Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Ковровская государственная технологическая академия

имени В.А. Дегтярёва"

РЕФЕРАТ

Тема реферата по методике преподавания в техническом вузе

Интерактивные методы обучения

Выполнил: Степанов А.С.

Научный руководитель Житников Ю.З.

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия
• 1.1 Понятие об интерактивных методах
• 1.2 Сравнение традиционного и интерактивного подходов
• Глава 2. Роль интерактивных методов в развитии образования на современном этапе
• 2.1 Парадигмальный сдвиг в сфере интерактивного обучения
• 2.2 Стратегия интерактивного обучения
• Глава 3.Организация научно-исследовательской работы обучающихся
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

В традиционной организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении обучающимся. Основным источником обучения является опыт педагога. Обучающийся находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда обучающийся что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а обучающийся транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам. Назовем лишь некоторые недостатки такого способа учения.

Прежде всего - пассивность обучающегося во время занятия, его функция - слушание, в то время как педагогические и социологические исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не остается и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20% - услышанного; 30% - увиденного; 50% - увиденного и услышанного; 80% - того, что говорит сам; 90% - того, до чего дошел в деятельности.

Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем способствует в конструировании знания обучающимся - чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими обучающимися.

Следует отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Когда обучающиеся пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают изменение структуры предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели "мнение преподавателя - дополнения обучающегося". Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания обучающихся привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт обучающихся почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание обучающегося, его субъективная оценка и выражения мнения подчиняются "коммуникативному фильтру" восприятия и понимания преподавателя.

Преподавание, открытое в коммуникативном плане, характеризуют следующие утверждения:

1. Обучающиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.

2. Обучающиеся лучше учатся, если преподаватель активно поддерживает их способ усвоения знаний. Это удается тогда, когда между ними и предметом обучения расположено поле, включающее языковые и неязыковые действия.

3. Обучающиеся лучше воспринимают материал, если преподаватель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения обучающихся, которые не совпадают с его собственной точкой зрения.

Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным) условием для конструирования обучающимся своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет возможность, встречаясь, сталкиваясь с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости - завтра или через несколько лет после окончания вуза.

Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования должны быть разработаны новые формы обучения, которые позволят "сформулировать сомнения и получить опыт освоения спорности". Занятия целесообразно проводить с использованием интерактивных методов обучения, которые бы заставляли обучающихся активно взаимодействовать с преподавателем и аудиторией.

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия

1.1 Понятие об интерактивных методах

Понятие "интеракция" (от англ. Interaction - взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник - американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего "Я" в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. В психологии интеракция - это процесс взаимодействия, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком).

Понятие "интерактивный" происходит от английского "interact" ("inter" - "взаимный", "act" - "действовать"). Следовательно, "интерактивные методы" можно перевести как "методы, позволяющие студентам взаимодействовать между собой".

"Интерактивное обучение" рассматривается как "способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся" (Это и есть сущность интерактивных методов, которая состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя.

По сравнению с другими методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

Активность преподавателя уступает место активности студентов, а задачей преподавателя становится создание условий для их инициативы. Он регулирует учебно-воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяя общее направление (готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролируя время и порядок выполнения намеченного плана работы, давая консультации, разъясняя сложные термины, помогая в случае серьезных затруднений.

К активным и интерактивным методам относят, таким образом, лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Такие методы являются инновационными образовательными технологиями.

К активным и интерактивным методам относят, таким образом, лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Такие методы являются инновационными образовательными технологиями.

Учебный процесс, опирающийся на использовании интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что 6

каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Интерактивные методы обучения можно разделить на игровые и неигровые.

Игровые интерактивные методы обучения: деловая учебная игра, ролевая игра, психологический тренинг.

Неигровые интерактивные методы обучения: анализ конкретных ситуаций (case-study), групповые дискуссии, мозговой штурм, методы кооперативного обучения.

К числу активных и интерактивных методов обучения относится интерактивная лекция.

Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры. Этот формат лекции имеет смысл использовать в тех случаях, когда носителем уникальной информации являетесь Вы (или другой предметный эксперт) и когда ресурс времени и других информационных источников ограничен (проблемная лекция, лекция-консультация, лекция - пресс-конференция, лекция вдвоем, лекция-беседа, лекция-дисскусия, лекция-провокация, лекция-исследование, лекция-визуализация и др.).

Деловая игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия, снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности.

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить материал с различных позиций.

Мозговой штурм (англ. Brainstorming) - одна из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения. Широко используется во многих организациях для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач.

