту та організації навчання у старшій школі країн Європи в авторському розділі “Старша школа в країнах Європи: тенденції розвитку змісту та організації навчання”, обґрунтуванні підходів до оцінювання навчальних досягнень учнівської молоді в авторському розділі “Контроль та оцінювання навчальних досягнень шкільної молоді: сучасні підходи”, розкритті особливостей організації навчального процесу та структурування змісту освіти у старшій школі Сполученого Королівства Великої Британії та Північної Ірландії в авторському розділі “Велика Британія: освіта для молоді ХХІ століття”, введенні нових термінів і понять до обігу в українській педагогічній науці в авторському розділі “Глосарій термінів і понять”, а також у загальній науковій редакції зазначеного монографічного дослідження;

-у розділі 2.2.1 “Модернізація змісту загальної середньої освіти” “Білої книги національної освіти України” (2010), написаному в співавторстві з О. Савченко, полягає в обґрунтуванні концептуальних засад модернізації змісту середньої освіти в європейському освітньому вимірі.

Вірогідність наукових результатів і висновків дослідження забезпечується: теоретичним і методологічним обґрунтуванням його вихідних положень на основі сучасних наукових підходів; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; системним аналізом широкої джерельної бази (законодавчих і нормативних документів, статистичних, інформаційних та аналітичних матеріалів, теоретичних праць тощо), безпосередньою співпрацею з зарубіжними педагогами і вченими, відвідуванням закладів освіти в країнах Європи; апробацією матеріалів дисертації у виступах на міжнародних науково-практичних конференціях, семінарах, круглих столах, на лекціях для вчителів, аспірантів, студентів, а також позитивними результатами впровадження рекомендацій автора в Україні.

Апробація результатів дисертації. Основні результати дослідження висвітлювалися у виступах на міжнародних і всеукраїнських конференціях і семінарах, а саме: Міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток освіти в поліетнічних регіонах” (Ялта, 2005); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України” (Ялта, 2006); IV Міжнародній науково-практичній конференції “Инновационные технологии в образовании” (Алушта, 2007); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Виклик для України: розробка рамкових основ змісту (національного курикулуму) загальної середньої освіти для ХХІ століття” (Київ, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції “Компетентнісно орієнтована освіта: досвід, проблеми, перспективи” (Донецьк, 2008); Всеукраїнській науково-пошуковій конференції “Теорія і практика розвитку ключових компетенцій учнів 12-річної школи” (Київ, 2008); Міжнародній науково-практичній конференції під патронатом ЮНЕСКО “Проблеми освіти у Польщі та в Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції” (Київ - Житомир, 2009); ІІ Всеукраїнському науково-методологічному семінарі “Розвиток порівняльної педагогіки в Україні: стан, проблеми і перспективи” (Умань, 2009); Міжнародній науково-практичній конференції “Розбудова освіти для суспільства знань: мова, полікультурність, особистість” (Умань, 2010); Всеукраїнському методологічному семінарі “Актуальні проблеми вітчизняної порівняльної педагогіки за умов євроінтеграційних процесів” (Ніжин, 2010); на звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки НАПН України (Київ, 2006, 2008, 2009, 2010).

Результати дисертаційного дослідження обговорювалися та були схвально оцінені на засіданнях лабораторії порівняльної педагогіки та на засіданнях ученої ради Інституту педагогіки НАПН України. Апробація результатів дослідження здійснювалася також у процесі розроблення навчальної програми спецкурсу “Порівняльна педагогіка” (для спеціалістів, магістрів); участі у розробленні нової редакції Державного стандарту початкової загальної освіти (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2785); Національної рамки кваліфікацій (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2784); Національного освітнього глосарія (довідка МОН України про впровадження від 7.11.2010 р. № 2/2-13-2783).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 53 наукових працях (з них 48 - одноосібні), серед яких: 3 монографії (з них 1 - одноосібна), навчальний посібник, навчальна програма, брошура, 23 статті у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, 16 наукових статей, 8 тез доповідей у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Кандидатську дисертацію на тему “Общественное дошкольное воспитание в Великобритании на современном этапе” захищено в 1992 р. за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки в Інституті педагогіки НАПН України, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувались.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків, оформлених окремою книгою. Повний обсяг дисертації - 551 сторінки (371 сторінка - основний текст). Список використаних джерел - 813 назв (з них 540 - іноземними мовами) на 94 сторінках. Основний текст дисертації містить 52 таблиці, 6 рисунків. Робота має 6 додатків (на 86 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовано його мету, об'єкт, предмет і завдання, визначено хронологічні та територіальні межі, аргументовано концептуальні засади, методологічну і теоретичну основи, методи дослідження, подано джерельну базу роботи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, визначено зв'язок з науковою темою Інституту педагогіки НАПН України, викладено вірогідність наукових результатів та висновків дослідження, представлено стан апробації та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі - “Теоретико-методологічні засади змісту шкільної освіти” - визначено ґенезу методологічних засад порівняльної педагогіки, значення категорії “тенденція” з погляду сучасної педагогічної компаративістики, досліджено внесок українських компаративістів у розробку феномену “зміст шкільної освіти” в зарубіжжі, розкрито концептуальні ідеї дослідження змісту зарубіжними вченими, запропоновано авторське розуміння феномену “зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу”.

