Преподавание теоретической психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности.

Рассмотрим особенности методики преподавания относительно истории психологии. Как известно, это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

Бадмаев Б.Ц. отмечает, что при изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили, и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает студентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологическими знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных областях научной психологии или в конкретных сферах практической психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о "копаниях в далеком прошлом", не имеющем якобы значения для современности, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны в историю науки.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее преподаванию. Существенное значение по мнению Бадмаева Б.Ц. имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин - общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены возможности критически воспринимать историческую информацию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психологов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психологической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впоследствии забыта и в современной психологии не играет никакой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новизны в рефлекторной теории И.М. Сеченова по сравнению с открытой в XVII в. Р. Декартом "рефлекторной дугой", произведшей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они свидетельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологическими взглядами.

теоретическая психология методика дискуссия

Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики развития психологической мысли студенту постоянно нужно обращаться к современным теориям общей психологии, понять причины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, концепций, которых придерживались психологи прошлого.

Другая трудность в познании истории психологии связана с непониманием необходимости изучения давно забытых и порой абсолютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и направлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения объективных закономерностей общественно-исторического процесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное занятие, состоящее из "прохождения" учебной программы, выполнения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии, как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического.

По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта "только один шанс" - понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже "один выход" - управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов (учебных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции - через программирование самостоятельной работы студентов - к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспективного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.

Конечно, большинству студентов не будут доступны оригинальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их качество очень высока.

Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для студента обстановку - отсутствие литературы, отвечающей требованиям учебной программы?

С данным вопросом обратимся к учебнику Бадмаева Б.Ц., где находим следующее.

Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоновать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложены основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрессу науки.

Во-вторых, изложение исторической (хронологической) последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной связях, преподавателю нельзя не помнить об изменении Научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохраняться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т.д. Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области.

В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее когда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с современными взглядами на данную проблему.

Рассмотрим перечень ориентирующих вопросов, которые преподаватель может использовать выборочно или полностью в процессе изучения курса истории психологии.

Во-первых, при проведении лекции, чтобы они послужили методическим материалом для проблемного изложения отдельных периодов в истории психологии.

Во-вторых, для самостоятельной работы студентов в качестве учебных задач с определенными предварительными комментариями преподавателя в порядке теоретической консультации.

В-третьих, для дискуссий на семинарском занятии.

Примечательным, является то, что предложенный перечень заданий (вопросов и задач) составлен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсутствуют. Поэтому эти вопросы-задачи помогут преподавателю выбрать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психологии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на общую логику развития научных взглядов на человеческую психику, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.

Следующий важный раздел в изучении психологии - общая психология. Рассмотрим, какие же особенности методики необходимо учитывать тут.

Но для начала ответим на вопрос: "Какова цель изучения данного аспекта психологии?"

Бесспорно, основной целью преподавания данного предмета является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости давать в лекции подробную характеристику каждого из психических познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаимодействие между ними в ходе их функционирования. На последующих практических, семинарских и лабораторных занятиях они могут быть более детально изучены не только теоретически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. Например, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы математических способностей школьников и вооружить будущих преподавателей методикой выявления и развития математических способностей детей.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов (для психологических и других, непсихологических, факультетов - они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя.

Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях.

И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях преподаватель стремится применять активные методы обучения и ставит цель - научить студентов мыслить психологическими категориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и задач, которые он использует как в лекциях (для проблемного изложения), так и в качестве учебного задания студентам для самостоятельной работы и практических (семинарских, лабораторных) занятий.

Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориентировать студентов на размышления над основными проблемами науки. Во-первых, на познание общих закономерностей психической деятельности; во-вторых, на понимание их применительно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуациях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяснять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.

Рассмотрение методики преподавания общей психологии можно завершить следующими общими замечаниями.

Первое. Поскольку общая психология - это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое значение для прикладных отраслей психологии, постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные задачи составляются таким образом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении возрастной, педагогической, социальной и других прикладных отраслей психологии. Словом, любая учебная задача, составленная на реальных фактах, имеющих практический смысл, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему.

Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необходимости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше понять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими психологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психологии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские понятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвоению последних. Стало быть, методика преподавания психологии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представлений о тех или иных фактах и явлениях психики.

Третье. Не владея научной терминологией, студенты в начальный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на экзамене ("Понимаю, но сказать не могу", "Знаю, но не могу точно выразиться" - обычные объяснения в таких случаях).

Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь - это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, методика преподавания прежде всего заботится о способах развития мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика - это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую активность. Речь с использованием научной лексики - это и есть научное мышление как результат усвоения науки.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что, так как лекция является основной формой работы со студентами при изучении истории психологии и общей психологии, то необходимо, прежде всего, не только знать сам предмет психологии и ее истории, но и владеть наиболее эффективными приемами работы со студентами в процессе чтения лекций. Умение наиболее удачно организовать процесс изучения начальных курсов психологии позволит создать крепкий фундамент для последующего построения эффективного обучения по всему курсу психологии.

На протяжении веков образование накопило достаточно большой опыт обучения студентов. Многие педагоги исследовали формы обучения и сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования студентов.

Современный процесс обучения предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности студентов. Данная тема особо актуальна на сегодняшний день, так как учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и студентов, студентов между собой.

Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод. Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них.

Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем дисциплинам, где есть неоднозначность в объяснении явлений.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики студентов, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения и сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Дискуссия - это форма урока, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию. Следует отметить, что дискуссионные занятия чаще всего используются именно при преподавании истории. Это обусловлено тем, что исторический материал предоставляет большие возможности для постановки проблемных вопросов и организации столкновения нескольких, зачастую противоположных, точек зрения. В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп, в зависимости от принципов их проведения, задач и результатов. Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия. На данном уроке "малые" группы учащихся изучают какую-либо "частную" проблему или вопрос как часть общей проблемы, которую предстоит решить классу. Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. На данном занятии учащиеся обсуждают историческую проблему с позиций "очевидцев" событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Но при этом часть школьников представляют современных экспертов и поэтому имеют более поздние оценки рассматриваемых событий. Именно сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проектов по определенной теме. Существует и классификация дискуссий по формам проведения: "симпозиум", "круглый стол", "дебаты". Анализируя различные классификации дискуссионных занятий, можно выделить две основные формы дискуссий. Это групповые дискуссии, в которых участвуют несколько групп по 3-5 человек и каждая группа отстаивает свою точку зрения на заданную проблему, а также уроки, на которых каждый ученик индивидуально высказывает собственное мнение по теме. Следует отметить, что в школьной практике наиболее приемлемой формой является групповая дискуссия, так как она обеспечивает многообразие мнений и подходов к рассмотрению проблемы, и в обсуждении задействовано большинство учащихся. Также школьная дискуссия должна обязательно заканчиваться формулированием общей позиции класса по обсуждаемому вопросу. Это обусловлено тем, что время, отведенное на изучение истории в школе, знания и умения учащихся не позволяют на высоком уровне проводить продуктивную дискуссию, при которой каждый участник остается при своем мнении. К тому же в результате любого учебного занятия школьники должны получить определенный объем четких, непротиворечивых знаний, поэтому многообразие мнений в данном случае не допустимо. Процесс проведения дискуссионного занятия включает в себя несколько этапов. Прежде всего, это подготовительный этап, на котором определяется тема дискуссии. Она должна быть актуальной и солидной. Актуальность темы для учащихся определяется той пользой, которую принесут им полученные в ходе дискуссии знания и умения. Солидность темы предполагает ее высокую значимость в изучении истории. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся. Также непременным условием выбора темы для занятия такого рода является то, что она должна быть неоднозначной, то есть в литературе должны быть представлены различные позиции по ней, что создаст возможность для обмена мнениями. Определяя тему дискуссии, учителю нужно помнить, что проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не просто ключевыми в истории, но и посильными для учащихся, вызывать их интерес. А также очень важно, чтобы тема была обеспечена литературой, доступной школьникам по содержанию. Итак, в качестве темы дискуссионного урока, как правило, выступают значимые события истории, которые до сих пор неоднозначно рассматриваются в исторической литературе и вызывают споры. Также на подготовительном этапе учитель составляет план дискуссии, определяя основную проблему и ряд второстепенных вопросов, которые помогают более полно раскрыть содержание темы; отбирает литературу, которую необходимо изучить учащимся в процессе подготовки. Эти сведения затем предоставляются школьникам.

