Размещено на http://allbest.ru

ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Психолого-педагогічні засади розвитку суб'єктності майбутніх психологів

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Адамська Зоряна Михайлівна

Івано-Франківськ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:кандидат психологічних наук, доцент Радчук Галина Кіндратівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри практичної психології.

Офіційні опоненти:доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри психології;

кандидат психологічних наук, доцент Дуткевич Тетяна Вікторівна, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, завідувач кафедри психології освіти.

Захист відбудеться 11 лютого 2010 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.04 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

Автореферат розісланий «9» січня 2010 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.Г.Паркулаб

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Серед досліджень, присвячених вивченню особистісних якостей висококваліфікованого фахівця, вагоме місце посідають дослідження професійно значущих якостей психолога. Однак говорити про ті чи інші характеристики, які визначають ефективність діяльності психолога, можливо лише у випадку осмисленого ставлення професіонала як до себе, так і до своєї професійної діяльності. Визначальною властивістю, завдяки якій стає зрозумілішою сутнісна логіка особистісного та професійного становлення майбутнього психолога, є суб'єктність. Тому виникає необхідність дослідження особливостей розвитку суб'єктності студентів-психологів на етапі їх професійного становлення.

Проблема суб'єктності як фундаментальної психологічної характеристики поведінки і діяльності людини стала предметом наукового аналізу в працях К.О.Абульханової-Cлавської, Л.І.Анциферової, О.Г. Асмолова, А.В. Брушлинського, О.М. Волкової, О.О. Конопкіна, О.М. Леонтьєва, О.К. Осницького, А.В. Петровського, С.Л. Рубінштейна, І.А. Серьогіної, В.І. Слободчикова, В.Е. Чудновського та ін. Широко представлені дослідження проблеми cуб'єктності українськими вченими (І.Д. Бех, О.Ф. Бондаренко, М.Й. Боришевський, З.С. Карпенко, С.Д. Максименко, В.В. Рибалка, О.Б. Старовойтенко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, Н.В. Чепелєва та ін.).

Провідне місце ідея суб'єктності посідає в особистісно орієнтованих концепціях освіти (Н.І. Алексєєва, Г.О.Балл, І.Д. Бех, О.В. Бондаревська, І.С. Булах, С.В. Кульневич, А.В. Петровський, Н.А. Побірченко, Н.І. Пов'якель, С.І. Подмазін, В.В. Рибалка, Ю.В. Сенько, В.В. Сєриков, І.С. Якиманська, Т.С. Яценко та ін.). Однак у цих підходах розглядаються можливості повноцінного становлення особистості під час навчання у загальноосвітній школі, недостатньо уваги приділяється реалізації особистісно орієнтованих підходів у вишах.

Низка праць звернена до процесу розвитку суб'єктності в системі вищої освіти (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.С. Булах, Ж.П. Вірна, О.М. Волкова, В.В. Давидов, О.О. Деркач, Л.В. Долинська, B.П. Карандашов, З.С. Карпенко, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.М. Мицько, Л.М. Мітіна, В.П. Москалець, Н.А. Побірченко, Н.І. Пов'якель, М.С. Пряжников, Г.К. Радчук, В.В. Рибалка, М.В. Савчин, Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко та ін.); проблем розвитку суб'єктності студентів - майбутніх педагогів (О.Б. Ваньков, О.М. Волкова, Ф.Г. Івлєва, І.А. Серьогіна, О.С. Тумшайс та ін.). Широко представлені дослідження різних аспектів процесу становлення особистості майбутнього психолога: професійно значущих якостей (О.Ф. Бондаренко, Л.В. Долинська, В.Г. Панок, Н.В. Чепелєва), професійного мислення та рефлексії (М.Ю. Варбан, Н.І. Пов'якель, Н.В. Пророк, Ю.Г. Шапошникова), аксіогенезу (З.С. Карпенко, В.М. Мицько, Г.К. Радчук), способу життєдіяльності (М.В. Савчин), самоактуалізації (Ю.Г. Долінська, Л.М. Кобильник), професійної свідомості (А.Г. Самойлова, Н.О. Кучеровська, Н.Ф. Шевченко), професійної ідентифікації (Т.М. Буякас, О.О. Міненко), Я-концепції (І.П. Андрійчук), мотиваційних компонентів професійної діяльності (Ж.П. Вірна) та ін. Але ні у вітчизняній, ні в зарубіжній літературі окремо не розглядаються питання, присвячені проблемі становлення суб'єктності майбутніх психологів.

Відтак актуальність окресленої проблематики, її недостатня розробленість та перспективність зумовили вибір теми нашого дослідження «Психолого-педагогічні засади розвитку суб'єктності майбутніх психологів».

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника («Інноваційні психотехнології оптимізації аксіогенезу особистості», номер державної реєстрації 0109U001408). Тему затверджено (протокол №8 від 13 березня 2007 року), уточнено (протокол №5 від 12 грудня 2007 року) вченою радою Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника та узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №3 від 25 березня 2008 року).

Мета дослідження - теоретично та експериментально вивчити особливості та умови розвитку суб'єктності майбутніх психологів, розробити та апробувати відповідну розвивальну психолого-педагогічну програму.

В основу роботи було покладено таке припущення: психолого-педагогічними умовами, які виступають зовнішньою спонукою розгортання суб'єктного потенціалу особистості майбутніх психологів, є використання інтерактивних методів навчання, актуалізація розвивального потенціалу психологічної освіти, проблематизація освітнього змісту та активізація самостійності студентів.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези було визначено такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень і визначити концептуальні підходи до вивчення проблеми розвитку суб'єктності майбутніх психологів у контексті вищої професійної освіти.

2. Визначити критерії, показники та рівні розвитку суб'єктності майбутніх фахівців у сфері психології.

3. Експериментально дослідити особливості розвитку суб'єктності студентів-психологів.

4. Обґрунтувати психолого-педагогічні умови розвитку суб'єктності студентів.

5. Розробити й апробувати програму психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

Об'єкт дослідження - процес становлення особистості майбутнього психолога в системі вищої освіти.

