Формирование самоконтроля студентов

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование формирования самоконтроля студентов как условия эффективности формирования педагогической направленности студентов-будущих учителей

1.1 Особенности формирования самоконтроля студентов как условие эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей

1.2 Концепция формирования самоконтроля студентов как условие эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей

самоконтроль педагогический учитель



Введение

Актуальность проблемы формирования профессиональной направленности студентов определяется комплексом факторов. Во-первых, происходящие в России политические, экономические, социокультурные, духовные преобразования приводят к пересмотру механизмов социального развития на самых разных уровнях, что неизбежно влечет за собой аналогичные тенденции в сфере образования. Эта сфера является одним из важнейших факторов обеспечения культурного развития как непременного условия обновления всех аспектов жизни общества.

Во-вторых, по мнению многих специалистов, для современной ситуации характерна смена образовательных парадигм: от безличностной к лично-стно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от когнитивной к ориентированной на практическую деятельность. При этом педагог и учащиеся становятся равноактивными субъектами образовательного процесса. Данные тенденции в образовательной сфере оказывают соответствующее влияние на организацию процесса обучения в педагогических вузах. Среди требований, предъявляемых современным обществом к высшим учебным заведениям, одним из основных является необходимость совершенствования профессионального обучения студентов. В подготовке будущих специалистов проблема формирования профессиональной направленности занимает особое место, поскольку именно профессиональная направленность является той основой, на которой базируется общая профессиональная культура высококвалифицированного специалиста любой области.

В-третьих, сложные и противоречивые процессы развития общества на современном этапе привели к тому, что идеологическая и культурная сферы общественной жизни находятся в кризисном состоянии. Следствием этого являются тенденции ценностной многополярности общества, отсутствие единой, принятой всеми хотя бы в своей основе, системы ценностей. Ни государственно-политические, ни религиозные, ни какие бы то ни было другие ценности не могут сегодня стать доминирующими в обществе. В связи с этим возникает проблема несоответствия декларируемых на уровне государства и реально принимаемых в обществе ценностей. Отсутствие единой системы ценностей обусловливает возрастание степени стихийности процесса развития личности в целом и, как следствие, стихийности профессионального ориентирования личности, а между тем, выбор профессии играет огромную роль в жизни человека, в развитии и формировании его личности. Для снижения этих негативных тенденций необходимо целенаправленное педагогическое воздействие на мотивационно-ценностную сферу личности вообще и на профессионально-ориентационную, в частности.

В-четвертых, с целью модернизации государственной системы образования приоритетами общества должны быть: 1) развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информированности; 2) профессиональная психолого-педагогическая поддержка вхождения молодого поколения в открытое информационное пространство, для чего в содержании высшего профессионального образования должны занять центральное место формирование профессиональной направленности, коммуникативности, межкультурное обучение.

Как показало наше исследование, в современной науке рассмотрены многие аспекты профессиональной подготовки специалистов: технологии профессиональной подготовки студентов (В.А. Беликов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); формирование профессионально значимых качеств (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.В. Усова и др.) и мотивационной сферы личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); ориентация студентов в профессиональных ценностях (Е.В. Бондаревская, О.В. Лешер и др.). Особенно значимыми для нашего исследования являются работы, раскрывающие вопросы: общей характеристики направленности, ее роли и месте в структуре личности (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.); функций направленности личности в поведении и деятельности (Б.И. Додонов, Л.М. Фридман и др.); структуры направленности личности (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон и др.); сущности понятий «профессиональная направленность» и «профессионально-педагогическая направленность» (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); формирования профессионально-педагогической направленности личности (Е.Ю. Никитина, Э.Ф. Зеер и др.). Эти исследования отражают педагогический потенциал формирования профессионально-педагогической направленности студентов в период обучения в вузе, многообразие научных идей и теоретических подходов к данной проблеме.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и в опытном обучении проверить программу формирования самоконтроля студентов как условия формирования профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов - будущих учителей.

Предмет исследования: процесс формирования самоконтроля студентов как условия эффективности формирования профессионально- педагогической направленности студентов -будущих учителей.

