Професійно-педагогічна підготовка фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА ФАХІВЦІВ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УНІВЕРСИТЕТАХ ШВЕЦІЇ

КАРПЕНКО Наталія Михайлівна

УДК 378.4:373.2](485)

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ніжинському державному університеті

імені Миколи Гоголя, Міністерство освіти і науки України, м. Ніжин.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Лещенко Марія Петрівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Кудикіна Надія Василівна,

Київський університет імені Бориса Грінченка, завідувач кафедри методики і технологій

дошкільної освіти;

кандидат педагогічних наук

Давидова Валентина Дмитрівна,

відокремлений структурний підрозділ

Національного університету біоресурсів і

природокористування України

«Бахчисарайський будівельний технікум»,

викладач-методист.

Захист відбудеться 17 червня 2010 р. о 14 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.133.01 в Київському університеті імені Бориса Грінченка за адресою: 04053, м. Київ, вул. Воровського, 18/2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Київського університету імені Бориса Грінченка за адресою: 04212, м. Київ, вул. Тимошенка, 13/б.

Автореферат розісланий ____ травня 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради М. В. Сорока

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Необхідність успішної реалізації суттєвих соціально-економічних, культурних і технологічних трансформацій, що відбуваються у суспільстві, актуалізує проблему модернізації усієї системи освіти як провідного чинника розвитку будь-якої країни. За документами міжнародних організацій (Європейської асоціації педагогічної освіти, Організації економічного співробітництва та розвитку, ЮНЕСКО) розв'язання цього складного завдання повною мірою залежить від особистості педагога. Згідно з Законами України „Про освіту” (1996), „Про дошкільну освіту” (2001), Державною програмою „Вчитель” (2002), Національною доктриною розвитку освіти (2002), Концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004) сучасна система освіти потребує фахівця інноваційного типу, здатного до постійної самоосвіти та професійного самовдосконалення, спроможного реалізувати освітні стандарти, впроваджувати новітні педагогічні технології. Нові вимоги до професійної компетентності педагогічних кадрів зумовлюють пошук основних механізмів підвищення ефективності їх фахової підготовки.

Особливе місце у системі педагогічної освіти належить професійній підготовці педагогів-дошкільників. Дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців переконливо доводять, що якість дошкільної освіти впливає на розумовий, соціальний та емоційний розвиток дитини і є запорукою її успіху в подальшому житті. Отже, пріоритетним завданням державної політики України має бути якісне оновлення професійно-педагогічної підготовки вихователів дошкільних закладів, яке має здійснюватися двома головними напрямами: організаційною перебудовою системи професійної освіти, а також удосконаленням змісту, організаційних форм і методів навчання.

Одним із шляхів розв'язання зазначеної проблеми в умовах інтеграції України до світового та загальноєвропейського освітнього простору є ґрунтовний аналіз, всебічне осмислення та належна оцінка світової педагогічної думки. У цьому контексті особливий інтерес становить досвід Швеції, яка, за висновком Організації економічного співробітництва та розвитку, є лідером у галузі дошкільної освіти. Результати нашого дослідження доводять, що значні досягнення у вихованні та навчанні дітей дошкільного віку зумовлені достатньою фінансовою підтримкою з боку держави (Швеція займає друге місце в світі щодо частки асигнувань на дошкільну освіту (1,7 % ВНП), поступаючись лише Данії (2 % ВНП), та залишивши позаду такі розвинені країни, як Австралію, Велику Британію, Канаду, Німеччину, США), наявністю вагомих здобутків у педагогічній науці та якісною роботою висококваліфікованого кадрового потенціалу, що забезпечується належною базовою професійною підготовкою та післядипломною освітою.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що проблеми розвитку професійно-педагогічної освіти вчителів за кордоном традиційно перебувають у полі зору українських учених-компаративістів. Ґрунтовно досліджувалися теорія та практика професійної підготовки педагогічних працівників Великої Британії (Н. М. Авшенюк, В. М. Базуріна, Ю. В. Кіщенко, А. В. Парінов, Н. П. Яцишин), Греції (Ю. М. Короткова), Мексики (О. А. Жижко), Німеччини (Н. В. Козак, А. І. Турчин), Норвегії (В. І. Семілетко), Польщі (А. В. Василюк), США (А. А. Лещенко, М. В. Нагач, Т. Г. Чувакова), Франції (О. В. Голотюк), Японії (О. Ю. Озерська).

Досягнення системи освіти Швеції теж привертають увагу багатьох українських і зарубіжних науковців. Значний інтерес становлять праці, в яких досліджено специфіку шкільної освіти (Р. В. Ніфарін, І. Р. Луговська), стан доуніверситетської професійної підготовки (Е. Е. Ісмаїлов), проблеми вищої школи (Ю. С. Дєрябін), різноманітні аспекти освіти дорослих (В. Д. Давидова, Т. П. Зотова, О. І. Огієнко).

Важливими для нашої дисертації є дослідження вітчизняних учених з проблем дошкільної педагогічної освіти. Питання ґенези професійної підготовки педагогічних кадрів дошкільного фаху в Україні вивчали М. К. Козій, К. І. Лисяк, Т. Б. Слободянюк, І. Г. Улюкаєва; шляхи удосконалення професійно-педагогічної дошкільної освіти розглядали В. Є. Бенера, К. І. Волинець, Л. Л. Галаманжук, Н. М. Голота, Н. Г. Грама, Н. Л. Ємельянова, Н. В. Ковалевська, Н. О. Ковальова, О. Г. Кучерявий, М. В. Лазарева, Н. В. Левінець, Н. В. Лисенко, Л. А. Машкіна, М. Л. Машовець, В. В. Нестеренко, С. А. Петренко, Г. О. Підкурганна, Л. С. Плетеницька, Н. О. Сайко, Т. Т. Танько, І. В. Шевченко та ін. Значний інтерес у контексті нашого дослідження становить дисертаційна робота О. І. Локшиної, присвячена питанням суспільної дошкільної освіти у Великобританії. Особливості професійної підготовки працівників дошкільних закладів за кордоном українськими науковцями, однак, ще не висвітлювалися.