На данном этапе учитель делит класс на условные группы и проводит консультации с ними. Методисты отмечают, что в слабо подготовленном классе можно предоставить учащимся право самостоятельного распределения по группам (иногда при некотором контроле со стороны учителя), но в хорошо подготовленном классе целесообразно создавать группы "случайного выбора", сформированные на основе жеребьевки, а в классах с сильной дифференциацией учащихся по уровню знаний скорее всего потребуется активное вмешательство учителя. При делении класса на группы нельзя формировать группы сильных и слабых учащихся. Создание групп должно происходить на основе принципа взаимного обогащения, то есть в одну группу должны входить учащиеся с разным уровнем знаний и умений.

Это, во-первых, способствует развитию более слабых школьников, которые будут обогащать свои знания и умения при работе с сильными учениками; а, во-вторых, такой принцип распределения на группы создаст приблизительно одинаковые по уровню развития группы, что способствует активному участию в дискуссии максимального количества учеников. При необходимости на этапе подготовки занятия данного типа могут быть проведены специальные уроки или лекции, направленные на ознакомление учащихся с фактическим материалом по теме дискуссии. Для того чтобы обсуждение на уроке прошло более продуктивно, учащиеся должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора, такими как: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство - точные факты; говори логично и последовательно; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

В целом на этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании школьников. Начинается дискуссия с вводного слова учителя, в котором он формулирует основную проблему занятия, обосновывает ее, а также определяет регламент выступления участников, объясняет правила проведения дискуссии. Затем проходит обсуждение задания в группах и выступления участников дискуссии. При этом эффективность и успешность обсуждения целиком зависят от учителя. В ходе дискуссии его поведение должно быть корректно, то есть преподавателю лучше не прерывать выступающих и вмешиваться в ход обсуждения только в том случае, если ученик отвечает не по существу. В то же время учитель должен направлять рассуждения школьников к правильным выводам, подталкивать их к формированию общей позиции по рассматриваемому вопросу, а для этого ему необходимо отсекать избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группируя важные выводы и сближая точки зрения дискутирующих.

На данном этапе роль учителя - руководство ходом дискуссии, то есть он ставит в случае необходимости дополнительные вопросы, помогает учащимся найти правильное решение поставленной проблемы, делает обоснованные выводы. Преподаватель должен следить за тем, чтобы обсуждение не зашло в тупик и не переросло в межличностный конфликт между учащимися, а также за соблюдением основных принципов дискуссии. Особо следует остановиться на вопросе выставления оценок за дискуссионный урок. Учителю нужно помнить, что отмечены должны быть не только основные выступающие и оппоненты, но и наиболее активные участники обсуждения. Необходимо оценивать и содержание ответов, и высказанные учащимися мысли, их умения спорить, аргументировать свое мнение. Нельзя ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы, а также оценивать низким баллом неверную точку зрения. Это может привести к тому, что школьники потеряют интерес к обсуждению и стремление высказывать собственное мнение. Следует отметить то влияние, которое оказывают дискуссионные занятия на развитие личности учащихся. Уроки-дискуссии не только активизируют мыслительную деятельность школьников и увеличивают их интерес к истории, но и способствуют развитию устной речи, а также следующих умений: выслушивать оппонента, проявлять терпимость к иной точке зрения, аргументировано отстаивать собственную позицию.

Таким образом, дискуссии способствуют развитию у учащихся основных коммуникативных умений. В целом, дискуссия является такой формой занятия, на которой развивается мышление и устная речь учащихся, при этом они овладевают ораторскими умениями и умением доказательного спора, увеличивается их интерес к истории. В старшем звене школы наиболее эффективными будут групповые дискуссии, в результате которых будет сформулирована общая позиция по рассматриваемой проблеме. Именно такая форма урока позволяет школьникам не только развить определенные коммуникативные умения, но и способствует более глубокому усвоению учебного материала.