Гипотеза исследования включает ряд положений: - решение такой многоаспектной проблемы может быть осуществлено на основе совокупности культурологического, аксиологического, деятельностного и личностно ориентированного подходов, обладающих значительным теоретико- методологическим потенциалом для формирования профессионально- педагогической направленности студентов-будущих учителей и способствующих обновлению форм, методов и содержательных аспектов данного процесса;

- процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов-будущих учителей будет эффективным, если основывается на разработанной нами программе, которая представляет собой целостное образование и включает три взаимосвязанных компонента: содержательно-целевой (учитывающий цели учебно-познавательной деятельности студентов и специфику профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей), научно-методический (представляющий методическое сопровождение профессионально-педагогической подготовки студентов на различных этапах образовательного процесса в вузе), критериально - диагностический (характеризующий критерии оценки и уровни сформированности профессионально-педагогической направленности);

- эффективность реализации программы зависит от комплекса педагогических условий: организация педагогического содействия формированию профессионально-педагогической направленности; включение студентов в активную профессионально ориентированную деятельность; формирование установки на непрерывную профессионально-познавательную деятельность.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой мы определили следующие задачи исследования.

1. Определить теоретические предпосылки изучения и формирования самоконтроля студентов как условия профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей в теории и практике.

2. Разработать и внедрить программу формирования профессионально- педагогической направленности студентов- будущих учителей.

3. Теоретически обосновать и проверить в опытном обучении эффективность комплекса педагогических условий реализации программы формирования профессионально-педагогической направленности студентов - будущих учителей.

Теоретико-методологической базой исследования являются идеи и положения диалектической теории познания, о социальной природе и психической деятельности человека, активной и ведущей роли личности в процессе развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о развитии личности в процессе деятельности. В нашем исследовании мы опирались на теории: управления образованием (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник и др.); деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, И.С. Кон и др.); учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.); педагогических технологий (В.П. Беспалько, П.И. Третьяков и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли взаимодействия и общения субъектов образовательного процесса (Э.Ф. Зеер, А.А. Реан и др.), методические подходы к организации взаимодействия в педагогическом процессе (В. К. Дьяченко, Г. К. Селевко и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение философской, психолого- педагогической и методической литературы, посвященной названной проблеме, анализ нормативно-правовых документов, базовых понятий исследования, сравнительно-сопоставительный метод, систематизация, прогнозирование, планирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, опрос, групповые и индивидуальные беседы, обобщение практического опыта, метод ранжирования, методы математической статистики, анализ статистических данных.



Глава 1. Теоретическое исследование формирования самоконтроля студентов как условия эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей

1.1 Особенности формирования самоконтроля студентов как условие эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей

Значимость этапа усвоения теоретических знаний и первоначальных профессиональных умений обусловлена тем, что управление педагогическим процессом требует знания объективных закономерностей, лежащих в основе обучения и воспитания. Среди факторов, оказывающих влияние на формирование профессионально-педагогической направленности, В.А. Сластенин выделяет следующие: 1) обогащение научно-теоретического содержания лекционных курсов на основе тесной связи науки и практики; 2) преемственность и взаимосвязь в преподавании педагогики, психологии, частных методик; 3) увеличение доли самостоятельной работы студентов на практических и семинарских занятиях, придание им дискуссионного характера; 4) построение системы спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов и факультативов по психолого-педагогическим наукам.

Э.Ф. Зеер предлагает использовать деятельностный подход к формированию профессионально-педагогической направленности студентов, поскольку психологической основой ее формирования он считает ведущую деятельность. Чтобы профессионально-педагогическая направленность позитивно изменялась, необходимо развитие самой учебной деятельности. Ее характер должен постепенно переходить от учебно-познавательной на протяжении первых трех семестров, через учебно-научную - в четвертом-седьмом, к учебнопрофессиональной в последних семестрах. В соответствии с изменением характера ведущей деятельности должны меняться формы и методы обучения. Если на начальных курсах оправдано использование в основном репродуктивных методов, то на последующих необходимо включать продуктивные: частично-поисковый и исследовательский методы. Меняются и формы обучения: лекционно-практическая постепенно переходит в индивиду-ально-групповую. Обучение при этом приобретает разнообразные формы сотрудничества преподавателя и студентов. Большое значение Э.Ф. Зеер придает необходимости усиления индивидуальной работы со студентами. Для этого он предлагает применять формы и методы, моделирующие будущую профессиональную деятельность, а также вовлекать студентов в разнообразные виды педагогического труда. В.М. Вершинина к факторам формирования профессионально-педагогической направленности относит контакты между преподавателем и студентами. Контакт устанавливается главным образом с помощью содержания учебного материала, которое должно включать характеристики личностей выдающихся людей, педагогов, передовой опыт школ, факты и ситуации из опыта педагогической практики студентов старших курсов. Возможен и такой способ установления контакта, как ознакомление студентов с особенно интересными и трудными педагогическими ситуациями, побуждающими их к педагогическим раздумьям. Таким образом, в процессе теоретической подготовки факторами формирования профессионально-педагогической направленности студентов будущих учителей можно считать следующие: содержание учебных дисциплин; формы организации учебных занятий; участие студентов в деятельности, характер которой меняется от учебнопознавательной через учебно-научную к учебнопрофессиональной; личность преподавателя.