Наукове дослідження проблеми професійно-педагогічної підготовки працівників дошкільних закладів в університетах Швеції зумовлене наявністю соціально-педагогічних суперечностей між спрямованістю програми дошкільної педагогічної освіти в Швеції на формування у студентів уміння навчатися впродовж життя та недостатньою зорієнтованістю вітчизняних програм на неперервний професійний розвиток фахівців; сучасними вимогами соціуму до якості дошкільної освіти та недостатньою варіативністю й гнучкістю змісту професійної підготовки майбутніх вихователів в Україні; об'єктивною потребою цілісного аналізу професійно-педагогічної дошкільної освіти за кордоном та відсутністю у вітчизняній педагогічній науці досліджень, присвячених вивченню зарубіжного досвіду у цій галузі.

Отже, актуальність означеної проблеми, її недостатня теоретична і практична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Професійно-педагогічна підготовка фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до теми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки та педагогічної майстерності Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя „Модель організації ступеневої підготовки педагогічних кадрів” (0104U000324). Тема дослідження затверджена Вченою радою Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (протокол № 6 від 12.12.2005 р.), узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 6 від 17.06.2008 р.).

Мета дослідження - здійснити цілісний науковий аналіз професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції, обґрунтувати можливості творчого використання зарубіжного досвіду у вітчизняній педагогічній практиці.

Мета дослідження зумовила його основні завдання:

1. Здійснити ретроспективний аналіз становлення та розвитку професійної підготовки педагогічних працівників дошкільних закладів у Швеції.

2. Дослідити особливості реформування дошкільної педагогічної освіти Швеції в умовах євроінтеграції.

3. Проаналізувати зміст, форми і методи професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів-вихователів в університетах Швеції.

4. Визначити провідні тенденції розвитку дошкільної педагогічної освіти в Швеції.

5. Окреслити можливості творчого використання позитивного досвіду Швеції в процесі підготовки педагогічних кадрів дошкільного фаху в Україні.

Об'єкт дослідження ? система професійно-педагогічної освіти Швеції.

Предмет дослідження - організація, зміст, форми і методи професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції.

Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять положення про взаємовплив і взаємозалежність явищ педагогічної дійсності, методологічні принципи єдності теорії і практики, а також висновки щодо філософських основ оновлення освітніх систем (І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, Н. Г. Ничкало, М. Фуллан, Т. Хюсен); системного підходу до фахової підготовки педагога (Г. Т. Кловак, О. А. Дубасенюк); методології порівняльної та зарубіжної педагогіки (Н. В. Абашкіна, Б. Л. Вульфсон, О. Н. Джуринський, Т. С. Кошманова, М. П. Лещенко, З. О. Малькова, Л. П. Пуховська, А. А. Сбруєва); професійно-педагогічної підготовки в умовах неперервної освіти (К. Андерссон, Г. Вайнер, М. Дранкенберг, О. В. Глузман, Д. Каллос, М. Кочран-Сміт, А. І. Кузьмінський, В. І. Луговий, С. М. Мартиненко, О. Г. Мороз, О. М. Пєхота,); теорії і практики дошкільного виховання й дошкільної педагогічної освіти (Л. В. Артемова, Г. В. Бєлєнька, О. Л. Богініч, Дж. Е. Йоханссон, Ю. М. Косенко, Н. В. Кудикіна, М. К. Лохмандер, Л. А. Парамонова, Т. І. Поніманська, І. П. Самуельссон).

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети та розв'язання визначених завдань застосовувалися теоретичні методи: вивчення праць вітчизняних і зарубіжних науковців, нормативних і офіційних документів, статистичних даних із застосуванням аналізу, синтезу та узагальнення фактів, явищ і процесів, що дало можливість визначити особливості організації та змісту професійної підготовки педагогічних працівників дошкільних закладів у Швеції; ретроспективний, за допомогою якого досліджено ґенезу дошкільної педагогічної освіти у цій країні; компаративний ? для зіставлення та порівняння досвіду України та Швеції з досліджуваної проблеми; прогностичний, застосування якого забезпечило виявлення можливостей ефективного впровадження прогресивних ідей шведського досвіду у модернізацію системи педагогічної освіти України; емпіричні методи: наукові консультації, бесіди та інтерв'ю з професорсько-викладацьким складом, адміністрацією університетів Ґетеборга, Карлштада, Стокгольма у режимі дистанційного спілкування.

Джерельну базу дослідження становлять праці шведських і українських науковців з питань підготовки фахівців дошкільної освіти; дисертаційні дослідження вітчизняних учених з проблем підготовки педагогічних кадрів за кордоном; статистичні та аналітичні матеріали міжнародних організацій (Європейської асоціації педагогічної освіти, Європейської мережі інформації і документації в галузі освіти, Організації економічного співробітництва та розвитку, Ради Європи, ЮНЕСКО та ін.) щодо освіти, професійної підготовки педагогів, їх статусу і діяльності; офіційні документи (законодавчо-правові акти в освітній галузі, доповіді національних комісій про стан, тенденції та перспективи розвитку педагогічної освіти); статистичні дані урядової організації „Статистика Швеції”; навчальні плани та програми університетів Карлштада, Стокгольма; матеріали зарубіжних електронних журналів і періодичних видань з проблем дошкільної освіти та підготовки педагогічних кадрів (Childhood Education, Early Childhood Development and Care, Early Childhood Research & Practice, Early Years, European Educational Research Journal, European Journal of Teacher Education, Frontiers, History of Education, International Play Journal, Journal of Teacher Education, Metodika, Pedagogisk Forskning i Sverige, Prospects, Teaching and Teacher Education, Teaching Education); банк даних електронної документації університетів Швеції.