Анализ конкретных учебных ситуаций (метод кейсов, англ. сase stadu) - метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получении опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией-осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей-навыки групповой работы.

Компьютерная симуляция - ситуационный тренинг по аналогии с компьютерным тренажером. [10, с. 6].

1.2 Сравнение традиционного и интерактивного подходов

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки среднего профессионального учебного заведения. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш.А. Амонашвили: "Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами". [1, с. 47]

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях "он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие".

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине).

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом. [2, с. 134]

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Глава 2. Роль интерактивных методов в развитии образования на современном этапе

2.1 Парадигмальный сдвиг в сфере интерактивного обучения

Парадигмальный сдвиг в системе среднего профессионального образования, подразумевающий внедрение современных педагогических технологий, уже имеет место. Современное образование должно соответствовать реальным потребностям и международным стандартам.

Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. При таком подходе лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс обучения. Противоречия научного познания раскрываются посредством постановки проблемы. Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед студентами проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Эффективность такого метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами. Главный успех данного метода в том, что преподаватель добивается от аудитории "самостоятельного решения" поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение. [6, с. 107]

Другим эффективным методом можно назвать метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций (УКС). Центральным понятием метода УКС является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод УКС стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. [9, с. 59]

В целом метод УКС, как уверяют западные наши коллеги - преподаватели, позволяет:

® принимать верные решения в условиях неопределенности

® разрабатывать алгоритм принятия решения

® овладеть навыками исследования ситуации

® разрабатывать план действий

® применять полученные теоретические знания на практике

® учитывать точки зрения других специалистов.

Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Разработана общая технология работы при использовании метода УКС.

1. До начала занятий преподаватель:

® подбирает кейс

® определяет основные и вспомогательные материалы

® разрабатывает сценарии

Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.

2. Во время занятий преподаватель:

® организует предварительное обсуждение кейса

® делит группу на подгруппы

® руководит обсуждением кейса

Студент:

® задает вопросы

® предлагает варианты решений

® принимает решение

® составляет письменный отчет о работе

Позволим себе не согласиться с подобной трактовкой и отношением к интерактивным методам в образовательном процессе. На наш взгляд, при определении правильности или неправильности методик преподавания важно опираться не на степень технической обеспеченности приемов обучения, что безусловно важно, а на конечную результативность методов преподавания. И исходя из этих позиций говорить как о степени востребованности каждых из методов, так и о содержании современных методик профессионального образования.

Придерживаясь этих положений попробуем дать определение интерактивным методам обучения. Интерактивные методы обучения - такие приемы, пути и средства преподавания, которые нацелены на деятельностное участие и активное вовлечение в учебно-образовательный процесс студента. Исходя из данного определения попытаемся охватить спектр тех методов обучения, которые можно включить в состав этого определения. Итак, на занятиях по гуманитарным дисциплинам возможно применение:

1. Приемы конкретизации и фактологии - ориентированы на необходимость студента выделения главной идеи или мысли в потоке фактов и событий. Их возможно использовать в процессе устного изложения материала - лекций. К ним можно отнести: а) картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории; б) персонификация исторических процессов в судьбе отдельной исторической личности; в) драматизация событий - факты и исторические даты излагаются как введение в изложение занимательных подробностей.

2. Исследовательский прием - направлен на коллективную работу в группе - когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника. Он ориентирован для работы в небольших (15-20 человек) группах - на семинарских (практических) занятиях.

Для систематической реализации интерактивных методов обучения каждое профессиональное образовательное учреждение должно разработать свою стратегию.

2.2 Стратегия интерактивного обучения

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое в статье А. Зверева "10 и 90 - новая статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Они обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10% опрошенных правильно ответили на все вопросы. [5, с. 38]

Результат этого исследования подтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который и приводит в недоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой стране она находится, учит успешно только одного из десяти своих учащихся.

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: "Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно".

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характеризуется все теми же 10% учащихся. Объяснение очень простое: "только 10% людей способны учиться с книгой в руках"

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: "своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств".

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса - использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения. [3, с. 94]

Стратегию интерактивного обучения - организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

® субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

® многосторонней коммуникации;

® конструировании знаний учащимся;

® использовании самооценки и обратной связи;

® активности учащегося.

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории "методы интерактивного обучения", мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

1. Цели.

2. Позиция учащегося и педагога.

3. Организация коммуникации в учебном процессе.

4. Методы обучения.

5. Принципы интерактивного подхода.