Педагогическая практика являлась фактором профессионально-педагогического роста студентов, способствует развитию и закреплению любви к педагогической профессии, стимулировала стремление к изучению педагогических дисциплин и совершенствованию своих педагогических способностей, необходимо, как считает В.А. Сластенин, обеспечить научный уровень ее организации и содержания. Практика должна носить непрерывный характер, изучение теории должно предварять, сопровождать и завершать.

Поскольку осознание отношений личности к окружающей действительности является основой формирования профессионально-педагогической направленности, сознательное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности направляет их внимание, ум и волю на овладение учебным материалом. Решив посвятить себя педагогической деятельности, они ясно представляют себе трудности в работе учителя и готовы к их преодолению. Глубокое осознание общественного значения труда учителя в единстве с личным переживанием самой деятельности вызывает потребность в знаниях, в их применении, в овладении разнообразными умениями и навыками педагогической работы.

Итак, основными факторами формирования профессионально-педагогической направленности в период педагогической практики являются: раннее начало педагогической практики, ее непрерывный характер, научный уровень организации и содержания, связь с теорией, индивидуальный подход. Все эти факторы должны оказать влияние на смену мотивов, преобладающих в структуре профессионально-педагогической направленности личности. Ситуативная направленность, обусловленная мотивами, не имеющими прямого отношения к содержанию педагогической деятельности, а также направленность на профилирующий предмет, должны смениться на педагогическую направленность с преобладание мотива работы с детьми.

На этапе выполнения научно-практических работ происходит развитие исследовательских умений - это одна из важнейших задач подготовки учителя. Исследовательская деятельность связана с интересом к педагогической информации самого широкого плана, с умением анализировать свой опыт и опыт других учителей; это деятельность, направленная на создание собственного опыта, по отношению к которому освоение и переработка опыта других выполняет вспомогательную роль.

Таким образом, в процессе выполнения научно-практических работ фактором формирования профессионально-педагогической направленности является включение в исследовательскую деятельность, связанную с анализом своего и чужого опыта, с умением использовать опыт других в новых ситуациях и с созданием собственного опыта.

Особые возможности в формировании про-фессионально-педагогической направленности представляют психолого-педагогические практикумы. «Практикум - это система разработанных содержательно и методически обучающих занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением умениями и навыками, либо по целому учебному курсу прикладного характера, который исследует прикладную сторону профессии».

Целью психолого-педагогических практикумов является отработка конкретных профессиональных умений, практикум выступает связующим звеном между изучаемой теорией и практической деятельностью будущего специалиста. В работе практикумов должны использоваться активные методы обучения: анализ конкретной педагогической ситуации, игровое моделирование, ролевая игра, проведение конкретных социально-психологических исследований и др.

Л.Ф. Спирин подчеркивает особую важность обучения студентов мысленно представлять себе то или иное педагогическое явление, мысленно поставить себя в положение воспитанника и воспитателя. Средством такого обучения, по мнению ученого, могут стать педагогические задачи, которые можно подразделить в соответствии с характером анализируемой ситуации на следующие типы: а) задачи, выполняющие функции формирования методологии и теоретических знаний; б) задачи, выполняющие функцию развития оперативного мышления; в) задачи, выполняющие функцию совершенствования профессионально-педагогических умений; г) задачи, выполняющие функцию обучения нормам и правилам педагогической техники.

Участие в работе психолого-педагогических практикумов способствует формированию профессионально-ценностных ориентаций и убеждений, поскольку педагогические идеи становятся для личности своими только тогда, когда обнаружена и осознанна их значимость и ценность в практической деятельности. Решение конкретных практических профессиональных задач способствует соединению в сознании будущего учителя ценностей-целей (педагогических идей) и ценностей-средств (способов их реализации). Н.Н. Никитина указывает следующие пути решения данной задачи: 1) моделирование, то есть построение и проектирование различных компонентов педагогического процесса в школе (игровое моделирование конкретных педагогических ситуаций, организация творческих лабораторий по созданию педагогических концепций, разработка творческими группами педагогических систем на основе изучения различных авторских школ, организация этической деловой игры по созданию профессионального кодекса учителя, проектирование и проигрывание индивидуальной беседы с учеником, реализующей идеи гуманистической психологии и т.д.); 2) создание реальных педагогических ситуаций (аналогов практической педагогической деятельности) - еще более эффективный, по мнению