Дискуссия-рассмотрение, исследование-обсуждение, рассмотрение спорной проблемы вопроса, в ходе которых выясняются различные точки зрения. Дискуссия-процесс продолжения и расширения путем сопоставления, столкновения, ассимиляции, взаимообогащения предметных позиций участников. Учебная дискуссия представляет собой организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу. В ходе дискуссии создаются и осваиваются культурные ценности, происходит передача культурного опыта, формируются люди как социальные индивиды, личности с их знаниями и умениями, системой ценностей, творческими способностями. Важнейшей средой духовного, общественного и личностного проявления человека, достижения взаимопонимания между людьми является общение, что имеет важное значение в дискуссии. Общение - это единственная возможность для человеческого существа стать человеком, личностью. Общение - это деятельность в культуре, в соответствии с культурными образцами-идеями, ценностями, нормами. Все эти нормативно-ценностные образования призваны организовать человека в мире помочь освоиться в нем, сделать его своим, человеческим миром. Можно выделить два вида общения: внешнее общение, внутреннее общение. В процессе внешнего общения на уроках-дискуссиях ученики излагают и отстаивают свои мнения, взгляды, в ходе чего между ними достигается взаимопонимание, как говорил древнекитайский философ Конфуций "В спорах рождается истина”.

Внутреннее общение представляет собой взаимодействие человека самим с собой, внутренний диалог со вторым "Я”. Внутреннее общение обеспечивает процесс самовоспитания, самосовершенствования, формирования свободной нравственной воли, внутреннего человека, укрепляющего позиции своего духовного самосостояния.

Мировоззрение может объединять людей, а может и разъединять - достаточно проанализировать историю двадцатого столетия. И в настоящее время взаимопонимание, уважение, взаимопомощь являются основой мировоззрения далеко не каждого человека, особенно молодого. Поэтому очень важно у современной молодежи, которой принадлежит будущее, сформировать гуманистическое мировоззрение. Несмотря на обобщенный характер отдельных положений, круг рассматриваемых вопросов, не чужд личному опыту студентов. Актуализировать этот опыт, сделать его предметом анализа, можно лишь используя активные диалоговые методы обучения. Поэтому дискуссия и беседа, выполнение различного рода заданий должны стать неотъемлемой частью занятия.

Занятие будет эффективным, если формы изложения материала преподаватель направит на повышение познавательной активности студентов. При подготовке методической разработки использованы различные источники: учебно-методическая и справочная литература, работы известных русских философов и публицистов, материалы периодической печати, произведения художественной литературы. Современный урок предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности студентов. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и студентов, студентов между собой. Имея возможность проявлять на занятиях инициативу, брать на себя ответственность, предлагать свою точку зрения и т.д., студенты во многом приобретают статус субъекта учебной деятельности. Обучение становится также их собственным делом, а не только делом преподавателя. Преподаватель и студенты будут вместе, хотя и с разными акцентами, участвовать в поисках истины.

Для педагога каждый студент - это субъект, к которому он обращается не для того, чтобы ему что-то внушить, а для того, чтобы стимулировать его активность, привлечь его к сотворчеству. Как отмечает А.Ф. Малышевский в книге "Мир человека", чем больше людей выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность учебного познавательного диалога. Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод. Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них. В методической литературе существует несколько синонимов понятия "дискуссия": спор, полемика, дебаты, диспут. Следует помнить, что психологи называют спором дискуссию, приобретающую характер межличностного конфликта, где каждый защищает свое "я". Полемика подразумевает столкновение с идейным противником. Дебаты - прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании (парламентские дебаты, телевизионные дебаты). Диспут от латинского (disputare) - рассуждать, разбирать, спорить. Диспутом обычно называют публичную дискуссию, специально организованную для определенной аудитории.

Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но "добывать" их, решая познавательные задачи. В процессе дискуссии у студентов формируются специфические умения и навыки. Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Студенты овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению. Дискуссия позволяет актуализировать нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность для современности. Она дает студентам возможность почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества. (Насколько благотворны постоянно осуществляющиеся преобразования общества, изменения всей культуры и самого человека? Что будет с природой? Не попадет ли человечество в такую ситуацию, когда оно не будет в состоянии справиться с теми проблемами, которые оно само породило и др. Применение такой формы организации учебной деятельности, как дискуссия, позволяет разнообразить виды уроков, сделать их более интересными и запоминающимися. Учебная дискуссия уместна на семинаре, на зачете.