Етапи дослідження. Дослідження проводилося упродовж 2004-2009 рр.:

- на пошуковому етапі (2004-2005 рр.) здійснювалося формування й аналіз джерельної бази дисертації, розроблялися вихідні теоретичні положення та методологічні засади дослідження, визначалися його об'єкт, предмет, мета і завдання;

- на дослідно-аналітичному етапі (2006-2007 рр.) продовжувалося вивчення, аналіз наукових джерел дослідження, формувався його понятійний апарат, відбувалися систематизація та узагальнення особливостей професійної підготовки майбутніх педагогічних працівників дошкільних закладів Швеції;

- на підсумковому етапі (2008-2009 рр.) вивчалися можливості використання досвіду Швеції в процесі підготовки вітчизняних фахівців дошкільної освіти, формувалися загальні висновки та визначалися перспективи подальшого дослідження проблеми.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше в українській педагогічній науці здійснено комплексне вивчення проблеми професійної підготовки фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції; розкрито особливості її змісту, методів, організаційних форм; простежено ґенезу, визначено тенденції розвитку дошкільної педагогічної освіти в умовах євроінтеграції (європеїзація, диверсифікація, актуалізація науково-дослідної роботи, орієнтація навчально-виховного процесу на особистість студента, інформатизація, інтенсифікація профорієнтаційної роботи і партнерства дошкільних закладів й університетів) та основні напрями її реформування (унітаризація, індивідуалізація, диференціація та реалізація науково-орієнтованого навчання); удосконалено понятійно-категоріальний апарат і методологію порівняльно-педагогічного дослідження; подальшого розвитку набули змістовий та операційний компоненти педагогічних дисциплін („Історія зарубіжної педагогіки”, „Педагогіка вищої школи”, „Порівняльна педагогіка”).

Практичне значення дослідження полягає в тому, що на основі наукового аналізу зарубіжного досвіду обґрунтовано пропозиції щодо перспективних шляхів розвитку вітчизняної дошкільної педагогічної освіти з метою наближення до європейських і світових стандартів; розроблено методичні рекомендації „Професійна підготовка фахівців з дошкільної освіти у вищих навчальних закладах Швеції” для використання у навчально-виховному процесі під час читання курсів із теорії та історії педагогіки, фахових методик дошкільної освіти, спецкурсів із порівняльної педагогіки. Провідні поняття, положення та джерельна база дисертації можуть слугувати науковим підґрунтям для аспірантів, здобувачів, викладачів при подальшому дослідженні зарубіжного педагогічного досвіду та підготовці відповідного навчально-методичного супроводу.

Результати дослідження впроваджено шляхом використання розроблених автором методичних рекомендацій у навчально-виховному процесі Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (довідка про впровадження № 169 від 01.07.2009 р.), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка про впровадження № 04 від 30.06.2009 р.), Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка про впровадження № 2706/01-37/14 від 02.07.2009 р.).

Особистий внесок здобувача. У праці „Інтеграція змісту освіти як один з шляхів формування професійної компетентності фахівців дошкільної галузі: досвід Швеції”, опублікованій у співавторстві з О. А. Палієм, автор здійснила аналіз реалізації принципу інтеграції в побудові змісту професійної освіти педагогів-вихователів; у статті „Підготовка майбутніх працівників дошкільних закладів Швеції до використання інформаційних технологій у професійній діяльності”, співавтором якої є М. П. Долматова, автор узагальнила шведський досвід використання комп'ютерно-інформаційних технологій у практиці підготовки педагогічних кадрів дошкільного фаху.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювались і знайшли схвалення на міжнародних науково-практичних конференціях: „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2005, 2007), „Пріоритетні напрями підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу” (Ніжин, 2007, 2009), „Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору” (Київ, 2008); всеукраїнських науково-практичних конференціях: „Професіоналізм педагогічних кадрів дошкільної освіти: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2006), „Наука, освіта, суспільство очима молодих” (Рівне, 2007); Українсько-шведському семінарі „Проблеми неформальної освіти дорослих: шведський досвід” (Київ, 2006), Українсько-польському семінарі „Реалії Болонського процесу: польсько-український досвід” (Київ, 2006); звітних наукових конференціях Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (Київ, 2007?2009), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (Ніжин, 2006-2009).

Публікації. За результатами дисертаційного дослідження опубліковано 9 наукових праць, у тому числі 7 одноосібних, із них 6 - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура і обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 10 додатків на 27 сторінках, списку використаних джерел (усього 213 найменувань, з них - 142 іноземними мовами, зокрема шведською - 25). Загальний обсяг дисертації - 227 сторінок, основний текст викладено на 176 сторінках. Робота містить 10 таблиць і 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

педагогічний освіта університет швеція

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми; визначено мету, завдання, об'єкт і предмет роботи; схарактеризовано теоретико-методологічну основу й використані методи дослідження; подано джерельну базу; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення; відображено апробацію результатів дослідження; наведено відомості щодо обсягу та структури дисертаційної роботи.

У першому розділі „Становлення та розвиток професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в Швеції” розглянуто поняття, що лягли в основу дослідження, відображено еволюцію професійної підготовки педагогічних кадрів дошкільного фаху від короткотривалих навчальних курсів до кваліфікованої підготовки в умовах вищої освіти, обґрунтовано періодизацію розвитку та схарактеризовано основні напрями реформування дошкільної педагогічної освіти в умовах європейської інтеграції, розглянуто особливості дошкільної освіти Швеції.

Встановлено, що найбільш доцільним у контексті дослідження є трактування сутності поняття „професійно-педагогічної підготовки” як багатоаспектної системи, що об'єднує відносно самостійні, але взаємопов'язані та взаємозумовлені складові: соціогуманітарну, психолого-педагогічну, культурологічну та спеціально-наукову (О. О. Абдулліна).