Н.Н. Никитиной, путь развития ценностного сознания учителя, поскольку реальные педагогические ситуации «позволяют студентам ощущать себя одновременно в двух ролевых позициях -учителя и ученика, а также оценивать значимость деятельности и определяющих ее идей извне, изнутри». Ощущая значимость и ценность такой работы для себя, студенты принимают не

Оздоровительные технологии в образовательном процессе только педагогические идеи, но и соответствующие способы педагогической деятельности. Участие в такой деятельности стимулирует интерес студентов к педагогической профессии, который становится устойчивым мотивом данной деятельности. В мотивационной сфере личности будущего учителя все больший объем занимают мотивы, связанные с осуществлением профессиональной деятельности педагога. В процессе анализа педагогических ситуаций, решения педагогических задач, связанных с реальными проблемами школьной жизни, складываются ценностные ориентации студентов к будущей профессиональной деятельности, их профессиональные убеждения и идеалы.

Таким образом, процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будущих учителей сложен и многомерен. На различных этапах образовательного процесса в вузе специфический характер требований и видов учебно-профессиональной деятельности определяют различные факторы формирования профессионально-педагогической направленности.

Ведущая роль в этом процессе принадлежит изучению психолого-педагогических дисциплин и частных методик, педагогической практике, научно-исследовательской работе студентов будущих учителей. Особое влияние на формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя оказывает участие студентов в работе психолого-педагогических практикумов, где реализуется деятельностный подход и используются активные методы обучения, основанные на взаимодействии участников образовательного процесса.

1.2 Концепция формирования самоконтроля студентов как условие эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей

Концепция формирования самоконтроля студентов как условие эффективности формирования педагогической направленности студентов - будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний об условиях и принципах формирования педагогической направленности у будущих учителей, базирующуюся на системном, культурологическим, интегративно-деятельностном, средовом и личностно-ориентированном подходах.

Критерий сложности теоретических знаний предполагает диалектическое единство основных положений, составляющих различные концепции и теории. Сложность системы знаний означает и многообразие ее компонентного состава и связей внутри системы. Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая целостность ее и полноту. Иерархическая структура концепции как системы знаний предусматривает наличие уровней подчиненности, определяющих логику развертывания ее общего содержания.

Основными источниками создания концепции формирования педагогической направленности у будущих учителей являются: социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах объективных потребностях общества и личности на современном этапе; зарубежный и отечественный педагогический опыт формирования педагогической культуры, тенденций его развития; изменяющиеся требования к знаниям, компетентности, профессионально-педагогической подготовки учителя, в частности, к уровню сформированности педагогической культуры; смещение акцентов образовательного процесса на культивирование педагогической рефлексии и конструктивного диалогового стиля решения проблем; - новые требования к будущему учителю, который должен быть готов осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании школьников на основе педагогической культуры; теоретические концепции, фиксирующие современный уровень развития проблемы педагогической культуры; практический опыт формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей.

Разрабатываемая нами концепция опирается на фундаментальные теории современной общей педагогики (Ю.К.?Бабанский, В.П.?Беспалько, В.В.?Краевский, И.Я.?Лернер, М.Н.?Скаткин, В.А.?Сластенин и др.).

В частности, использованы теории целостного педагогического процесса, педагогических систем, развития личности в различных видах деятельности (А.Г.?Асмолов, А.В.?Усова и др.).

В основу концепции заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему формирования педагогической культуры у будущего учителя:

-?исследования, раскрывающие педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры (В.А.?Сластенин, З.И.?Равкин, В.А.?Ядов и др.);

-?исследования, раскрывающие сущность и структуру профессионально-педагогической культуры (Е.В.?Бондаревская, И.Е.?Видт, С.Д.?Смирнов, Д.В.?Калинкин и др.);

-?исследования, раскрывающие сущность профессионального мышления и профессионального педагогического сознания в структуре профессиональной культуры (С.А.?Днепров, В.А.?Мижериков, М.Н.?Ермоленко и др.);

-?исследования, раскрывающие факторы и условия формирования профессионально-педагогической культуры (В.И.?Андреев, И.Ф.?Исаев, М.Е.?Дуранов, В.А.?Сластенин и др.)

Многочисленные исследования, как следует из перечисленных положений, вскрывают многоаспектность и многофункциональность проблемы формирования будущего учителя, и с этой точки зрения идея формирования педагогической культуры не является принципиально новой.

Однако формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как элемент образовательного процесса, имеющий свои закономерности, принципы как целостное исследование не рассматривалось.

Основываясь на определении цели как антиципированного представления результата какого-либо действия, мы определяем цель разрабатываемой нами концепции как теоретико-методологическое методическое обеспечение формирования педагогической культуры будущего учителя как специфического процесса, направленного на становление личности учителя, обладающего целостным восприятием педагогической деятельности.