Предмет дослідження - особливості розвитку суб'єктності майбутніх психологів на етапі професійної підготовки.

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних, емпіричних і статистичних методів: аналізу, синтезу та узагальнення представлених у науковій літературі матеріалів щодо сучасного стану досліджуваної проблеми; методи спостереження, бесіди, анкетування. На різних етапах дослідження використовувались такі психодіагностичні методики: «Вивчення мотивів учбової діяльності студентів» (А.О. Реан, В.О. Якунін), «Шкала оцінки потреби в досягненні» (Ю.М. Орлов), тест «Сенсожиттєві орієнтації» (Д.О. Леонтьєв); Самоактуалізаційний тест (Ю.О. Альошина, Л.Я. Гозман); модифікований питальник «Локалізація контролю» (О.Г. Ксенофонтова); шкала сумлінності (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольський); питальник рефлексивності (А.В. Карпов); методика «Особистісний диференціал» (Ч. Осгуд); тест «Хто Я?» (М. Кун, Т. Мак-Партленд; модифікація Т.В. Румянцевої); питальник суб'єктності (О.М. Волкова, І.А. Серьогіна); проективний малюнок «Мій майбутній професійний світ». В основу дослідження був покладений метод психолого-педагогічного експерименту, що складався з констатувального та формувального етапів.

Обробка експериментально отриманих даних здійснювалась із використанням методів математичної статистики: знаходження достовірності відмінностей за t-критерієм Стьюдента, ч² Пірсона, кореляційного аналізу.

База дослідження. Дослідження розвитку суб'єктності майбутніх психологів, у якому взяли участь 237 студентів, проводилося впродовж 2006-2009 років на базі психолого-педагогічного факультету Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка та філософського факультету Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що:

- вперше визначено поняття «суб'єктність майбутніх психологів», як інтегральну властивість особистості; конкретизовано структуру суб'єктності; визначено критерії та рівні (досуб'єктний, низький, середній, високий і абсолютно суб'єктний) розвитку суб'єктності студентів-психологів; виявлено взаємозв'язки між окремими складниками цілісної структури суб'єктності; обґрунтовано психолого-педагогічні умови (використання інтерактивних методів навчання; актуалізація розвивального потенціалу психологічної освіти; проблематизація освітнього змісту; активізація самостійності студентів) і розроблено програму психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх фахівців у сфері психології;

- розширено й доповнено змістові характеристики особистісного та професійного становлення майбутніх психологів у виші за критеріями: локусу контролю, відповідальності, рефлексивності, осмисленості життя, самоставлення, учбово-професійної мотивації, прагнення до самоактуалізації;

- набуло подальшого розвитку наукове уявлення про особливості та тенденції особистісного становлення майбутніх психологів на етапі професійної підготовки, уявлення про діалог як універсальний механізм розвитку суб'єктності майбутніх психологів у контексті вищої професійної освіти.

Практичне значення дисертаційного дослідження зумовлено створенням і апробацією програми психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх психологів у системі вищої професійної освіти, яка може бути використана викладачами та практичними психологами вищих навчальних закладів.

Авторська програма соціально-психологічного тренінгу професійно-особистісного самовизначення може застосовуватися як методичне забезпечення діяльності психологічної служби у вищих навчальних закладах.

Результати дослідження можуть бути використані як змістові орієнтири для розробки конкретних рекомендацій щодо оптимізації професійного та особистісного становлення майбутніх психологів. Окремі результати можуть знайти застосування у процесі професійної підготовки практичних психологів, зокрема, при викладанні таких дисциплін, як «Вікова психологія», «Педагогічна психологія», «Психологія особистості», «Психодіагностика», «Основи соціально-психологічного тренінгу».

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка №1008-33/03 від 16.10.2009р.), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка №1008/0613 від 9.11.2009р.), Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (довідка №54 від 15.10.2009р.).

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні результати дослідження доповідалися, обговорювалися й отримали схвалення на засіданнях кафедри практичної психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, наукових конференціях професорсько-викладацького складу Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (Тернопіль, 2007-2009). Результати дисертаційної роботи було представлено у доповідях і повідомленнях на Міжнародних науково-практичних конференціях: «Методологія та технології практичної психології в системі вищої освіти» (Київ, 2007), «Трансформація особистості в умовах соціально-політичних та економічних змін» (Чернівці, 2007), «Соціально-психологічні трансформації особистості та суспільства на сучасному етапі» (Чернігів, 2008), «Психолого-педагогічні аспекти формування та розвитку майбутнього фахівця» (Миколаїв, 2008), «Методологія та технології практичної психології в системі вищої освіти» (Київ, 2009); Всеукраїнських науково-практичних конференціях: «Теорiя та практика підготовки соціальних педагогів та психологів у вищому навчальному закладі: досвід, проблеми та перспективи» (Запоріжжя, 2007), «Духовність у становленні та розвитку громадянськості особистості» (Київ - Кременець, 2008); Всеукраїнському науковому семінарі «Методологічні проблеми психології особистості» (Івано-Франківськ, 2009).

Публікації. Зміст і результати дослідження висвітлено у 8 одноосібних публікаціях, серед яких 6 статей у фахових наукових виданнях, затверджених переліком ВАК України, решта - матеріали конференцій.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 11 додатків, списку використаних джерел, що налічує 259 найменувань (із них 10 - іноземною мовою). Основний зміст дисертації викладено на 187 сторінках комп'ютерного тексту. Робота містить 34 таблиці та 26 рисунків. Загальний обсяг дисертації становить 222 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу й завдання, вказано методи дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження; подано інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження; наведено відомості про структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі - «Суб'єктність у контексті становлення особистості в системі вищої освіти» - здійснюється аналіз наукової літератури з проблеми суб'єктності, постановка проблеми дослідження, дається визначення поняття суб'єктності як інтегральної властивості особистості, досліджується специфіка розвитку суб'єктності в онтогенезі та визначаються концептуальні підходи до розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