Порівняльна педагогіка, активно розвиваючись під впливом факторів різної природи, збагачується новими характеристиками. Спираючись на періодизації розвитку порівняльної педагогіки, що розроблені зарубіжними (Дж. Бірідеєм, Г. Ноа та М. Екстейном, А. Новоа), радянськими (Б. Вульфсоном, З. Мальковою) та українськими (А. Сбруєвою) компаративістами, охарактеризовано розвиток порівняльної педагогіки з позиції авторського бачення трансформації її методологічних засад під впливом глобалізації та постмодернізму, у зв'язку з чим обґрунтовано окремий період - “полівимірний”, який припадає на ХХІ ст. У цей час формується нове середовище для порівняльно-педагогічних досліджень, в якому оновлюються існуючі та з'являються нові напрями і методи світової компаративістики. Зокрема модифікується традиційна формула порівняння “система освіти - система освіти” у напрямі застосовування регіональних порівнянь; набувають значущості крос-національні порівняльні дослідження; крім горизонтальних (міжнаціональних) характеристик аналізуються вертикальні (наднаціональні) уніфікатори для виявлення спільностей; посилюється практико-зорієнтованість порівняльно-педагогічних розвідок через імператив надання рекомендацій розробникам освітньої політики для удосконалення національної освіти; оптимізуються функції порівняльної педагогіки - описова, порівняльна та прогностична.

Розкрито, що прогностична функція в сучасному її трактуванні передбачає виявлення тенденцій розвитку під впливом внутрішніх і зовнішніх чинників, що детермінують його напрям. Трансформується і саме розуміння тенденцій, які трактуються не лише з позиції виявлення напряму розвитку, а й у контексті сутності якісних змін, що відбуваються в процесі цього розвитку.

Доведено, що зміст освіти є базовою категорією для науково-педагогічних досліджень у світовому освітньому просторі, результатом яких є низка теорій, зокрема такі всесвітньо відомі, як теорія дидактичного матеріалізму, теорія дидактичного формалізму, теорія прагматизму. Ці та інші теорії (екземпляризму, структуралізму, операціональної структуризації, проблемно-комплексна, функціонального матеріалізму, парадигмальної освіти, категоріальної освіти) визначали підходи до добору й структурування змісту шкільної освіти в окремі періоди історичного розвитку освіти в державах-членах .

Уніфікація, яка спостерігається в суспільно-економічному житті Європейського Союзу, зумовлює зближення концептуальних поглядів на сутнісні характеристики змісту шкільної освіти внаслідок віднайдення універсальної ідеї, на яку перетворюється англо-американська теорія курикулуму. Алгоритм трансляції молоді суспільного досвіду, закладений у курикулумі, розглядається державами-членами як найефективніший для формування в неї комплексу характеристик, необхідних для сучасного життя, а формат, в який цей досвід структуровано, - як найбільш адекватний для досягнення цієї мети.

На сучасному етапі у шкільній освіті країн Європейського Союзу набуває поширення модель “курикулум на базі стандартів”, яка поціновується за вимірювальні критерії, що надають уповноваженим структурам і громадськості інформацію про ступінь реалізації очікувань суспільства від освіти, а молоді - впевненість у застосуванні здобутих знань.

Результатом аналізу концептуальних ідей розвитку змісту з опертям на методологічні та теоретичні основи дисертаційного дослідження, стало формулювання авторського розуміння феномену “зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу”, який у широкому сенсі розглядається як педагогічно адаптовані вимоги держав-членів до підготовки підростаючого покоління до дорослого життя. Ці вимоги структуруються у вигляді дидактичної моделі, характеристики якої визначаються панівними в суспільствах ідеологічними принципами, педагогічною теорією і практикою в межах координат, визначених Брюсселем. Дидактична модель змісту охоплює компетентнісно-базований освітній стандарт, навчальні плани, програми і підручники відповідно до цілей освіти і вимог до підготовки учнів на кожному освітньому рівні.

У другому розділі дисертації - “Соціально-педагогічна детермінованість розвитку змісту шкільної освіти країн Європейського Союзу” - проаналізовано соціальний контекст розвитку змісту як системоутворювального компонента шкільної освіти в державах-членах, охарактеризовано політичні орієнтири Брюсселя, що визначають основні напрями трансформацій змісту на рівні шкільної освіти.