Структурное исследование феномена педагогической культуры, выполненное нами на основе выявленных социально-обусловленных предпосылок и принципов объективности, целостности, может служить основой рассмотрения разрабатываемой нами концепции с точки зрения направленности на динамику и функционирование.

Исходя из основного постулата системного подхода, отметим, что всякую систему образуют две совокупности - совокупность элементов и совокупность связей (структуры).

Данное положение позволяет нам представить сущность и содержание концепции формирования педагогической культуры будущего учителя с учетом выделенных нами составляющих характеристик исследуемого феномена.

При этом мы будем основываться на содержании некоторых терминов системного подхода, а именно:

-?действующий элемент - материальный предмет, определенным образом зависящий от других и определенным образом влияющий на другие предметы;

-?функциональные связи элементов - преобразования векторов, описываемых состояние элементов; структура - сеть связей между элементами.

На основе общих закономерностей исследования и овладения определенным предметом познания выявленные свойства концепции формирования педагогической культуры будущего учителя и ее характеристики позволяют определить границы применимости разрабатываемой нами концепции.

Установление границ применимости педагогической концепции позволяет определить сферу ее эффективного функционирования, установить объекты, на которые распространяется ее действие, осуществить прогнозирование ее применения в других областях.

К границам применимости разрабатываемой нами концепции формирования педагогической культуры будущего учителя мы относим:

-?объекты формирования педагогической культуры, на которые распространяется действие концепции формирования педагогической культуры студентов вуза - будущих учителей:

- фонд действенных знаний в области культуры личности, профессиональной культуры и педагогической культуры;

-?знание норм и ценностей педагогической культуры;

-?педагогическая компетентность;

- педагогическая этика;

-?специфика культуросозидаемых признаков;

-?культуротворческая компетентность - владение процессами моделирования культуры поведения и педагогической культуры;

-?особенности субъектов процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются преподаватель вуза, осуществляющий реализацию концепции и студенты - будущие учителя;

-?достигнутый уровень знания в области методологии, теории, методики и технологии формирования педагогической культуры с позиций основных положений системного, культурологического, интегративно-деятельностного, средового и личностно-ориентированного подходов.

В первую очередь следует отметить известные достижения теории системного подхода (В.П.?Беспалько, Ю.А.?Конаржевский, Н.В.?Кузьмина, В.А.?Сластенин и др.).

К настоящему времени определена специфика педагогических систем, созданы их классификации, выявлен компонентный состав, установлены возможности системного анализа в педагогике.

В теории культурологического подхода (Л.С.?Выготский, П.С.?Гуревич, А.Р.?Лурия, В.М.?Розин и др.) разработана совокупность методов описания культуры, присвоения ценностей культуры, доказана связь мышления и культуры, реализована идея интеграции культурологи и культурной антропологии.

В теории личностно-ориентированного подхода (Е.В.?Бондаревская, С.В.?Кульневич, И.С.?Якиманская и др.) раскрыта необходимость рассматривать личность учителя как целостное и уникальное явление, становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя.

В теории интегративно-деятельностного подхода (Г.С.Батищев, Э.Г.?Юдин, В.С.?Швырев, И.Э.?Иткин и др.) раскрыта ориентация процесса обучения на междисциплинарную интеграцию, устранение дублирования в процессе преподавания учебных дисциплин, включенность обучаемых в активную деятельность по усвоению интегративно-конструированного содержания.

В теории средового подхода (Ю.С.?Мануйлов, Е.В.?Лобанова, Н.Б.?Стрекалова и др.) раскрывается понятийный аппарат средового подхода, характеризуются средообразовательные действия по созданию среды, определение спектра ниш, соответствующих содержанию и средствам обучения.

Установленные таким образом границы применимости концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей могут подвергаться расширению и изменению в процессе и результате развития самой концепции и педагогической теории в целом.

Под ядром педагогической концепции следует понимать систему базовых исходных положений и основных идей, определяющих сущность и механизмы построения научной педагогической теории и характеризующих ее специфику.

Ядро разрабатываемой нами концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития.

Поэтому для построения и описания ядра концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей необходимо выявить сущность понятий «закономерность» и «принципы» и определить основания для выделения закономерностей и принципов исследуемого процесса.

Под закономерностью понимается субъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса.

Закономерности, действия которых проявляются в виде тенденций, определяют основную линию развития общества, не предопределяя множества случайностей и отклонений. Познание закономерностей дает возможность их практической реализации в деятельности. В основе выявления закономерностей лежит научный анализ специальной литературы, передового опыта и собственного опыта исследователя. Изучение связей объекта с различными аспектами может привести к выделению различных закономерностей.