В том случае, когда необходимо решить большую и неоднозначную научную проблему или вынести обоснованное суждение по нравственной проблеме, возникающей в связи с содержанием изучаемой дисциплины, целесообразно проведение специального урока-дискуссии или урока-диспута. Специальные уроки-дискуссии должны быть ориентированы на решение реальных (или исторических) научных и социальных проблем с тем, чтобы студенты могли "проиграть" ситуацию, которая существует (или существовала) в обществе. Много заданий подобного рода может быть сформулировано в дисциплинах: "Основы социологии и политологии", "Основы философии", так как их предмет - жизнь общества в прошлом и настоящем. Если говорить о философии, то диалог и дискуссия - это нормальная форма ее существования и развития. На своем собственном многовековом опыте философия хорошо познала относительность таких истин, которые некогда воспринимались как абсолютные.

В связи со всем, сказанным выше, особенно важной становится проблема выбора тем для уроков-дискуссий и диспутов, а также решение вопроса о количестве подобных уроков в курсе. Здесь, безусловно, важно чувство меры. Опыт работы свидетельствует, что таких уроков не должно быть слишком много, тем более ни один курс нельзя (да и не нужно) сделать полностью дискуссионным. В каждой дисциплине есть темы, дискутирование которых не будет продуктивным. Эта форма организации учебной деятельности должна применяться там, где есть, во-первых, необходимость в групповом обсуждении различных путей решения серьезной познавательной задачи и, во-вторых, где сам материал открывает возможности для организации эффективной групповой работы на уроке. Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем дисциплинам, где есть неоднозначность в объяснении явлений.

Существуют разные формы организации дискуссии. Например, фронтальная форма, когда познавательная задача дается сразу всем студентам. Возможно проведение дискуссий в группах. Можно сформировать группы с тем, чтобы провести дискуссию сначала в них, а когда они придут к определенному решению - между группами. Надо помнить о мнении психологов, что оптимальный состав группы для принятия решений - 4-6 человек. В группе из двух - трех человек не будет достаточного разнообразия мнений, а если участников больше 6, то не все участники дискуссии успеют высказать свою точку зрения.

Ситуация спора, дискуссии на занятиях может возникнуть не обязательно на специальных уроках-дискуссиях, а в процессе обычных учебных вопросов на любом занятии, на различных его этапах. Для этого, например, специально предлагается студентам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Дискуссия может быть проведена в самом начале урока для активизации познавательной деятельности студентов как вариант проблемного задания.

Дискуссия возможна и при подведении итогов проблемного изложения для закрепления знаний. Если в ходе проблемного изложения учитель представил две или более точки зрения на проблему, начальным вопросом для дискуссии будет: "Чья точка зрения показалась вам более обоснованной?" Критерий эффективности дискуссии - в актуализации основных аргументов, изложенных преподавателем. Если излагалась одна версия - возможен вопрос: "Согласны ли вы с данным мнением?"

Очень важно после изучения темы организовать обсуждение ее места во всей системе знаний человека, ее связи с иными проблемами курса, с жизнью. Если такое обсуждение отсутствует, эффективность урока, по данным психологов, может существенно снизиться. Обычно такое обсуждение проходит в форме беседы, но возможна и свободная (не направляемая преподавателем) дискуссия.

Помимо специально организованной преподавателем дискуссии на занятии возможна и спонтанная, не запланированная дискуссия по заинтересовавшему студентов вопросу. В этом случае педагог должен постараться вести ее так, чтобы она не превратилась в пустой и бесплодный спор. Могут быть также учебные дискуссии, в которых студенты по заданию преподавателя изучают первоисточники и учебную литературу. На дискуссии студенты выступают как бы сторонниками различных концепций.

Конкретные формы организации начала дискуссии определяется критериями педагогической эффективности. Самое важное - чтобы все участники точно знали, о чем будет дискуссия, какие вопросы вынесены на обсуждение, каковы возможные подходы к решению этих вопросов.