Теоретичний аналіз дозволяє стверджувати, що в сучасній психологічній науці домінують дві точки зору на проблему суб'єктності:

– поняття «суб'єкт» розглядається як носій активності, той, хто продуктивно виконує певну діяльність; людина, наділена здатністю до свідомої саморегуляції і саморозвитку в цій діяльності. У цьому контексті суб'єктність є фундаментальною психологічною характеристикою людини як суб'єкта діяльності (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова, О.Г. Асмолов, О.О. Бодальов, А.В. Брушлинський, О.М. Волкова, В.В. Знаков, В.П. Зінченко, О.О. Конопкін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, О.К. Осницький, В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.В. Селіванов, Д.М. Узнадзе, Г.І. Челпанов, Е.В. Чудновський, Б.Д. Ельконін та ін.;

– важливого значення набуває внутрішня активність, спрямована на зміну людиною самої себе та свого ставлення до світу, а, отже, суб'єктність розглядається як інтегральна властивість особистості (О.Г. Асмолов, Л.І. Божович, О.Ф. Бондаренко, З.С. Карпенко, В.А. Лабунська, О.А. Сергієнко, В.І. Слободчиков, О.Б. Старовойтенко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, І.С. Якиманська та ін.).

Ми поділяємо точку зору сучасних вітчизняних представників суб'єктної парадигми (О.Ф. Бондаренко, З.С. Карпенко, О.Б. Старовойтенко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.) щодо розуміння суб'єктності як властивості особистості, в яких підкреслюється факт її іманентної притаманності кожній людині. Суб'єктність - це інтегральна властивість особистості, яка полягає в активному, свідомому ставленні до світу і перетворенні себе в ньому.

Дискусійним є питання про те, на якому віковому етапі людина стає суб'єктом. Низка авторів пов'язує суб'єктність з високим рівнем особистісного розвитку, і, відповідно, суб'єктність в цьому випадку виступає майже вершинним його досягненням (Б.Г. Ананьєв, К.О. Абульханова-Славська, А.В. Брушлинський, О.О. Сергієнко, С.Л. Рубінштейн та ін.). Вітчизняні дослідники З.С. Карпенко, О.Ф. Бондаренко, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко стверджують, що суб'єктність притаманна людині від народження і в найпростішій своїй формі існує у вигляді суб'єктного потенціалу, який актуалізується в онтогенезі та найвищого рівня свого розвитку сягає в самосвідомості. Тому, як стверджує В.О. Татенко, особливо важливе значення має створення сприятливих психолого-педагогічних умов для актуалізації суб'єктного потенціалу і розгортання суб'єктності молодої людини. психолог студент виховання

Суб'єктний потенціал максимально актуалізується на етапі юності, коли відбувається звернення молодої людини на себе, свою значущість, усвідомлюється авторство власного життя. Тому особливої уваги проблема суб'єктності, активного ставлення людини до свого розвитку набуває на етапі професійного самовизначення. Однією з основних сфер життя, що вимагають відповідальних рішень, стає сфера професійних прагнень, які реалізуються в учбово-професійній діяльності. Актуальним завданням вищого навчального закладу сьогодні є розвиток активного суб'єкта учбово-професійної діяльності, фахівця, готового не тільки до творчої діяльності, але і здатного до самотворення та саморозвитку.

Проблемою вивчення студента як суб'єкта професійно-особистісного становлення займалися К.О. Абульханова-Славська, І.П. Андрійчук, І.Д. Бех, В.О. Бодров, М.Й. Боришевський, І.С. Булах, Т.М. Буякас, Ж.П. Вірна, О.М. Волкова, А.О. Деркач, Л.В. Долинська, В.П. Зінченко, B.П. Карандашов, З.С. Карпенко, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, С.Д. Максименко, А.К. Маркова, В.М. Мицько, Л.М. Мітіна, В.П. Москалець, Н.А. Побірченко, Н.І. Пов'якель, М.С. Пряжников, Г.К. Радчук, В.В. Рибалка, М.В. Савчин, В.Д. Шадриков, Ю.М. Швалб, Т.С. Яценко та ін.

Становлення студента суб'єктом учбово-професійної діяльності визначають як послідовне сходження від ситуативно залежної поведінки до позаситуативної самоорганізації. Студент повинен бути здатним до особистісного самовизначення та саморозвитку, вміти ставити перед собою певні цілі, знаходити і вибирати необхідні способи їх досягнення, відповідально приймати рішення, послідовно їх реалізовувати, критично оцінювати результати та закріплювати їх в індивідуальному досвіді. Справжній професійний розвиток особистості - це насамперед саморозвиток, що визначається не зовнішніми діями як такими, а внутрішньою позицією самої людини. Суб'єктність розглядається як базова категорія особистісно орієнтованої освіти, яка визначає студента як суб'єкта учбово-професійної діяльності, здатного до активного саморозвитку і постійного творчого зростання.

У другому розділі - «Особливості розвитку суб'єктності студентів - майбутніх психологів» - подано методичні засади та емпіричні результати констатувального етапу дослідження.

Поряд із формуванням відповідних здібностей, професійно значущих якостей особливої ваги набуває проблема особистісного зростання майбутніх психологів, розвитку їх творчості, здатності усвідомити завдання і цінності саморозвитку своєї особистості, створення власного образу світу. Саме особистісні якості становлять фундамент професійної діяльності психолога. Усе, що робить психолог як професіонал, стає частиною його духовного поступу. У зв'язку з цим важливого значення набувають суб'єктні характеристики психолога.

На етапі констатувального експерименту вивчалися особливості становлення сутнісних показників суб'єктності майбутніх психологів: мотивація учбової діяльності й досягнення, сенсожиттєві орієнтації, інтернальність, відповідальність, рефлексивність, загальне самоставлення, автономність в учбово-професійній діяльності, рівень самоактуалізації. Нашим завданням було прослідкувати динаміку становлення суб'єктності в процесі навчання у виші. Тому, окрім студентів першого та випускного курсів, до дослідження були залучені і другокурсники. На думку багатьох дослідників, саме на другому курсі відбуваються складні зміни, пов'язані з піком процесу адаптації студентів до нової діяльності та соціального середовища, усвідомленням складності навчання у вищому навчальному закладі.