Нас интересуют педагогические закономерности, которые трактуются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса [123, c. 42].

Закономерности педагогического процесса детерминированы социальными условиями (в частности, конкретно историческими, социокультурными), природой человека, сущностью и спецификой образовательного процесса и отражают обобщенные знания и педагогический опыт в различных сферах.

Исходя из того, что закономерности педагогического процесса выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей образовательного процесса, трактуемого как «подход» основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориенти-
рованный.

Законы и закономерности, обеспечивающие базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемой культуре мы рассматриваем как:

-?нацеленность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей на формирование личности, индивидуальности обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

-?единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

-?органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

-?оптимизация содержания методов, средств формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

- установка на отбор методов и приемов формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориентированный.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей с учетом различных теоретико-методологических подходов.

Выделенные нами связи являются повторяющимися в силу наличия следующих тенденций:

-?построение педагогической культуры на основе преемственности с учетом межпредметных связей в содержании педагогических дисциплин;

-?взаимодействие общей культуры и педагогической культуры с учетом императивов и норм;

-?приобщение студентов вуза - будущих учителей к духовной культуре в форме духовно-творческой деятельности.

Рассматриваемее нами связи являются существенными для процесса формирования педагогической культуры будущих учителей, так как именно они детерминируют соотношения:

-?между актуализацией культурологических знаний и педагогических умений в педагогической деятельности;

-?между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы деятельности учителя и соотнесением саморазвития студента с реальной педагогической деятельностью, обусловленной наличием компонентов педагогической культуры.

В современной педагогической науке принципы рассматриваются в качестве отправной точки построения педагогической деятельности, в зависимости от направления педагогической деятельности выделяются и различные принципы.

Опираясь на концепцию В.И.?Загвязинского, мы под принципом в контексте нашего исследования будем понимать инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, методологическое отражение познанных законов и закономерностей; знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Кроме того, важным представляется тот факт, что каждый принцип регулирует разрешение частных противоречий, возникающих в процессе подготовки будущего учителя, в процессе обучения, а взаимодействие принципов - разрешение основных его противоречий.

Понимание принципа как выражения педагогической концепции и методологического отражения познанных законов и закономерностей соответствует общим нормам педагогической деятельности, обусловленным общественными потребностями. Поэтому данная трактовка интересует нас в меньшей степени. Основная сущность принципа видится в понимании его как знания о целях, сущности, содержании, структуре, форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Следовательно, в основу выделения и характеристики принципов, составляющих вместе с закономерностями ядро концепции формирования педагогической культуры будущего учителя, будет положено именно данное определение.

Исходными, в нашем исследовании, мы определили группу общих и три группы специфических принципов.

В группу общих принципов нами включены такие принципы, которые имеют универсальный характер, детерминируют практическую педагогическую деятельность в высшей школе и непосредственно связаны с закономерностями формирования педагогической культуры. К ним, на наш взгляд, относятся: принцип профессиональной направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации и принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя.

К группе специфических принципов относятся: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности, принцип функциональности, принцип фасилитации, принцип когнитивности, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного и множественного описания, принцип восхождения к культуре. Данные принципы подробно описаны в качестве обоснования модели системы формирования педагогической культуры студентов вуза - будущих учителей в инновационной образовательной среде.

Рассмотрим сущность данных принципов по следующей схеме: содержание принципа, его специфика с позиции нашего исследования и возможности его реализации в практической деятельности.

Принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе. Профессиональная направленность рассматривается современными учеными (В.И.?Загвязинский, И.Ф.?Исаев, П.И.?Пидкасистый, Я.?Скалкова и другие) в трех основных аспектах:

1)?как профессиональная направленность личности студента, преподавателя, выражающаяся в комплексе профессионально-личностных качеств;

2)?как профессиональная направленность деятельности студентов, преподавателей, проявляющаяся в учебной, научно-исследовательской и практической деятельности;

3)?как профессиональная направленность образовательного процесса в вузе, которая находит отражение в целях, содержании, формах, методах и результатах совместной деятельности субъектов данного процесса.

Это ориентация на изучение общих научных основ и специфики конкретной профессии.

Принцип индивидуализации. Индивидуализация обучения трактуется как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Под индивидуализацией процесса формирования педагогической культуры мы понимаем создание таких условий, которые способствуют реализации будущими учителями всех свойств человеческой индивидуальности в процессе педагогического взаимодействия.

Принцип дифференциации. Под дифференциацией в обучении и образовании понимается:

1)?организация учебной деятельности, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым обучающимся;

2)?ориентация системы образования на удовлетворение различных образовательных потребностей.