З'ясовано, що стан професійної підготовки фахівців дошкільної освіти функціонально пов'язаний із соціально-економічною, політичною та культурно-освітньою ситуацією у суспільстві, а її зміст визначається відповідно до завдань системи дошкільної освіти для конкретного історичного проміжку часу.

За результатами вивчення джерельної бази дослідження виокремлено шість етапів у процесі розвитку професійно-педагогічної дошкільної освіти Швеції. Зародження системи професійної підготовки цієї категорії педагогічних працівників відбулося наприкінці ХІХ - початку ХХ ст., коли у країні гостро постало питання про необхідність суспільної опіки над дітьми дошкільного віку. Перші семінарії, де навчалися майбутні фахівці, працювали за моделлю Ф. Фребеля, яка була спрямована на набуття ними професійно-важливих навичок і вмінь практичної роботи в дошкільних закладах. Під час другого етапу (30-і роки ХХ ст.) у зв'язку зі стрімкими темпами розвитку психології чітко простежується тенденція фундаменталізації дошкільної педагогічної освіти, теоретичним підґрунтям якої стали наукові теорії Е. Еріксона, А. Біне та Ж. Піаже. Особливістю третього етапу (40-50-і роки ХХ ст.) є початок часткового державного фінансування закладів дошкільної освіти та установ, які займалися професійною підготовкою педагогічних кадрів. Для четвертого етапу (60-і - середина 70-х років ХХ ст.) характерним є значне розширення мережі дошкільних закладів та педагогічних семінарій. Вирішальне значення для системи дошкільної освіти того часу мала робота Національної комісії з питань опіки над дітьми, у заключній доповіді якої було зроблено акцент на необхідності поєднання освітньої та соціальної функцій у роботі дошкільних закладів, що спонукало до перегляду програми підготовки педагогічних кадрів для цих установ з метою її уніфікації. З інтеграцією дошкільної педагогічної освіти у систему вищої школи Швеції, яка є унітарною системою, представленою університетським сектором, розпочинається п'ятий етап її розвитку (1977-2000 рр.). Зміни у статусі професійної підготовки працівників дошкільних закладів привели до збільшення терміну навчання до трьох років, поглиблення теоретичної підготовки і, як результат, здобуття ступеня бакалавра у галузі виховання дітей та молоді.

Аналіз причин змін у системі педагогічної освіти Швеції на рубежі ХХ-ХХІ ст. засвідчує, що її модернізація (шостий етап) нерозривно пов'язана з внутрішніми чинниками (проголошення дошкільної освіти первинною складовою системи безперервної освіти Швеції; створення підготовчих класів для шестирічних дітей; запровадження Національних програм для дошкільної, базової та повної середньої освіти; створення гнучкої системи повної середньої освіти, орієнтованої не тільки на академічну, але й професійну підготовку). Як компонент системи вищої освіти професійно-педагогічна освіта відчуває також значний вплив інтеграційних процесів, пов'язаних зі створенням єдиного освітнього простору в межах Європейського співтовариства, що знайшло свій вияв у переході до європейської системи залікових одиниць та запровадженні триступеневої системи вищої освіти.

Установлено, що сучасна дошкільна педагогічна освіта Швеції реалізується у межах програми професійної підготовки педагогічних кадрів, запровадження якої стало результатом радикальної реформи 2001 р., що мала комплексний характер і була спрямована як на змістовий, так й організаційний компоненти.

Головною метою структурної перебудови системи педагогічної освіти в Швеції був перехід від окремих програм професійної підготовки фахівців для різних ланок освіти до унітарної програми та запровадження нового інтегрованого ступеня у галузі освіти „Lдrarexamen”, який незалежно від спеціалізації випускника педагогічного відділення забезпечує йому доступ до подальшого навчання на здобуття наукового ступеня магістра або доктора. Встановлено, що термін „Lдrarexamen” може перекладатися як „Бакалавр освіти” (180, 210 кредитів) або „Магістр освіти” (240, 270, 300, 330 кредитів) залежно від тривалості програми. Майбутні педагогічні працівники дошкільних закладів навчаються в університетах щонайменше 3,5 роки, що складає 210 кредитів.

Істотними рисами оновленої програми педагогічної підготовки є її варіативність, зумовлена децентралізованою системою управління вищою освітою, та елективність, яка стала можливою завдяки реалізації блоково-модульного підходу до побудови змісту педагогічної освіти. Такі структурно-організаційні особливості забезпечують індивідуалізацію та диференціацію професійної підготовки педагогів-вихователів, дозволяючи задовольнити потребу дошкільних закладів у фахівцях, які мають різноманітну спеціалізацію. Крім цього, одним із основних напрямів модернізації професійно-педагогічної дошкільної освіти є розвиток її дослідницького потенціалу завдяки організації науково-орієнтованого навчання та створенню умов для проведення наукових досліджень, до участі у яких залучаються викладачі, студенти та працівники дошкільних закладів.

Вивчення психолого-педагогічних джерел засвідчило, що професійна підготовка педагогів-вихователів у Швеції розвивається невідривно від дошкільної освіти, в історії якої розрізняють три категорії закладів для дітей: соціальну, до якої належали дитячі ясла, що виконували функцію опіки над дітьми із бідних сімей на період роботи батьків; педагогічну, що охоплювала ясельні класи, які займалися підготовкою дітей до школи, та соціально-педагогічну, до якої варто віднести дитячі садки та „розширені ясла”, що здійснювали піклування про дітей на науковій основі.

На основі аналізу державних документів показано, що дошкільна освіта Швеції розглядається як перший самодостатній елемент системи неперервної освіти, філософською основою якого є дитиноцентризм. Основними характеристиками педагогічного процесу в дошкільних закладах є спрямованість на розвиток дитини у ході неперервного навчання, впровадження ігрового та інтегрованого підходу в роботі з дітьми, реалізація опікунських функцій, акцентація важливості власного досвіду дитини та забезпечення розвитку її соціальної компетенції.