Аналіз показників, отриманих за методикою «Вивчення мотивів учбової діяльності студентів» (А.О. Реан, В.О. Якунін), показав, що майбутні психологи віддають перевагу учбовій мотивації, яка спрямована на засвоєння нових знань (78%). У 15% усіх обстежуваних виявлено зовнішню мотивацію, яка вказує на важливість для них сторонньої підтримки. Останнім подобаються порівняно прості й невеликі за обсягом завдання, а успішність власної діяльності міряють винятково оцінками. Найменший відсоток випробуваних керується внутрішньою (професійною) мотивацією (7%). У цих студентів на перший план виступають професійні мотиви, мотиви розвитку себе як майбутнього професіонала.

Для більшості студентів-психологів характерний низький (50%) і середній (48%) рівень мотивації досягнення. Лише у 2% досліджуваних - високий рівень мотивації досягнення, яка лежить в основі професійно-особистісного саморозвитку.

У процесі професійного самовизначення студенти освоюють освітнє середовище вищого навчального закладу, котре опосередковує динаміку сенсожиттєвих орієнтацій та активізує розвиток особистості. Усі показники сенсожиттєвих орієнтацій майбутніх психологів, отримані за однойменним опитувальником Д.О. Леонтьєва, знаходяться на рівні середніх значень або нижчі за них. Значна частина досліджуваних (62,5%) задоволена своїм теперішнім життям, сприймає його як емоційно насичене і цікаве. Половина студентів (53,6%) задоволена своїм минулим і лише третина - осмислює майбутнє та спрямована на реалізацію власних цілей (33,8%). Низькі показники за шкалами «Цілі життя» (3 стени), «Локус контролю - Я» (2 стени) свідчать, що для більшості студентів характерна низька осмисленість майбутнього, несформованість цілей і невпевненість у власних силах. Середні показники за шкалами «Загальна осмисленість життя» (5 стенів), «Процес життя» ( 5 стенів), «Результативність життя» (4 стени) та «Локус контролю-життя» (5 стенів) вказують на незадоволеність досліджуваних як пройденим відрізком життя (відчуття його непродуктивності), так і життям сьогодні. Загалом, можна констатувати недостатній рівень розвитку ціннісно-мотиваційної сфери у майбутніх психологів.

Як показало дослідження, для досліджуваних характерний середній рівень самоактуалізації (Самоактуалізаційний тест, М.В. Кроз, Л.Я. Гозман). Найвищі показники отримано за шкалами «Синергія» (62,7%), «Самоповага» (61%), «Уявлення про природу людини» (59,3%), «Ціннісна орієнтація» (57,5%). На рівні середніх значень знаходяться показники за шкалою «Спонтанність» (54,6%). Достатньо низькі показники виявлено за шкалами «Компетентність у часі» (48,2%), «Самоприйняття» (48,8%), «Контактність» (48%). А отже, для більшості студентів-психологів характерна орієнтація лише на один проміжок часової шкали (минуле, теперішнє чи майбутнє), залежність, конформність, недостатній рівень усвідомлення та розуміння власних потреб, почуттів, відсутність прагнень до набуття нових знань, недостатній рівень творчої спрямованості.

Низькі показники за шкалою загальної інтернальності (методика «Локус контролю» О.Г. Ксенофонтової) у більшості досліджуваних (61,1%) вказують на переважання екстернальності в оцінці подій власного життя. У 35,6% майбутніх психологів виявлено екстернальний локус контролю і лише у 3,3% - внутрішній локус контролю.

Для значної частини студентів (62,87%) характерний середній рівень відповідальності («Шкала сумлінності» В.В. Мельникова, Л.Т. Ямпольського), 32,48% досліджуваних виявили низький рівень, тільки 4,65% - високий. Такі результати дають підстави стверджувати, що більшість майбутніх психологів не схильна гарантувати належний рівень якості діяльності, не готова нести відповідальність за свої вчинки.

Аналіз показників рефлексивності (за методикою А.В. Карпова) свідчить про притаманний більшості обстежуваних середній рівень їх розвитку (59,92%). Третина студентів (34,6%) характеризується низьким рівнем розвитку рефлексивності і лише 5,49% усієї вибірки - високим. Отже, більшість студентів-психологів виявляє недостатню здатність до самоаналізу та самооцінки, осмислення власних дій, вчинків, системи стосунків з навколишнім світом.

Показники за методикою «Особистісний диференціал» Ч. Осгуда демонструють таку картину. Самоповага майбутніх психологів знаходиться на рівні вище середнього (42,05 балів). Про переважання пасивності, інертності у досліджуваних свідчать середні показники за шкалою «Активність» (36,53). Для більшості студентів-психологів характерні невпевненість у собі, залежність від зовнішніх обставин та оцінок («Сила» - 35,47). У більшості досліджуваних виявлено середній рівень самооцінки професійно значущих якостей (64,56%), у третини всієї вибірки (30,8%) - низький і лише у 4,64% - високий рівень.

Адекватність самооцінки студентів вивчалася за методикою «Хто Я» М. Куна і Т. Мак-Партленда. Виявлено, що для більшості майбутніх психологів характерна неадекватно завищена самооцінка (68%). Відтак, більшість майбутніх психологів, з одного боку, переоцінює свої можливості, а з іншого - недооцінює власні недоліки; завищений рівень домагань не відповідає їх реальним можливостям. 26% досліджуваних виявили адекватну самооцінку. 40% усіх студентів ідентифікує себе з майбутньою професією психолога. 62% досліджуваних виявляють позицію «Я - студент».