Под дифференциацией процесса формирования педагогической культуры мы будем понимать учет индивидуальных особенностей студентов, объединенных в группы для совместной познавательной деятельности по установленным признакам в условиях определенной учебной ситуации.

Сущность принципа индивидуализации и принципа дифференциации состоит в определении стратегии и тактики формирования педагогической культуры реализуется в нашем исследовании в отборе содержания, составления учебных программ, подготовке учебных пособий и методических рекомендаций.

Вторая группа принципов относится к закономерности, отражающей связи между структурными элементами и функциональными компонентами педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей. К ним мы относим: принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности. Принцип педагогической целесообразности. Для определения сущности и специфики реализации данного принципа необходимо дать общую трактовку понятия целесообразность. Целесообразность трактуется как соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели, а также как форма проявления причинно-следственных отношений.

Под педагогической целесообразностью понимается мера педагогического вмешательства, разумная достаточность.

Принцип педагогической целесообразности в формировании педагогической направленности означает соответствие данного процесса такому состоянию, которое зафиксировано в цели как его идеальной модели. Нами было установлено, что целью процесса подготовки будущего учителя и реализации разрабатываемой нами концепции является достижение определенного уровня сформированности педагогической культуры, выраженной в уровне овладения педагогической теорией и практикой, современными педагогическими технологиями, способами творческой саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности; системном образовании, выступающим как сущностная характеристика личности учителя в сфере профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая целесообразность формирования педагогической культуры означает такую меру педагогического вмешательства, при которой достигается зафиксированный в цели уровень сформированности компонентов педагогической культуры.

Принцип целостности педагогического процесса. Этот принцип означает в системных исследованиях методологическую акцентуацию на морфологической и функциональной отграниченности системы, характеризующейся глубокой внутренней интеграцией. Данный принцип предполагает вычленение сторон, элементов, отношений, которое можно производить только условно, временно, постоянно соотносятся получаемые результаты с ходом всего педагогического процесса.

Принцип целостности педагогического процесса реализуется в нашем исследовании в виде особого описания системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей в целом, отличного от описания выделенных структурных элементов, а также обоснования интенции на особую противопоставленной данной системы среде, в основе которой лежит ее внутренняя активность. Внутренняя активность системы и процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей проявляется в изменении какого-либо структурного элемента или функционального компонента, которое приводит к изменению всех остальных элементов и компонентов, а свойства целостной системы интегрируются свойствами входящих в ее состав элементов и компонентов. Принцип целостности педагогического процесса в нашем исследовании предполагает сочетание аспектного анализа данного процесса с многоаспектностью, многоплановостью и интерпретацией его результатов.

Принцип функциональности. Принцип функциональности рассматривается в современных исследованиях в аспекте установления многообразия функций в объекте и видов связей функционирования. Доказано, что объекты, объединяемые связями функционирования, совместно осуществляют определенную функцию. Сущность принципа функциональности заключается, таким образом, в акцентуации значения функций, выполняемых объектом.

Принцип функциональности в формировании педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей предполагает, прежде всего, осознание будущими учителями функциональной предназначенности всех аспектов педагогической культуры, реализуемых в различных методах и формах обучения. В соответствии с принципом функциональности объектом усвоения являются не средства и явления, а функции, выполняемые ими. Таким образом, функциональность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей определяет необходимость использования таких образцов и моделей педагогического взаимодействия, которые функционируют в познавательных и практико-проецируемых ситуациях с учетом формальных и функциональных трудностей овладения педагогической культурой.

Реализация данного принципа осуществляется, прежде всего, в установках и формулировках педагогических задач с установкой на их функции в конкретной педагогической практике.

Третья группа принципов касается закономерности, отражающей связи функционированием их в рамках различных образовательных ситуаций. Это принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип восхождения к культуре.

Принцип фасилитации (стимулирования и освобождения). Для определения сущности данного принципа необходимо произвести анализ понятия фасилитации. Под фасилитацией понимается повышение скорости или продуктивности деятельности человека вследствие актуализации в сознании человека образа (восприятия, представления) другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя.