С точки зрения компетентностного подхода, одной из целей применения инновационных педагогических технологий в процессе обучения студентов колледжа является развитие личности обучающегося, его способности к саморазвитию, самоопределению и самообразованию, т.е. формирование ключевых компетенций. Инновационными подходами в учебном процессе педагоги считают практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм работы со студентами, различные варианты семинаров, тренинги и внесение их элементов в практические занятия.

Глава 3. Организация научно-исследовательской работы обучающихся

Практика (учебная, производственная, преддипломная) - вид (форма) учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление и развитие практических навыков и компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Разделом практики может являться научно-исследовательская работа обучающегося. В случае ее наличия при разработке программы научно-исследовательской работы высшее учебное заведение должно предоставить обучающимся возможность:

- изучать литературу, достижения отечественной и зарубежной науки в области профессиональных знаний и другую необходимую научную информацию;

- участвовать в проведении научных исследований по плану кафедры;

- осуществлять сбор, обработку, анализ и систематизацию научной информации по выбранной теме (заданию);

- регулярно выступать с докладами и сообщениями на конференциях, семинарах.

Система научно-исследовательской работы студентов в вузе является не самоцелью, а неотъемлемой частью подготовки будущих специалистов, подготовки научных кадров, способных индивидуально и коллективно решать профессиональные, научные, педагогические и социальные задачи, быстро ориентироваться в экономических ситуациях.

Подготовка обучающихся всегда означает не только ориентацию на образование в определенной области знаний, но и овладение специалистом всеми характеристиками научно-исследовательской деятельности, которая в дальнейшем позволит ему достаточно быстро стать профессионалом высшей квалификации.

Научно-исследовательская работа включает в себя не только выполнение и защиту обучающимися выпускной квалификационной работы, но и изучение специальных учебных курсов и программ научно- исследовательского характера, принятие будущим специалистом норм и этики научной деятельности.

Опираясь на существующие данные, все многообразие форм научно- исследовательской работы в настоящий момент можно разделить на три значительные группы: учебные формы научно-исследовательской работы; внеучебные формы научно-исследовательской работы; организационно- массовые мероприятия, связанные с обогащением опыта научно- исследовательской работы и стимулированием ее развития.

Существуют различные подходы к организации научно- исследовательской работы обучающихся:

- с точки зрения наличия стимулов, активизирующих исследовательскую работу обучающихся;

- с опорой на проблемный метод обучения, который позволяет подвести обучающихся к постановке и решению исследовательских задач;

- с использованием разных методов и форм сопровождения, презентации результатов исследовательской работы.

При любом из выбранных подходов (или их комбинировании главной задачей организации научно-исследовательской деятельности обучающихся является формирование готовности (возможности и потребности) обучающихся к самоорганизации и управления научно-исследовательской деятельностью с целью приобретения индивидуального опыта.

При этом отбор и конструирование технологий организации научно- исследовательской деятельности обучающихся производятся по следующим принципам:

1) интегральности и непротиворечивости способов и взаимного дополнения используемых методов;

2) вариативности, позволяющей применять различные способы научно-исследовательской деятельности студентов в зависимости от уровня их подготовки;

3) диалогичности, при котором учитываются мнения как "внутренних" (из числа самих обучающихся), так и "внешних" наблюдателей, научных руководителей и т.п.);

4) доступности методик обработки результатов научного исследования обучающихся, которые должны быть просты в освоении, без применения сложных математических операций;

5) субъективности, дающий возможность обучающимся самим подбирать методы, позволяющие исследовать научные проблемы.

Таким образом, при организации научно-исследовательской работы студентов необходимо учитывать следующие компоненты содержания этой деятельности:

- мотивационный, который обусловлен потребностями личности и включает в себя потребности, интересы, мотивы;

- ориентационный, который характеризует глубину восприятия студентами цели научно-исследовательской работы, их способности планировать и прогнозировать данную деятельность;

- содержательно-операционный, включающий систему ведущих знаний студентов в конкретной области и навыков научно-исследовательской деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике);

- нормативно-ценностный, основанный на ценностных установках и нормах деятельности, принятых в научном сообществе и не противоречащих нормам и ценностям социума, и т.д.;

- рефлексивно-оценочный, сущностью которого является четкое получение обратной информации о ходе научно-исследовательской работы на основе сравнения достигнутых результатов с планируемыми. Данный компонент включает самоконтроль и самооценку.

Исходя из вышесказанного, включение обучающихся в научно- исследовательскую работу осуществляется поэтапно (рис. 6).