Встановлено, що шкільна освіта країн Євросоюзу зразка ХХІ ст. є продуктом тривалого історичного розвитку, який відбувався під впливом економічних, соціальних, політичних, релігійних, культурних та інших чинників. Попри те, що від заснування в 1951 р. Європейського об'єднання вугілля і сталі та до створення у 1992 р. Європейського Союзу освіта не входила до кола безпосередніх інтересів цього міждержавного утворення, залишаючись прерогативою держав-членів, протягом зазначеного часового проміжку в умовах багатовекторної інтеграції відбувалося закладення базових принципів функціонування спільного освітнього простору.

Так, соціально-економічні потреби повоєнних західноєвропейських суспільств вже не могла задовольняти наявна шкільна освіта - хоча де-юре у більшості країн на той час національні освітні системи функціонували для всіх громадян, де-факто освіта залишалася селективною, зберігаючи соціальну нерівність та жорстку класову структуру. Виявлено, що ключовим гаслом трансформацій освітньої сфери в країнах Західної Європи протягом 50-80-х років ХХ ст. стало “розширення доступу до освіти”, яке ґрунтувалося на усвідомленні потреби об'єктивного розподілення суспільних благ або, принаймні, більш справедливого доступу до них. Практичними кроками в цьому напрямі передовсім були: збільшення капіталовкладень в освіту, подовження тривалості обов'язкової освіти, деелітаризація середніх загальноосвітніх закладів і залучення дівчат до навчання в них. Універсалізація шкільної освіти потребувала масштабних структурних і змістових трансформацій. Останні передбачали надання усім учням базової середньої освіти на основі спільного змісту.

Починаючи з 80-х років ХХ ст., розвиток шкільної освіти в країнах Європейського Союзу визначала ідея підвищення якості. Зміст освіти в умовах відсутності кардинальних структурних трансформацій перетворюється на головний інструмент освітніх реформ. Запроваджуються національні стандарти освіти, які встановлюють параметри її забезпечення для всього населення відповідного віку, та валідні технології оцінювання засвоєння змісту. Водночас оптимізується освітній менеджмент, активізується рух у напрямі підвищення якості роботи вчителів, розбудовуються системи моніторингу якості освіти.

Виклики ХХІ ст. окреслюють нові завдання для шкільної освіти. З'ясовано, що в новому столітті розвиток шкільної освіти в країнах міждержавного утворення визначається ідеями ефективності, яка трактується як співвіднесення результату певного процесу з вкладеними в нього зусиллями, та справедливості як міри, відповідно до якої індивідууми можуть користуватися можливостями, що надає система освіти та професійної підготовки у форматах доступу, ставлення і результатів. Ефективність і справедливість досягаються забезпеченням умов для здобування дедалі більшою кількістю учнів повної середньої освіти, ліквідацією ранньої профілізації за рахунок перенесення її початку на рівень старшої середньої школи; інтенсифікацією децентралізації; запровадженням системи підзвітності, що складається з компонента зовнішніх випускних іспитів та внутрішнього оцінювання роботи шкіл; підвищенням рівня педагогічної освіти, а саме: поліпшенням якості викладання, набуттям вчителями передового досвіду, посиленням їхньої мотивації до роботи.

Починаючи з 2000 р. уніфікація шкільної освіти держав-членів зумовлюється політичними орієнтирами Брюсселя, що мають характер цілеспрямованої діяльності, здійснюваної через відкритий метод координації. Зазначений метод є новою формою політичного управління в інституційній системі Європейського Союзу. В освіті він передбачає використання так званих м'яких механізмів: рекомендацій, віх, індикаторів, порівняння та оцінювання досягнень, поширення “успішних практик”.

З'ясовано, що педагогічною технологією модернізації змісту освіти є визначення рівня його засвоєння школярами у формі діагностичного зовнішнього стандартизованого оцінювання, яке в країнах Європейського Союзу проводиться на державному і міждержавному рівнях. Очевидним для цих країн сьогодні є те, що оцінювання має насамперед виконувати функції розкриття потенціалу молодої особистості, розвитку її мотивації до досягнення успіху, кар'єрного зростання. Не менш важливим для держав-членів є визначення рівня опанування учнями змісту освіти для вимірювання його ефективності в контексті забезпечення її якості.

Національне оцінювання навчальних досягнень учнів спрямовується на з'ясування досягнень школярів в опануванні змісту з метою оцінювання рівня якості системи освіти на прикладі учнів конкретного віку або класу. Спільним для держав-членів є законодавче регулювання його проведення, яке визначає: обов'язковість/необов'язковість для всіх учнів; рівні/частота/дати проведення; навчальні предмети, з яких оцінюються учні; відбір для оцінювання ідентичних предметів/предметних галузей: державної мови і математики, часто іноземної мови, предметів природознавчої та суспільствознавчої галузей.