В настоящее время установлено, что возникновение фасилитации зависит от характера выполняемых задач, пола, возраста, статуса и других характеристик субъекта, а также от его отношения к присутствующим. Явление фасилитации учитывается в педагогическом процессе, когда учитель хочет простимулировать деятельность ученика или группы учеников. В современной педагогической науке существует понятие учителя-фасилитатора - учителя, работающего в парадигме личностно-ориентированной педагогики и руководствующегося следующими установками: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможности и способности учащихся; эмпатическое понимание (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

Принцип фасилитации в формировании педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей определяет стратегию и тактику в управлении процессом обучения и означает стимуляцию и освобождение одновременно. Он реализуется через взаимодействие студентов и преподавателя в модели личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии на основе соуправления, открытости, творчества, установления контактов для индивидуального совершенствования, освобождения «пластических качеств личности» с помощью средств педагогического внушения и выдвижения оптимистической перспективы. Это дает возможность расширения границ свободы и ответственности участников образовательного процесса в практической деятельности.

Когнитивно-социальный принцип. Когнитивная составляющая данного принципа получает в настоящее время достаточно полное теоретическое обоснование и выделяется в качестве самостоятельного принципа, в основе которого находится учет закономерностей познавательного процесса при овладении знаниями. Сущность когнитивного принципа состоит в такой организации образовательного процесса, когда на этапе осознания нового происходит образование концепта путем, совпадающим с естественным путем познания, свойственным психике человека. Однако когнитивный принцип не отражает в полной мере выделенной в этом аспекте закономерности и поэтому в русле нашего исследования продуктивным представляется когнитивно-социальный принцип, сущность которого мы видим в концептуализации педагогической культуры с учетом социального запроса в области образования. Социальный аспект синтезируется с психологическим и реализуется в единстве с педагогическим в режиме соуправления через структурирование различных видов образовательных ситуаций, познавательных задач, в выборе вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокоррекция, самооценка), когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество, партнерство, сотворчество) и аффективных (контроль эмоций и др.).

Принцип многомерного, множественного описания. Структурирование информации выступает не только как принцип построения учебного курса, но и как средство педагогического воздействия, повышающего уровень и качество усвоения студентами знаний по предмету. Логическая структура любого учебного курса определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студента и самих преподавателей. К этому списку факторов детерминации логической структуры учебного предмета можно добавить уровень доступности учебного материала, общий объем учебного курса, формы учебных занятий, методы обучения, степень и возможности алгоритмизации и др.

В последние годы проведен ряд исследований, показывающих влияние субъективных факторов (прошлого опыта, витагенного опыта, установок, потребностей, мотивации и др.) на восприятие, мышление и познавательную деятельность в целом. Некоторые из общеизвестных фактов заслуживают особого внимания. Один из них состоит в том, что личностно-мотивационные факторы определяют избирательность познавательных процессов, причем важно отметить, что личный опыт, мотивы, установки и витагенный опыт оказывают влияние на познавательные процессы и их избирательность не прямо, а через организацию и создание индивидуальных стратегий, правил выбора критериев и способов действий, опосредствующих регуляцию и управление познавательной деятельностью. Было также установлено, что влияние факторов мотивации, личного опыта, жизненного опыта, индивидуальной структуры личности, а наибольшей степени проявляется в условиях и ситуациях, характеризующихся в информационном отношении высокой неопределенность или сложностью.

Подобно тому, как принятые способы решения познавательных задач получают свою развертку на уровне восприятия в перцептивных действиях, на уровне мышления - в системе операций, так и выбор принципов, стратегий и тактики, способов решения учебных задач находят свое выражение в характеристиках активности, уровня, состава и структуры учебной деятельности в целом. Поэтому изучение индивидуальных способов и приемов учебной работы не может не учитываться при оценке эффективности различных методов обучения. При этом необходимо соблюдение следующих требований:

-?предъявляемое содержание должно быть направлено на четко сформулированную задачу;

-?обеспечение высокой активности студентов, подведение их к выводам о необходимости овладения педагогической культурой;

-?наряду с научностью содержание изучаемого материала должно носить характер жизненной и эмоционально-ценностной окраски, интеллектуальной «серьезности» и занимательности;

-?обязательное сопровождение процесса усвоения отслеживанием результатов - усвоенного компонентов педагогической культуры.

Принцип восхождения к культуре выражен как восхождение к нормам профессиональной культуры, основанный на законах возвышения потребностей (Б.Г.?Ананьев, А.?Маслоу) [6; 182] и позволяет охарактеризовать сущность процесса формирования педагогической культуры как самостоятельное, адекватное ценностям общества и личности будущего учителя к нормам культуросообразной педагогической деятельности. Учитывая, что процесс формирования педагогической культуры мы осуществляем на основе культурологического подхода наряду с другими, этот принцип связан с целью образования: воспитание человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству культурной среды, на становление личностного мира путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества.Вывод. Ядро концепции формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей включает комплекс закономерностей формирования педагогической культуры, отражающих связи между структурными элементами системы, между структурными элементами педагогической культуры.