У дослідженні з'ясовано, що дошкільна освіта в Швеції охоплює дітей віком від одного до п'яти років і реалізується, головним чином, у дошкільних закладах муніципальної форми власності, діяльність яких регулюється Національною програмою. Цей документ визначає цілі та завдання дошкільної освіти, але не регламентує форми та методи навчання і виховання, що стимулює фахівців до пошуку різноманітних підходів у роботі з вихованцями, спонукає їх до експериментів і висуває нові вимоги до професійної підготовки.

У другому розділі „Університетська дошкільна педагогічна освіта Швеції” здійснено системний аналіз компонентів змісту, розкрито специфіку методів й організаційних форм навчання майбутніх педагогів-вихователів в університетах Швеції.

Доведено, що концептуальним орієнтиром у формуванні змісту дошкільної педагогічної освіти в Швеції є інтеграція діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів. На підставі аналізу законодавчих документів і навчально-методичної літератури з'ясовано, що основне завдання професійно-педагогічної дошкільної освіти полягає в оволодінні студентами компетентностями, необхідними для роботи у дошкільних закладах (соціокультурною, організаційною, інформаційною, рефлексивною, предметно-методичною); заохоченні майбутніх педагогів-вихователів до науково-дослідної діяльності, а також сприянні творчому розвитку особистості кожного студента. З урахуванням цього соціального замовлення сформовано зміст професійної підготовки працівників дошкільних закладів, основними компонентами якого є дисципліни фундаментального, фахового та спеціалізованого циклів.

Згідно з Постановою про здобуття ступенів, обсяг навчального часу на дисципліни фундаментального циклу є однаковим для усіх педагогічних спеціальностей на відміну від інших складових програми професійної підготовки і становить 90 кредитів. Із них 45 кредитів відводиться на нормативні предмети, які є ключовими для професії педагога і які вивчають усі студенти педагогічного відділення незалежно від обраного фаху. Їх предметом є соціалізація, розвиток дитини, спеціальна освіта, інформаційні технології, фундаментальні цінності тощо. Студентам пропонують також інтегративні навчальні курси за вибором. Їх об'єм складає 45 кредитів, 15 з яких надається за написання дипломної роботи.

Дослідження показало, що дисципліни фундаментального циклу інтегрують зміст суспільних і психолого-педагогічних наук, вивчення яких забезпечує формування ключової компетентності, яка пов'язана зі здатністю особистості вирішувати професійні завдання на основі використання інформації, засобів комунікації, знань соціально-правових норм та ціннісних орієнтацій суспільства, що є запорукою успіху фахівця у будь-якій діяльності; та базової компетентності, яка відображає специфіку педагогічної діяльності у контексті вимог до системи освіти на певному етапі її розвитку.

Таким чином, фундаментальний цикл є системоутворюючою основою професійної підготовки педагога будь-якого фаху і виконує важливі соціальні та професійні функції. Вважають, що саме цей універсальний, спільний для підготовки всіх категорій педагогічних працівників компонент педагогічної освіти сприяє розвитку спільного підходу до організації навчального процесу та співпраці між ними у професійній діяльності.

Установлено, що характерною ознакою дисциплін фахового циклу є значне подрібнення навчальних курсів, а тому, щоб запобігти випадковому вибору, їх об'єднують у блоки об'ємом по 60 кредитів. Кожен блок концентрує у собі теоретичні, методологічні та методичні аспекти однієї чи декількох галузей науки. Це значить, що завданням навчальних дисциплін фахового циклу є формування галузевої компетентності, яка інтегрує у собі також національний, культурний та психологічний компоненти. У межах фахової підготовки студенти, які у майбутньому планують працювати у дошкільних закладах, обирають, як правило, інтегративні курси, що охоплюють проблеми декількох споріднених наукових галузей. Зміст кожного циклу відповідає конкретним професійним завданням і містить у собі значний освітньо-виховний потенціал, який забезпечує не тільки готовність майбутнього фахівця до педагогічної діяльності, але й сприяє його особистісному становленню та орієнтує на подальший саморозвиток, що є проявом акмеологічного підходу до професійної освіти педагогів-вихователів.

Метою навчальних курсів спеціалізованого циклу (принаймні 30 кредитів) є поглиблення, розширення набутих раніше знань і вдосконалення навичок, які відкриють перед студентами перспективи подальшого професійного розвитку безпосередньо під час їх педагогічної діяльності. Кваліфікація, яка присвоюється бажаючим працювати у дошкільних закладах, вимагає ґрунтовних знань з методики навчання читання, письма та арифметики. Якщо студенти обрали відповідні навчальні дисципліни, вивчаючи предмети фахового блоку, університети пропонують їм широкий вибір інших навчальних курсів.

Системний аналіз навчальних програм університетів Стокгольма та Карлштада засвідчив, що підготовка фахівців дошкільної освіти в Швеції є практично-орієнтованою, має міцну фундаментальну основу та носить міждисциплінарний характер, що ефективно сприяє формуванню професійного світогляду і цілісного сприйняття об'єктивної дійсності. Формування змісту дошкільної педагогічної освіти базується на принципах гуманізації, гуманітаризації, фундаменталізації, інтеграції, диференціації, історизму, практичної спрямованості та соціо-культуровідповідності. Цілісність змісту забезпечується завдяки комплексній організації навчання майбутніх працівників дошкільних закладів, яка передбачає інтеграцію трьох складових: навчально-пізнавальної, науково-дослідної та навчально-практичної діяльності.