Особливості ідентифікації з майбутньою професійною роллю відображаються у проективних малюнках студентів на тему: «Мій майбутній професійний світ». Умовно виділивши 3 групи досліджуваних, ми зафіксували, що малюнки першої групи (46,4% вибірки) виконані у метафоричній формі (сонце, посмішка, рука допомоги тощо), у них відсутній чітко структурований образ майбутньої професійної діяльності, недиференційований образ себе як майбутнього психолога. Досліджувані цієї групи акцентували увагу на зовнішніх атрибутах обраної професії (кабінет, стіл, крісло тощо), а не на її змісті. У центрі уваги досліджуваних другої групи (37,6% усієї вибірки) - оволодіння психологічними знаннями. Зображення книг, підручників, стимульного матеріалу, ручок, олівців тощо свідчить про спрямованість на зміст учбової діяльності, усвідомлення важливості ґрунтовної психологічної освіти для майбутньої професійної діяльності. Досліджувані третьої групи (16%) зобразили конкретні ситуації професійної діяльності психолога, але на відміну від зображень, виконаних студентами першої та другої груп, тут акцент змістився з предметної обстановки на зміст майбутньої професії. Невід'ємною частиною цих малюнків є образ себе як майбутнього психолога в контексті спілкування з іншими. Це свідчить про те, що, хоча увага студентів і зосереджена на собі як майбутньому професіоналові, однак в основі наявного образу «Я - психолог» лежить лише зовнішня предметна схожість ситуацій діяльності, а не розуміння цілей та завдань своєї майбутньої професійної діяльності.

На середньому рівні (5,75 стенайнів) розвинутий показник автономності студентів як важливої якості суб'єкта учбово-професійної діяльності (Питальник суб'єктності О.М. Волкової, І.А. Серьогіної) і вказує на недостатню розвиненість самоконтролю, здатності самостійно виконувати завдання.

Отже, результати емпіричного дослідження показали низький рівень розвитку суб'єктності майбутніх психологів. Динаміка суб'єктних показників, які переважно знижуються від першого до другого курсу і несуттєво зростають або й продовжують знижуватися на випускному курсі, свідчить про те, що освітнє середовище вищої школи недостатньо сприяє розгортанню суб'єктного потенціалу студентів.

Одним із завдань нашого дослідження стало визначення рівнів розвитку суб'єктності майбутніх психологів. Опираючись на концепцію О.Ф. Бондаренка, ми деталізували виділені вченим чотири сторони суб'єктності: 1) суб'єктність як інтернальність; 2) суб'єктність як продуктивність щодо власних переживань; 3) суб'єктність як незалежність у соціальних та міжособистісних стосунках; 4) суб'єктність як здатність до самовизначення.

Проаналізувавши сторони суб'єктності, конкретизовані в особистісних проявах, а також опираючись на дані власних експериментальних досліджень, ми виділили такі критерії визначення рівнів розвитку суб'єктності:

1) внутрішній локус контролю;

2) здатність свідомо брати на себе відповідальність за зроблений вибір, за свої вчинки, за власний розвиток;

3) рефлексивність;

4) осмисленість життя, сформованість професійної перспективи та відповідність професійних планів особистості життєвим;

5) позитивне самоставлення;

6) автономність;

7) наявність внутрішньої учбово-професійної мотивації;

8) прагнення до самоактуалізації.

Ґрунтуючись на зазначених критеріях та опираючись на визначені З.С. Карпенко етапи розгортання суб'єктності, ми виокремили 5 рівнів розвитку суб'єктності майбутніх психологів:

1. Досуб'єктний рівень характеризується зовнішньою мотивацією навчання, відсутністю мотивації досягнення; вкрай низьким рівнем осмисленості життя; відсутністю прагнення до самоактуалізації; екстернальною локалізацією контролю, невпевненістю у собі; безвідповідальністю; об'єктністю у процесі учбової діяльності; нездатністю до аналізу власної діяльності, низьким рівнем самоповаги, самоконтролю; неадекватною самооцінкою професійно значущих якостей, несформованістю образу майбутньої професійної діяльності.

2. Низький рівень суб'єктності проявляється переважно у зовнішній мотивації учбово-професійної діяльності, низькому рівні мотивації досягнення, слабко вираженому прагненні до самоактуалізації; у дискретному сприйманні свого життєвого шляху; переважанні екстернальності, невпевненості в собі, низькому рівні відповідальності; пасивності в оволодінні майбутньою професійною діяльністю, інертності, залежності від зовнішніх обставин та оцінок; низькому рівні розвитку рефлексивності, самоповаги та самоконтролю; завищеній самооцінці професійно значущих якостей, нечіткості образу себе як майбутнього психолога.

3. Середній рівень суб'єктності вказує на домінування учбової мотивації, високий рівень домагань в учбово-професійній діяльності; задоволеність своїм минулим і теперішнім життям, низьку осмисленість майбутнього. Ці студенти приймають цінності, притаманні самоактуалізованій особистості, але ще не реалізують їх у власній поведінці; інтернальність проявляють у судженнях про життя, а не на рівні особистісного досвіду; усвідомлюють відповідальність за власне життя та професійне становлення, однак ще недостатньо впевнені у власних силах, у здатності контролювати події свого життя, не готові до активності та самостійності в учбово-професійній діяльності; виявляють достатній рівень самоповаги, неадекватно завищену самооцінку професійно значущих якостей; в основі наявного образу «Я - психолог» лежить лише зовнішня предметна схожість ситуацій діяльності, а не розуміння цілей і завдань своєї майбутньої професійної діяльності.

4. Високий рівень суб'єктності пов'язаний зі стійкою професійною мотивацією, мотивацією досягнення, відповідальністю, вимогливістю до себе, активністю та ініціативністю; з рефлексивністю, достатнім рівнем осмисленості життя, вираженим прагненням до самоактуалізації; незалежністю в учбово-професійній діяльності. Студенти впевнені в тому, що успішність професійного становлення залежить передусім від їх власних зусиль, здатні керувати своїм саморозвитком; для них характерні позитивне самоставлення, самоповага, адекватна самооцінка професійно значущих якостей, чіткість уявлень про майбутню професію, сформованість професійної та життєвої перспектив.