Рис. 1. Этапы включения студентов в научно-исследовательскую работу

Первый этап - ознакомление студентов с образцами действий призвано способствовать выработке положительной мотивации общего подхода к организации научно-исследовательской деятельности, развитию соответствующих умений.

Задачами первого этапа являются: стимулирование интереса к научно-исследовательской работе; обеспечение правильного понимания сущности самостоятельных умений в процессе научного поиска; раскрытие приемов научного познания:

Используются следующие формы работы:

- с опорой на алгоритмические предписания, инструкции;

- составление структурно-логического (схематичного) конспекта научной публикации с выделением исходных идей, принципов, законов;

- ознакомление с тематикой исследовательских работ в данной области и выбор темы исследования;

- написание плана-конспекта или реферата, выписок, тезисов, аннотаций, библиографического списка использованных источников и др.

Второй этап - формирование навыков научно-исследовательской деятельности - направлен на мобилизацию и активизацию потенциала обучающихся, максимальное погружение их в работу с научной информацией, сознательное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее основе субъективно новых знаний; корректировка плана проведения научно-исследовательской работы.

На данном этапе обучающихся знакомят с методами исследования, включают в процесс подготовки и чтения доклада, реферата и выступления с ними на семинаре, научно-практической конференции, проведения исследования (наблюдение, эксперимент), разработки проекта и т.п.

Третий этап - развитие и совершенствование умений научно- исследовательской работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью как одного из условий развития самообразования, самореализации и самосовершенствования в научной деятельности. Итогом научно-исследовательской работы на данном этапе является составление отчета о научно-исследовательской работе; публичная защита выполненной работы. интерактивный обучение образование исследовательский

Основными формами научно-исследовательской работы в рамках образовательного процесса, подтвердившими свою эффективность, являются: выполнение заданий исследовательского характера, подготовка научных рефератов, участие в методологических семинарах, научно- исследовательская практика. Во внеучебное время эффективность научной подготовки обучающихся определяется их участием в работе в научных кружках, лабораториях, обществах, подготовкой сообщений к конференциям, научным семинарам и т.д.

В то же время, даже при успешной системной организации всех этих форм работы, существующие сегодня образовательные технологии не решают весь спектр задач научной подготовки студентов, так как современная научная деятельность обладает своими специфичными характеристиками и формами организации.

Для подготовки обучающихся к продуктивной научной деятельности необходимо, чтобы эти характеристики и формы были смоделированы в самих учебных программах.

Разработка технологий обучения научно-исследовательской деятельности требует соотнесения характера современной научной работы с образовательным процессом и, прежде всего, создания атмосферы современного научного диалога с многоплановостью позиций исследователей, которые ориентированы на решение современных социальных проблем в ситуациях совместной продуктивной деятельности. В данном случае под ситуациями совместной продуктивной деятельности понимается организованная деятельность на основе взаимодействия и обмена смыслами научной работы.

При подготовке обучающихся к научной деятельности необходимо помнить, что меняется и принцип финансирования научных работ. Большая часть научных исследований финансируется на основе грантов, выделяемых на конкурсной основе, что требует от специалиста не только научно-исследовательской квалификации, но и способности к устойчивой конкурентности, организованности во времени, готовности представить научные замыслы в различных формах проектных заявок, результаты исследований и разработок - в разнообразных аналитических формах. [8, c. 74].

Заключение

Действительно, идея активного обучения требует "додумывания" и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. Выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:

- трудность в преподнесении большого количества материала на

- занятиях;

- активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;

- представляется невозможным использование активных методов

- обучения в многочисленной аудитории;

- возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя;

- влияние на продвижение по службе.

Есть и еще один барьер - это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.

Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся. [9, с. 467]

Можно также согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количестве материалы и источники, но это - проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и для традиционных занятий. Многие методы активного обучения не требуют большого материального обеспечения, а, например, наличие учебников и договоренности с учащимися частично снимают проблему отсутствия возможностей для копирования материалов.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - Минск: Современное слово, 2006.

2. Григальчик Е.К., Губаревич Д.И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. - Минск: Современное слово, 2003.

3. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник. - М.: Просвещение, 2006.

4. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. - М.: Дрофа, 2008.

5. Зверев А. 10 и 90 - новая статистика интеллекта. - Знание - сила - 1997г., №4

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

7. Кузнецов И.Н. Настольная книга преподавателя. - Минск: Современное слово, 2005.

8. Мухина Т.Г. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учебное пособие / сост. Т - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97 с.

9. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза.-Новосибирск, НГАУ, 2012

Размещено на Allbest.ru