Успех дискуссии определяется выполнением следующих требований:

1) вопросы дискуссии должны быть сформулированы интересно, быть актуальными;

2) преподаватель должен обладать широкой общественной и научно - технической эрудицией, способностью длительное время находиться в большом умственном напряжении;

3) руководитель дискуссии должен отлично знать не только свой предмет, но и смежные предметы, изучаемые студентами, увязывать содержание курса с актуальными вопросами современной жизни, с новейшими открытиями в науке и технике, в целом хорошо представлять себе содержание приобретаемой студентами специальности;

4) обязательным условием успешного проведения дискуссии являются особенности речи преподавателя: она должна быть художественной, яркой, эмоциональной, способствовать созданию эмоционально-нравственной ситуации. Без этого условия речь преподавателя остается информационно полезной, но не способствует в должной мере реализации функции стимулирования учебно-познавательной деятельности.

В процессе дискуссии много времени будет занимать контроль за правильностью взаимоотношений студентов, за корректностью формулировок. При высказывании собственных мнений отдельные партнеры могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. В некоторой степени помочь в этом смысле может памятка участнику диспута (дискуссии), которая вывешивается в аудитории, где происходит дискуссия.

Велика и ответственна роль преподавателя, ведущего дискуссию, так как дискуссия - один из труднейших методов обучения, поскольку требует от преподавателя постоянной мобилизованности, целеустремленности, искренности.

Таким образом, следует отметить, что метод дискуссии обеспечивает интенсивное развитие духовности и становление убеждений нравственной личности. Дискуссия - это один из самых трудных вариантов интерактивных уроков. Не каждая заявленная на обозрение дискуссия таковой действительно является. Когда присутствуешь на таких уроках, где дети обсуждают проблемы, не поднимая глаз от написанных листочков, где вопросы остаются без ответов, хочется, право, поругать не детей, а учителя, который не сумел интереснейшую форму работы сделать поистине таковой. Дискуссия - это тяжёлый учебный труд как для учащихся, так и для учителя. Проведение самой дискуссии в разных вариантах требует максимального напряжения слушающихся на уроке: внимательно слушать оппонента, уметь тактично и грамотно отреагировать на сложные и на провоцирующие вопросы, сделать нужные и убедительные выводы по своей позиции, приводя разнообразные аргументы и свидетельства. Вывод первый: успешной дискуссии предшествует всегда серьёзная работа учащихся по выбранной добровольно ими позиции, подготовка к своей роли. Учащиеся могут выступать в следующих ролях: актёр, зритель, эксперт. На подготовку достаточно определить две недели учебного времени, в ходе которого отбирается материал, формулируются тезисы, оформляются наглядные, теперь уже с применением информационных технологий, презентации своих доказательств. На этом этапе - роль учителя сводится к роли консультанта, помощника. Если на повестке будет подготовка нерегламентированной дискуссии, в которой участвуют все в классе, то консультации следует проводить со всеми желающими, но если это регламентированная дискуссия, где участники ограничены временем, то консультировать необходимо команды учащихся в разное время.

Тема должна быть интересной для учащихся. Она должна быть актуальной как при изучении.

Многоликость ответственной роли учителя. Преподаватель должен серьёзно подготовиться к дискуссии. Он в ходе проведения дискуссии - не сторонний слушатель, он - председатель заседания, ведущий, он - тактичный арбитр, он - помощник, а иногда и талантливый "провокатор", готовый помочь тем, кто теряется, кто "не вошёл в роль". Именно от учителя зависит, как "разговорятся ребята". Учитель даёт импульс к игре. Эмоциональное состояние участников напрямую связано с поведением учителя. Не должно быть места на этом мероприятии монотонности, невнимательности к выступлению учащихся. Учитель должен всё видеть, всё слышать, и больше всех сопереживать, чтобы эти чувства увлечённости в споре поиском истины передавались ребятам. Если учитель самоустраняется, то дискуссия проваливается, ни одна из учебных задач выполнены не будут. Учитель регулирует весь ход игры, держит в своих руках все игровые действия участников. По ходу обсуждения он задаёт стимулирующие вопросы, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп (если применяется вариант групповой работы), пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы в целом. Эта очень трудная роль.