З'ясовано, що основу професійної освіти педагогів-вихователів становить науково-орієнтоване навчання. Це стає можливим завдяки створенню рефлексивного середовища, істотними рисами якого є проблемна ситуація, настанова на співпрацю, відносини, що передбачають використання досвіду однієї людини іншою. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів забезпечується використанням великої кількості навчальних альтернатив, поєднанням різноманітних форм і методів роботи. Найбільш поширеними організаційними формами навчання є лекція та семінар. Особливе місце відводиться роботі у групах. Вважається, що така форма роботи сприяє розвитку у студентів уміння у взаємодії з іншими здійснювати власну навчальну діяльність, співпрацювати зі своїми колегами на демократичних засадах, швидко реагувати у процесі спілкування, брати на себе відповідальність і спрямовувати власні дії на досягнення конкретної мети, надавати та одержувати громадську підтримку, ділитися культурним досвідом та розвивати інтеркультурне мислення. Дослідження показало, що найчастіше у практиці професійно-педагогічної дошкільної освіти застосовуються метод портфоліо, відеозаписи взаємодії педагога-вихователя з дітьми, кейс-метод, метод симуляції.

Проведене дослідження дає змогу стверджувати, що дошкільні заклади є повноцінними партнерами університетів щодо професійної підготовки педагогічних кадрів і несуть спільну відповідальність за їх професійне становлення. Аналіз навчальних документів університетів Стокгольма та Карлштада показав, що педагогічна практика у змісті програми професійно-педагогічної дошкільної освіти не виділяється як окремий компонент, оскільки навчання на базі дошкільного закладу є інтегрованим у навчальний процес. Усі курси, що пропонуються у межах фахового та фундаментального блоків, крім теоретичної частини, передбачають професійно-практичну, які доповнюють та поглиблюють одна одну. Як правило, кожен студент проходить педагогічну практику в одному навчальному закладі упродовж усього періоду навчання. Вважають, що це допоможе майбутньому фахівцю глибше зрозуміти культуру конкретної навчальної установи, зробити свій внесок у її розвиток, відчути себе повноправним членом педагогічного колективу, усвідомити власну відповідальність за навчання та виховання дітей.

У третьому розділі „Тенденції забезпечення якості професійно-педагогічної дошкільної освіти” схарактеризовано провідні тенденції розвитку професійно-педагогічної підготовки працівників дошкільного фаху в Швеції, а саме: динаміку застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у дошкільній педагогічній освіті та інтенсифікацію профорієнтаційної роботи й партнерства дошкільних закладів і університетів у контексті професійного розвитку педагогів-вихователів, на основі порівняльного аналізу організаційного та змістового компонентів дошкільної педагогічної освіти України та Швеції запропоновано низку пропозицій щодо використання зарубіжного досвіду у вітчизняній педагогічній практиці.

Аналіз джерельної бази дослідження засвідчив, що Швеція спрямовує максимальні зусилля на забезпечення якості професійної підготовки педагогічних працівників дошкільного фаху шляхом професійно-пропедевтичної роботи у гімназії, що реалізується через навчання за професійно-орієнтованою програмою „Організація дозвілля дітей” та налагоджену профорієнтаційну роботу з молоддю.

У процесі наукового пошуку виявлено, що в умовах актуалізації необхідності навчання впродовж життя важливим є розвиток партнерського співробітництва між вищими навчальними закладами та дошкільними установами. Децентралізація управління системою післядипломної освіти зробила можливим існування різноманітних форм підвищення кваліфікації педагогів у Швеції. Аналіз наукової літератури дає змогу класифікувати ці форми в залежності від учасників, які задіяні у цих заходах, а саме: внутрішні, які організовуються силами працівників дошкільних закладів, та зовнішні, які проводять за участі науковців.

З'ясовано, що співпраця між університетами і дошкільними закладами відбувається шляхом проведення дослідницьких проектів, у яких задіяні науковці та педагоги-вихователі, організації викладачами вищих навчальних закладів мережі семінарів для фахівців дошкільної освіти, подальшого навчання працівників дошкільних закладів в університетах для розширення спеціалізації або підвищення кваліфікації. В умовах такого співробітництва реалізуються основні сучасні пріоритети у галузі педагогічної освіти: зв'язок практичного і теоретичного навчання, трансформація досягнень науки у педагогічну практику, активна участь особистості у процесі створення нових знань, орієнтація на безперервний процес учіння.

Цікавим є досвід Швеції щодо організації діяльності науково-методичних регіональних центрів, які є прикладом реалізації стратегії соціального партнерства в освіті. Мета діяльності цих об'єднань полягає в ознайомленні педагогічного персоналу освітянських установ міста з перспективним педагогічним досвідом, новими освітніми технологіями та досягненнями науки; забезпеченні фаховою літературою; проведенні тематичних тижнів, лекцій, семінарів, майстер-класів, конференцій; залученні освітян до участі у педагогічних експериментах на замовлення Національного управління розвитку освітніх закладів за підтримки викладачів університету та розробці проектів розвитку освіти.

Стверджується, що одним із перспективних механізмів удосконалення системи підготовки та підвищення кваліфікації працівників дошкільного фаху в Швеції є розвиток дистанційної освіти, представленої як окремими навчальними курсами, так і програмами, які надають студентам можливість одержати ступінь бакалавра або магістра. В основу організації навчання у режимі дистанційної освіти у більшості випадків покладено модель, яка об'єднує очні та дистанційні заходи і передбачає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій, які забезпечують інтерактивність взаємодії суб'єктів.

Установлено, що одним із чинників, що зумовлює ефективність професійної освіти педагогів-вихователів, є інформатизація. З метою підготовки працівників дошкільних закладів до використання ІКТ як засобу самоосвіти та самовдосконалення, професійного спілкування та педагогічного інструменту у процесі навчання та виховання дітей у програми вводяться навчальні курси, які забезпечують методологічну та методичну підготовку у нерозривному зв'язку з формуванням основ інформаційної культури. Крім цього, шведські науковці спільними зусиллями з ученими інших країн працюють над створенням та впровадженням моделей компетентнісного розвитку, які готують педагогів-практиків до використання ІКТ для оптимізації педагогічного процесу у дошкільному закладі та формування основ комп'ютерної грамотності дітей дошкільного віку.