5. Абсолютно суб'єктний рівень властивий студентам, які глибоко переконані у правильності власного професійного вибору, прагнуть до найповнішого розкриття потенціалу саморозвитку, до професійного зростання та самоактуалізації; повне усвідомлення сенсу життя у них пов'язане з високим рівнем інтернальності, відповідальності. Студенти прагнуть максимально проявити незалежність, активність, реалізувати свої здібності; здатні самі контролювати власне життя, впевнено приймати відповідальні рішення; характеризуються високим рівнем розвитку рефлексивних здібностей, позитивним самоставленням, адекватно високою самооцінкою професійно значущих якостей, розумінням цілей і завдань майбутньої професійної діяльності, які лежать в основі наявного образу «Я - психолог».

З метою узагальнення даних різних психодіагностичних методик і визначення стандартних показників рівнів розвитку суб'єктності майбутніх психологів отримані результати було переведено в єдину систему оцінювання за допомогою п'ятирівневої шкали нормативів. Спершу ми визначили стандартні показники для кожного з досліджуваних критеріїв: середні значення (), стандартне відхилення (у).

Для кожного досліджуваного критерію ми одержали по 5 стандартних показників, відповідно до п'яти рівнів: досуб'єктного, низького, середнього, високого, абсолютно суб'єктного. Обчисливши їх середні значення по кожному рівню, ми визначили межі рівнів розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

Кількісний аналіз результатів експериментального дослідження показав, що більшості студентів - майбутніх психологів притаманний низький рівень розвитку суб'єктності (46,41%). У 41,35% досліджуваних показник розвитку суб'єктності знаходиться на середньому рівні. 1,27% студентів виявили досуб'єктний, і тільки 0,84% - абсолютно суб'єктний рівень (табл. 1).

Таблиця 1

Розподіл рівнів розвитку суб'єктності студентів-психологів (n=237)

Рівні суб'єктності	Кількість досліджуваних	Процентне співвідношення
	Всього	І курс	ІІ курс	V курс	Всього	І курс	ІІ курс	V курс
Досуб'єктний	3	1	1	1	1,27	1,12	1,27	1,45
Низький	110	35	40	36	46,41	39,33	50,63	52,17
Середній	98	42	33	22	41,35	47,19	41,77	31,88
Високий	24	11	4	9	10,13	12,36	5,06	13,04
Абсолютно суб'єктний	2	-	1	1	0,84	-	1,27	1,45

На основі кореляційного аналізу показників цілісної структури суб'єктності як інтегральної властивості особистості виявлено взаємозв'язки між шкалами: «Загальна осмисленість життя» (СЖО Д.О. Леонтьєва) та «Компетентність у часі» (САТ) - r = 0,39 при p?0,01; «Цілі» і «Компетентність у часі» - r = 0,26 при p?0,01; «Процес» і «Компетентність у часі» - r = 0,36 при p?0,01; «Результат» і «Компетентність у часі» - r=0,39 при p?0,01; «Локус - Я» і «Компетентність у часі» - r = 0,32 при p?0,01; «Локус - життя» і «Компетентність у часі» - r = 0,35 при p?0,01, що вказує на узгодженість самоактуалізації з сенсожиттєвими орієнтаціями. Кореляційний зв'язок між шкалами «Загальна осмисленість життя» та «Загальна інтернальність» («Локус контролю» О.Г. Ксенофонтової) становить 0,38; «Цілі» і «Загальна інтернальність» - 0,31; «Процес» і «Загальна інтернальність» - 0,28; «Результат» і «Загальна інтернальність» - 0,30; «Локус - Я» і «Загальна інтернальність» - 0,31; «Локус - життя» і «Загальна інтернальність» - 0,33 при p?0,01 свідчить про те, що недостатня осмисленість студентами часових локусів пов'язана з нездатністю приймати на себе відповідальність.

Проведене дослідження актуалізує необхідність розробки та впровадження програми розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

У третьому розділі - «Експериментальна програма розвитку суб'єктності майбутніх психологів» - розглянуто концептуальні засади та методичні особливості побудови програми розвитку суб'єктності майбутніх психологів, наведено емпіричні дані, що засвідчують її ефективність.

У формувальному експерименті, який проводився на базі Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (2008-2009 н. р.), брали участь дві групи студентів перших-других курсів спеціальності «Психологія»:

контрольна (n=30) та

експериментальна (n=30).

На основі узагальнення теоретичних положень та результатів експериментального дослідження нами були визначені такі умови розвитку суб'єктності майбутніх психологів:

1) використання інтерактивних методів навчання;

2) актуалізація розвивального потенціалу психологічної освіти;

3) проблематизація освітнього змісту;

4) активізація самостійності студентів. Загальним механізмом розвитку суб'єктності майбутніх психологів виступає діалогізація освітнього середовища.

Система роботи щодо реалізації цих умов у процесі психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх психологів схематично представлена у вигляді моделі (рис.1).

Завдяки розвивальній програмі у майбутніх психологів актуалізуються два смислових блоки: «Я», спрямований на розгортання процесів самосвідомості - самопізнання, самооцінювання і роботу над розвитком власних здібностей, особистісних якостей та інтересів, самоусвідомлення власних потреб; «Майбутня професія», який передбачає поглиблення професійного самовизначення, професійну самоідентифікацію через осмислення майбутніми психологами мотивів вибору цієї професії; зіставлення своїх особливостей з вимогами професії; формування образу майбутньої професії; ставлення до себе як до майбутнього фахівця у галузі психології; визначення шляхів самореалізації через обрану професію; побудову програми особистісного та професійного саморозвитку.

Рис. 1. Психолого-педагогічна модель розвитку суб'єктності майбутніх психологів

Розроблена програма психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх психологів являє собою цілісну систему навчально-виховної роботи зі студентами - майбутніми психологами та викладачами, яка має особистісно орієнтовану спрямованість і включає різні форми роботи: соціально-психологічний тренінг професійно-особистісного самовизначення; науково-методичний семінар для викладачів; моделювання проблемних ситуацій; індивідуальні навчально-дослідні завдання; рефлексивний аналіз професійної діяльності студентів у процесі практики.