Иногда думаешь, легче провести несколько уроков, нежели двухчасовую дискуссию. Многоликость роли учителя на дискуссии не приходит сразу, этому искусству необходимо научиться. Требуется постоянно отшлифовывать методику проведения "малых" дискуссий на традиционных уроках. В этом отношении проблемное обучение, дифференцированный подход к развитию школьников, учёт индивидуальных особенностей их мышления, нацеленные на развитие интеллекта учащихся, должны стать важнейшей составляющей в учебном процессе.

Чёткая организация самой дискуссии, в какой бы учебной форме она не проводилась. Подготовительный этап. Он проходит до проведения дискуссии. В этот период обсуждаются основные вопросы, составляется стратегия игры, проводится инструктаж участников, готовятся необходимые материалы, учитель составляет сценарий, проводит консультации. Первый этап. Начало дискуссии: постановка учителем проблемы. Представление участников. Постановка учебной задачи для всех участников. Второй этап. Проведение самой дискуссии - диалог учащихся. Учитывая возрастные особенности учащихся, дискуссия плодотворно проходит в 9-х классах в течение 40 минут, в 10-11-х классах - 60 минут учебного времени. На этом этапе учитель координирует действия всех участников, регулирует ход дискуссии. При необходимости корректирует выступления актёров, поощряет словом активных, не забывает и зрителей, которые своими эмоциями (разрешается похлопать, если выступление понравилось, задать вопрос) поддерживают атмосферу состязательности в аудитории. Иногда при проведении дебатов всем пассивным участникам 11 класса предлагается составить письменно тезисы выступлений учащихся. Это способствует концентрации внимания на уроке и учит выделению главного в выступлении. Третий этап. Подведение итогов. Повторное голосование.

Если были проведены дебаты, то жюри выходит из аудитории для подведения итогов работы команд, подсчитывая баллы по своим протоколам. В это время осуществляется голосование в аудитории. Пока отсутствует жюри, всегда проводится так называемый "свободный микрофон", где участники дискуссии и зрители высказываются о своих впечатлениях, выявляя сильные и слабые стороны проведённой работы. Всегда испытываешь особое удовлетворение, когда результаты жюри и открытого голосования совпадают. Эксперты или жюри в своём анализе обращают внимание на содержание выступлений, на поведение участников. В ходе дискуссии они заполняли протоколы, которые являются основой для подведения итогов.

Оценочный этап, где проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается результативность занятия, очень важен в плане накопления опыта и передачи его зрителям. Здесь же вносятся коррективы в сценарий проведения мероприятия. В этот момент участники дискуссии вместе с учителем становятся творцами будущих деловых игр.

Дискуссия - это одна из самых важных учебных форм, которая способствует развитию личности ребёнка. В ней как бы синтезированы все ранее полученные навыки и умения.

Важнейшими задачами современного обществоведческого и исторического курсов являются формирование у учащихся гражданской позиции, национальной идентичности, воспитание патриотизма, толерантности. Учащиеся должны не только иметь представление об основных трактовках ключевых проблем как истории так и современной жизни, но и высказывать собственное суждение по различным вопросам. Обсуждение этих вопросов невозможно без приобретения опыта ведения диалога, дискуссии.

Дискуссия - это форма деловой игры, которая требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом коммуникативных умений. Поэтому путь к дискуссии лежит через участие детей в разных видах нетрадиционных уроков, где они и получают необходимый опыт для будущего участия в самой дискуссии: уроки - суды, уроки - митинги, уроки - конкурсы, уроки - театрализованные представления.

Самой любимой формой дискуссии ребята считают "круглый стол", где каждый участник может найти возможность высказаться по проблеме. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу "симпозиума", когда отдельные ученики готовят доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. Дискуссия способствует утверждению развивающего обучения, которое, формируя знания и воспитывая школьников, целенаправленно, систематически совершенствует их познавательные способности, и что особенно важно закрепляет различные качества мышления (самостоятельность, логичность, подвижность, глубину).