Вивчення законодавчого забезпечення функціонування дошкільної педагогічної освіти в Україні та Швеції дало змогу з'ясувати, що в обох країнах професійна підготовка фахівців у цій галузі орієнтується на формування у студентів уміння виконувати професійні функції, використовувати сучасні інформаційні технології; здатності до співробітництва та партнерства, готовності до навчання впродовж життя; розвиток активної громадської позиції.

Проведене аналітичне дослідження виявило, однак, низку розбіжностей як у змістовому, так і структурному компонентах професійної освіти педагогічних працівників дошкільних закладів у Швеції та Україні. Так, на відміну від шведської унітарної програми педагогічної освіти, що передбачає індивідуально-диференційовану підготовку фахівців різної спеціалізації, підготовка українських вихователів здійснюється у межах традиційної програми шляхом поточного навчання групи студентів чи цілого курсу. Відрізняються і функції викладача вищого навчального закладу, який в українському просторі виконує переважно інформуючу і контролюючу функції. В університетах Швеції акцент зміщується на консультаційну та коригуючу функції, що забезпечує активність та автономність студента у навчанні. Відмінності стосуються також підходів до формування змісту освіти. У вітчизняній практиці поширеним є предметний принцип, у той час як характерною особливістю професійної підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах Швеції є інтеграція навчальних предметів.

Результати порівняльного дослідження допомогли науково обґрунтувати пропозиції щодо можливостей використання шведського досвіду для удосконалення функціонування вітчизняної системи професійно-педагогічної дошкільної освіти, а саме:

- покращення якості контингенту студентів педагогічних спеціальностей за рахунок налагодження профорієнтаційної роботи, запровадження навчання за професійно-орієнтованими програмами, зокрема програмою педагогічного спрямування у старшій школі, та надання можливості вибору спеціалізації безпосередньо під час навчання у вищому навчальному закладі;

- упровадження індивідуально-диференційованого підходу до організації навчання студентів через створення належних організаційно-педагогічних умов: блоково-модульної побудови навчальних планів, наявності у програмі елективних курсів, навчально-методичного забезпечення і налагодженої системи консультування студентів;

- реалізації змісту професійної освіти на засадах інтеграційного підходу, що вимагає перегляду навчальних програм курсів з метою уникнення розгляду дотичних тем і понять та розробки інтегративних курсів, вивчення яких сприяє системності набутих знань і дозволяє раціоналізувати навчальний процес;

- удосконалення змісту професійної підготовки шляхом введення до навчальних планів курсів, спрямованих на підготовку студентів до міжкультурної взаємодії в умовах полікультурного суспільства та роботи у інклюзивній групі, де поряд із здоровими дітьми виховуються діти, які потребують особливої підтримки;

- розширення арсеналу методів і форм організації навчання завдяки застосуванню під час аудиторної роботи відеозаписів занять з дітьми, кейс-методу, методу симуляції для підсилення професійної спрямованості педагогічного процесу, індивідуально-групових форм роботи для залучення студенів до науково-пошукової діяльності, технології портфоліо для оцінювання навчальних і професійних досягнень студентів;

- налагодження партнерських стосунків між університетами й дошкільними закладами у справі підготовки майбутніх фахівців та їх подальшого професійного розвитку на постійній основі шляхом розробки методологічних, загальнотеоретичних та організаційно-управлінських аспектів такої співпраці.

Варто зазначити, що продуктивність використання позитивного зарубіжного досвіду є можливою лише за умови врахування вітчизняних соціально-економічних реалій, культурних і освітніх традицій.

ВИСНОВКИ

В дисертації здійснено комплексне вивчення професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції, її теорії та методики, виявлено тенденції розвитку. Узагальнення результатів наукового пошуку дає підстави зробити такі висновки.

1. Ретроспективний аналіз проблеми дослідження встановив, що становлення та розвиток дошкільної педагогічної освіти у Швеції є цілісним динамічним процесом, що відбувається під впливом та у взаємозв'язку з соціально-економічними, політичними та культурно-освітніми процесами у суспільстві та зумовлюється потребами дошкільної освіти.

Вивчення історико-педагогічної літератури дозволило відобразити еволюцію та виокремити етапи розвитку професійної підготовки фахівців дошкільної освіти у Швеції: І-й етап: кінець ХІХ - 20-ті роки ХХ ст. - підготовка педагогічного персоналу дошкільних закладів у приватних семінаріях, які працювали за моделлю німецького педагога Ф. Фребеля; ІІ-й етап: 30-і роки ХХ ст. - фундаменталізація професійної освіти педагогів-дошкільників; ІІІ-й етап: 40-50-і роки ХХ ст. - початок державного фінансування установ, які надавали освіту педагогічним працівникам дошкільного фаху; ІV-й етап: 60-і - середина 70-х років ХХ ст. - уніфікація програми педагогічної освіти працівників дошкільних закладів; V-й етап: 1977-2000 рр. - інтеграція професійної підготовки педагогів-вихователів до системи вищої освіти; VI-й етап: з 2000 р. і триває дотепер - модернізація сучасної професійно-педагогічної дошкільної освіти в умовах євроінтеграційних процесів.

2. Установлено, що реформування професійно-педагогічної дошкільної освіти Швеції як складової системи педагогічної освіти відбувається з урахуванням національного і глобального контекстів. Дослідження показало, що сучасна професійна підготовка педагогічних працівників дошкільних закладів є результатом реформи 2001 р., зумовленої модернізацією національної системи освіти й спрямованої на унітаризацію професійної підготовки педагогічних кадрів різного фаху та запровадження нового інтегрованого ступеня у галузі освіти, який забезпечує кожному випускнику педагогічного відділення право продовжити навчання на другому та третьому циклах; індивідуалізацію та диференціацію професійної підготовки студентів, які реалізуються завдяки наявності широкого спектру елективних курсів; розвиток дослідницького потенціалу педагогічної освіти.