Основним системотвірним компонентом у роботі з розвитку суб'єктності майбутніх психологів став соціально-психологічний тренінг професійно-особистісного самовизначення, в основу якого покладені уявлення про суб'єктність як інтегративну якість особистості. Соціально-психологічний тренінг професійно-особистісного самовизначення спрямований на активізацію процесів самосвідомості (самопізнання, самооцінювання, самопроектування); розвиток самоповаги та поваги до інших людей; вироблення навичок міжособистісного спілкування, вміння конструювати власну життєву перспективу; розвиток професійно значущих якостей; формування адекватного образу майбутньої професії. Здатність викладача пробудити суб'єктність у студентів пов'язана з його внутрішніми і зовнішніми характеристиками, з гуманістичними ціннісними установками. Тому метою науково-методичного семінару було підвищення рівня психологічної компетентності викладачів, готовності до гармонійної, конструктивної, суб'єктної взаємодії у системі стосунків «викладач - студент». Важливим засобом розвитку суб'єктності виступає моделювання освітніх проблемних ситуацій.

Успішність процесу професійного самовизначення залежить від ситуацій, максимально наближених до професійної діяльності, у яких студент може перевірити свої можливості, формує стійке позитивне ставлення до себе як до суб'єкта праці. Професійно-орієнтовані психологічні дисципліни володіють величезними розвивальними можливостями щодо самопізнання та саморозвитку майбутніх психологів. Так, ведення зошитів самопізнання дає змогу студентам не тільки краще пізнати себе, свої особистісні якості, аналізувати та зіставляти результати власних спостережень з отриманими під час діагностування, осмислювати власну поведінку, розуміти її причини, але й дозволяє одержати перший досвід розв'язання професійних задач.

Доцільною формою організації самостійної роботи студентів стали індивідуальні навчально-дослідні завдання (ІНДЗ), які мають теоретико-експериментальний характер і потребують не лише самостійності, але й творчості студентів. Вони можуть здійснюватися у формі творчих робіт, есе, розробки тренінгових занять, корекційно-розвивальних програм, презентацій, просвітницьких заходів тощо. Здійснити оцінку набутих теоретичних знань, практичних вмінь та навичок, переконатись у правильності власного професійного вибору студенти можуть у спосіб рефлексивного аналізу професійної діяльності в процесі практики.

З цією метою студентам пропонується вести щоденник практики, в якому вони детально описують кожен її день, фіксують виконання кожного завдання, аналізують свої дії, прийняті рішення та їх наслідки. У графі «Рефлексія власного досвіду» важливо звертати увагу на труднощі та проблеми, які виникали під час практики, аналіз причин і пошук шляхів їх подолання.

Ефективність розвивальної програми засвідчив порівняльний аналіз показників констатувального та контрольного етапів дослідження у контрольній (КГ) та експериментальній (ЕГ) групах. Так, в ЕГ зафіксовано прогресивні зміни у рівні реалізації прагнення до самоактуалізації: показник за шкалою «Компетентність у часі» зріс від 7,53 до 9,37, а показник за шкалою «Підтримка» - від 44,93 до 51,33. Статистична значущість одержаних змін підтверджується критерієм Стьюдента («Компетентість у часі» - t = 3,089, «Підтримка» - t = 3,189 при р?0,01).

Зафіксовано також зростання показників сенсожиттєвих орієнтацій в ЕГ: показники загальної осмисленості життя зросли від 98,47 на констатувальному етапі дослідження до 116,36 - на контрольному (t = 3,52 при р?0,001); осмисленості процесу - від 28,60 до 34,23 (t = 2,88 при р?0,001) та результативності життя - від 24,03 до 30,83 (t = 3,89 при р?0,001). Завдяки тренінгу в студентів ЕГ підвищився рівень загальної осмисленості життя, задоволеності результативністю минулого та усвідомлення цілей майбутнього, що свідчить про гармонізацію сфери Я.

На ефективність реалізованої програми вказують зміни, зафіксовані на момент контрольного зрізу в показниках локалізації контролю. Зокрема, в ЕГ помітно підвищився рівень інтернальності: показник загальної інтернальності зріс від 22,87 до 26 (t = 2,33 при р?0,05). Зростання показника відповідальності в ЕГ відбулося в діапазоні від 8,1 до 9,6 (t = 2,66 при р?0,01).

Статистичну значущість зростання рівня розвитку рефлексивності в ЕГ (від 116,67 до 126,2) після формувального впливу засвідчує емпіричне значення критерію Стьюдента (t = 2,75 при р?0,01).

На контрольному зрізі у досліджуваних експериментальної групи зафіксовано зростання показників самоставлення: показник за шкалою «Оцінка» зріс від 41,33 до 44,03 (t = 2,179 при р?0,05 ), за шкалою «Сила» - від 34,5 до 37,53 (t = 2,014 при р?0,05), за шкалою «Активність» - від 35,37 до 39,07 (t = 2,05 при р?0,05). Суттєво зросли показники за додатковою шкалою «Професійно значущі якості» (від 50,73 до 56,97). Статистична значущість зафіксованих змін підтверджена (t = 2,91 при р?0,01).

Завдяки соціально-психологічному тренінгу професійно-особистісного самовизначення у досліджуваних ЕГ підвищився рівень автономності (від 6,4 на констатувальному етапі дослідження до 7,32 на контрольному; t = 2,02 при р?0,05).

Відбулося зростання власне професійної мотивації. Так, відмінності між показниками мотивації, одержаними експериментальною групою під час констатувального та контрольного зрізів, знаходяться в зоні статистичної значущості: ч2 = 8,196 при р?0,05.

Спостерігаємо підвищення рівня мотивації досягнення у ЕГ після формувального впливу (від 11,47 до 13). Емпіричне значення t - критерію Стьюдента підтверджує статистичну значущість одержаних змін (t = 3,067 при р?0,01).

На основі узагальнення емпіричних показників в експериментальній та контрольній групах важливо порівняти, як змінилося співвідношення між рівнями розвитку суб'єктності після формувального впливу (табл. 2). Зокрема, на контрольному етапі дослідження в ЕГ не виявлено студентів з досуб'єктним рівнем, значно знизилася кількість студентів з низьким (від 46,67% до 6,67%) та середнім (від 40% до 30%) рівнем розвитку суб'єктності, зросла кількість досліджуваних з високим (від 6,67% до 53,33%) та абсолютно суб'єктним рівнем (від 3,33% до 10%). Ці відмінності статистично значущі за критерієм К. Пірсона на рівні р?0,01, де ч2 = 20,09. Отже, на основі узагальненого аналізу результатів дослідження можна констатувати позитивну динаміку розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

Таблиця 2

Динаміка показників розвитку суб'єктності студентів-психологів

№ п/п	Рівні суб'єктності	Експериментальна група (n=30)	Контрольна група (n=30)
		Конст. етап	Контр. етап	Конст. етап	Контр. етап
		Абсол.	%	Абсол.	%	Абсол.	%	Абсол.	%
1.	Досуб'єктний	1	3,33	-	-	1	3,33	1	3,33
2.	Низький	14	46,67	2	6,67	16	53,33	15	50
3.	Середній	12	40	9	30	11	36,67	11	36,67
4.	Високий	2	6,67	16	53,33	1	3,33	2	6,67
5.	Абсолютно суб'єктний	1	3,33	3	10	1	3,33	1	3,33

Окрім зафіксованих кількісних змін, важлива роль відводилась якісному аналізу результатів включеного спостереження, підсумкової анкети, бесід з учасниками соціально-психологічного тренінгу професійно-особистісного самовизначення. Зокрема, для оцінки ефективності розвивальної програми було використано модель Д. Кіркпатрика, яка дозволила зафіксувати позитивні зміни не лише в емоційному ставленні, поведінці, але й у смисловій сфері особистості: підвищився рівень активності, упевненості в собі, самостійності, відповідальності, усвідомлення цілей; актуалізувалися процеси самосвідомості, розвинулись рефлексивні здібності та комунікативні вміння.

Аналіз відповідей учасників тренінгу на запитання підсумкової анкети засвідчує зміни у їх ставленні до майбутньої професії: зростання впевненості у власному професійному виборі, переконаність у важливості професії психолога, усвідомлення всієї складності та відповідальності, яку передбачає обрана професія.

Серед якостей, важливих для майбутнього психолога, які допоміг розвинути тренінг, учасники назвали: рефлексивність, емпатійність, доброзичливість, комунікабельність, відкритість; вміння слухати і чути; вміння визначати цілі та будувати програму саморозвитку; вміння приймати рішення і нести відповідальність за його виконання та наслідки тощо. Таким чином, результати проведеного кількісного та якісного аналізу підтверджують ефективність запропонованої моделі розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми розвитку суб'єктності майбутніх психологів, що привело до уточнення змісту поняття «суб'єктність майбутніх психологів», визначення критеріїв, рівнів та умов розвитку суб'єктності майбутніх психологів, обґрунтування психолого-педагогічної моделі розвитку суб'єктності студентів - психологів у контексті вищої професійної освіти, створення та апробації програми психолого-педагогічного супроводу розвитку суб'єктності майбутніх психологів.

1. Розвиток суб'єктності є важливим чинником професійного та особистісного становлення майбутнього фахівця - психолога. Суб'єктність майбутніх психологів - це інтегральна властивість особистості, результат розвитку самосвідомості, яка полягає в активному, свідомому ставленні до світу і перетворенні себе в ньому. Суб'єктність притаманна людині від народження у вигляді суб'єктного потенціалу й розвивається в онтогенезі.

2. Критеріями визначення рівнів розвитку суб'єктності майбутніх психологів виступають:

1) внутрішній локус контролю;

2) здатність свідомо брати на себе відповідальність за зроблений вибір, за свої вчинки, за власний розвиток;

3) рефлексивність - здатність до самоаналізу, осмислення та переосмислення власних дій, вчинків, системи стосунків з навколишнім світом;

4) осмисленість життя, сформованість професійної перспективи та відповідність професійних планів життєвим;

5) позитивне самоставлення;

6) автономність в учбово-професійній діяльності - цілеспрямованість, розвинений самоконтроль, нахил до самостійного виконання роботи;

7) наявність внутрішньої учбово-професійної мотивації;

8) прагнення до самоактуалізації - усвідомлення та прийняття своїх можливостей, дієве утвердження власної індивідуальної позиції в реальному житті.

3. Під час навчання у виші розвиток суб'єктності студентів - майбутніх психологів характеризується переважанням учбової мотивації, низьким рівнем мотивації досягнення; недостатньою осмисленістю життя, середнім рівнем самоактуалізацї; переважанням екстернальності в оцінці власної здатності контролювати події свого життя; недостатньою впевненістю у власних силах, пасивністю в оволодінні майбутньою професійною діяльністю, інертністю, залежністю від зовнішніх обставин та оцінок; середнім рівнем розвитку рефлексивності, самоповаги; неадекватно завищеною самооцінкою професійно значущих якостей; нечіткістю уявлень про зміст майбутньої професійної діяльності і своє місце у ній.

4. Психолого-педагогічними умовами розвитку суб'єктності майбутніх психологів, котрі виступають зовнішньою спонукою розгортання внутрішніх процесів самосвідомості є:

1) використання інтерактивних методів навчання;

2) актуалізація розвивального потенціалу психологічної освіти;

3) проблематизація освітнього змісту;

4) активізація самостійності студентів.

Загальним механізмом розвитку суб'єктності майбутніх психологів є діалогізація освітнього середовища.

5. Організаційно-методичною основою програми розвитку суб'єктності майбутніх психологів став психолого-педагогічний супровід, який включав такі форми роботи: соціально-психологічний тренінг професійно-особистісного самовизначення, науково-методичний семінар для викладачів, моделювання освітніх проблемних ситуацій, індивідуальні навчально-дослідні завдання; рефлексивний аналіз професійної діяльності студентів у процесі практики.