3. На підставі системного аналізу доведено, що в основу формування змісту професійно-педагогічної дошкільної освіти в університетах Швеції покладено інтегративний підхід, що складається із сукупності підходів: діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного. Як цілісна система, професійна освіта педагогічних працівників дошкільного фаху передбачає базову підготовку, яка зумовлює розвиток ключової та базової компетентностей і забезпечується вивченням курсів фундаментального циклу, що представляють стандартний мінімум у змісті професійної освіти педагогічних кадрів; та спеціальну підготовку, яка є варіативною частиною навчальної програми і реалізується через курси фахового і спеціалізованого циклів, що сприяють формуванню галузевої компетентності й визначають спеціалізацію педагогічних працівників дошкільних закладів. Вивчення складових частин програми дошкільної педагогічної освіти відбувається за принципом інтеграції навчальних предметів, теорії та практики шляхом комплексної організації навчально-пізнавальної, науково-дослідної та навчально-практичної діяльності студентів.

З'ясовано, що організація навчання відбувається в умовах традиційної лекційно-семінарської системи, в якій велика увага приділяється індивідуальній та груповій формам роботи. Найпоширенішими методами викладання є ті, які сприяють розвитку професійного мислення, уміння вести пошук інформації, прогнозувати, приймати нестандартні рішення, інтегрувати знання з різних дисциплін (метод портфоліо, відеозаписи взаємодії педагога-вихователя з дітьми, кейс-метод, метод симуляції тощо). Використання інформаційно-комунікаційних технологій дозволяє значним чином підвищити ефективність педагогічного процесу та обумовлює появу нових організаційних форм навчання.

4. На основі узагальнення результатів наукового пошуку виявлено, що для професійно-педагогічної дошкільної освіти Швеції на сучасному етапі характерними є тенденції європеїзації, зумовленої загальною стратегією реорганізації системи вищої освіти у європейських країнах на засадах принципів Болонської угоди; диверсифікації, що уможливлює варіативність організаційних форм, методів і змісту освіти; актуалізації науково-дослідної роботи з метою формування готовності майбутніх педагогів-вихователів до здійснення педагогічних досліджень в умовах професійної діяльності; орієнтації навчально-виховного процесу на особистість студента шляхом побудови та реалізації індивідуальних траєкторій навчання на основі самостійного вибору дисциплін; інформатизації, інтенсифікації профорієнтаційної роботи та партнерства дошкільних закладів і університетів, що забезпечує якість неперервної освіти педагогів-вихователів.

5. Здійснене порівняльно-педагогічне дослідження дало змогу окреслити можливості творчого використання прогресивних ідей досвіду Швеції в умовах реформування педагогічної освіти в Україні за такими напрямами:

- удосконалення організації підготовки (налагодження системи якісної профорієнтаційної роботи у старшій школі та навчання за професійно-орієнтованими програмами, зокрема програмою педагогічного спрямування; вибір педагогічної спеціалізації безпосередньо під час навчання на педагогічному відділенні; реалізація блоково-модульного підходу до побудови навчальних планів, що забезпечить академічну мобільність студентів і надасть усім бажаючим можливість користуватися послугами системи освіти після перерви у будь-якому віці; розробка методологічних, загальнотеоретичних та організаційно-управлінських аспектів співпраці дошкільних установ та закладів вищої освіти, які надають професійну педагогічну підготовку на умовах партнерства);

- оновлення змісту підготовки (наближення змісту навчання до змісту майбутньої професійної діяльності, що реалізується через інтегрований підхід до викладання як фахових, так і фундаментальних дисциплін; розширення навчального плану шляхом створення курсів, спрямованих на підготовку студентів до міжкультурної взаємодії в умовах полікультурного суспільства та роботи в інклюзивній групі; збільшення кількості вибіркових курсів фахово-орієнтованих дисциплін, що уможливить вільний вибір профілю навчання);

- урізноманітнення форм і методів навчання (застосування портфоліо, методу симуляції, відеозаписів занять з дітьми, кейс-методу; збільшення питомої ваги індивідуально-групових форм роботи студентів через залучення їх до науково-дослідної роботи, налагодження системи консультування студентів).

Подані в дисертаційному дослідженні особливості професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти в університетах Швеції є результатом послідовної роботи над історичними витоками проблеми і сучасним станом її розвитку. Однак проведений науковий пошук не вичерпує усіх аспектів заявленої проблеми. Подальшого дослідження потребують механізми забезпечення соціального партнерства дошкільних закладів та університетів, питання трансформування наукових ідей у педагогічну практику педагогів-вихователів у Швеції. Актуальним залишається порівняльний аналіз систем професійної підготовки фахівців дошкільної освіти у країнах Європи, виявлення їх спільностей та відмінностей.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Карпенко Н. Деякі аспекти системи вищої освіти Швеції / Н. Карпенко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - 2005. - № 3. - С. 192-194.

2. Карпенко Н.М. Професійна підготовка фахівців освітньої галузі у Швеції / Н. М. Карпенко // Педагогічний процес: теорія і практика. - 2006. - Вип. 1. - С. 85-93.

3. Карпенко Н. Особливості організації педагогічного процесу у дошкільних закладах Швеції / Н. Карпенко // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - 2006. - № 5. - С. 167-170.

4. Карпенко Н. М. Науково-дослідна робота як необхідна умова модернізації професійної підготовки фахівців освітньої галузі у Швеції / Н. М. Карпенко // Вісник Київського міжнародного університету. Педагогічні науки. - 2006. - Вип. 9. - С. 67-81.