Педагогическая деятельность

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Ассоциативно-рефлекторная концепция

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, открытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций -- простых и сложных.

Все ассоциации делятся на:

-- «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

-- «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

-- «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

-- «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды.

Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет опреде­ленную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы:

-- восприятие учебного материала;

-- его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

-- запоминание и сохранение в памяти;

-- применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий:

-- формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

-- подача учебного материала в определенной последовательности;

-- демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

-- применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова - Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

2. Воспитание как общение (по В.Н.Мясищеву)

Воспитание -- целенаправленное взаимодействие педагога и воспитанника, в результате которого у воспитанника происходит формирование нравственных качеств личности, его мировоззрения, убеждений, при этом происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной (мотивационно-ценностной) сферы психики воспитанника.

Результатом воспитания являются сформированные нравственные качества личности воспитанника.

Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов:

-- нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);

-- нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон;

-- нравственных поступков и нравственного поведения в учении

Поэтому психологическими показателями воспитанности являются:

-- широкий запас нравственных знаний, усваиваемых на осознанном уровне;

-- понимание окружающих;

-- нравственные убеждения;

-- мотивы и цели, проявляющиеся в интересе к различным способам деятельности, в добровольном выполнении необязательных учебных заданий, в «сильном» целеполагании - доведении до конца монотонной деятельности, помехоустойчивости, отсутствии разрушения учебной деятельности в случае затруднений, ошибок; реальные повторяющиеся нравственные поступки школьника в учении.

Итак, воспитание -- это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателя и воспитанника, в результате которого происходит формирование нравственных качеств личности.

На одном «полюсе» такого взаимодействия -- педагогическая деятельность воспитателя, на другом -- личность ребенка в ее активности, постоянстве и изменчивости

Общение -- это установление и развитие контакта между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, действиями, образцами поведения.

Для анализа воспитания как общения мы используем концепцию, принадлежащую замечательному врачу, психологу, психотерапевту середины XX в. В.Н.Мясищеву.

Воспитание как общение -- единство трех процессов: отражения, отношения, обращения.

Сущность процесса отражения

Отражение в воспитании (перцептивная сторона общения) -- это восприятие, познание, понимание воспитателем воспитанника и себя как участников взаимодействия.

Отражение -- это механизм обратной связи, показывающий последствия воспитательно-общенческих действий.

Отражение -- это основа регулировки отношения и обращения.

Сущность процесса отношения

Отношение как процесс -- это проявление расположенности воспитателя к воспитаннику, его готовность взаимодействовать с окружающими людьми.

Отношение -- это единство настроя воспитателя на взаимодействии с детьми и выражение этого настроя.

Отношение (по В.Н.Мясищеву) близко к тому, что в другой терминологии называют коммуникативной стороной общения, подчеркивающей момент установления и развития связи, контакта между людьми.

Проявлением отношения является процесс установления контакта с воспитанником от подачи первых знаков, демонстрирующих готовность воспитателя к этому контакту, до знаков, подтверждающих высокий уровень взаимного доверия и принятия.

Сущность процесса обращения

Обращение -- это активность в отношении другого человека в общении. Для воспитания обращение и есть сам процесс воздействия, на личность воспитанника.

У воспитателя есть несколько способов воздействия в общении: внушение, эмоциональное заражение, убеждение и принуждение.

1. Внушение -- воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение поведения в соответствии с этой информацией. В результате внушения происходит воздействие на бессознательную сферу сознания воспитанника.

Эффективность внушения зависит, по крайней мере, от трех условий;

- особенностей внушающего (точнее -- того, как его воспринимает внушаемый);

- особенностей того, на кого направлено воздействие (его внушаемости);

- отношений, складывающихся между первым и вторым (доверие, авторитетность, зависимость);

Итак, воспитатель достигнет успеха, действуя внушением:

- если дети его воспринимают как человека в статусе, позволяющем влиять (Посторонний взрослый! Учитель!! Директор школы!!!);

- если воспитатель интересен, привлекателен внешне;

- если воспитатель обладает суггестивными способностями;

- если дети приписывают ему ценные в их глазах качества;

- если воспитанники повышенно внушаемы в силу возрастных или характерологических особенностей (младший школьный возраст);

- если отношения с педагогом развиваются как доверительные;

2. Эмоциональное заражение -- воздействие через непосредственную передачу эмоционального состояния.

Имеется в виду «сообщение» чувств, эмоций не словесно, а так называемыми неречевыми средствами (громкость, интонация, темп, ритм, тембр; жесты, мимика, движения).

Закономерности эмоционального заражения.

- В случае более или менее схожего расположения воспринимающих, относительно воспитателя, эмоциональное заражение больше в большей по численности группе.

- Эмоциональное заражение нарастает, если действие воспитателя сопровождается дополнительными эмоциональными факторами: музыкой, светом, цветом, значимой для слушателей символикой.

На практике воспитателю, желающему «работать» эмоциями напрямую, необходимо понять свои «заразительные» возможности, осознанно их использовать и развивать. Вспомним, что воспитание -- это влияние на мотивы и ценности. А мотивы рождаются как эмоции. Получается -- эмоциональное заражение чуть ли не ведущий путь воспитания через непосредственное общение.

3. Убеждение -- интеллектуально-эмоциональное воздействие, основанное на логике, на доказательствах.

Суть убеждения -- обращенность к сознанию ребенка. Следовательно, успешность убеждения зависит от его соответствия законам работы сознания, как общим, так и законам деятельности сознания, от конкретного возраста, конкретного человека, конкретной группы.

В практической работе воспитатель должен учитывать некоторые особенности процесса воспитания, исходя из сложности законов сознания:

- Убеждающие слова должны быть понятны детям. Убеждающее воздействие должно свершаться на общепонятном языке. А еще лучше -- с вкраплением слов, понятий, бытующих как норма в этой конкретной группе школьников, в этом возрасте.

- Убеждающее воздействие сильнее, если в нем есть обращенность к личному и коллективному опыту детей данной группы.

- Убеждающие слова эффективнее, если в них оптимум новой информации для детей.

- Еще одно условие успешного убеждающего воздействия -- проблемность, в частности анализ предмета убеждения с альтернативных позиций.

- Следующее условие эффективности убеждения -- цикличность построения убеждающего воздействия, неоднократное возвращение к главным положениям, словам, утверждениям, но в новой форме и в новом контексте.

- Демонстрация доверия к слушающим, в том числе доверие авансом.

- Учет восприимчивости ребенка к убеждающему воздействию педагога. В этой связи существует две закономерности восприимчивости ребенка к убеждающему воздействию:

Первая -- повышенная чувствительность к убеждению интеллектуально развитых, интеллектуально ориентированных детей.

Вторая -- влияние на восприятие убеждающей информации мнения авторитетных для детей людей.

4. Принуждение бывает двух видов: физическое и психологическое

Физическое принуждение -- действия, угрожающие здоровью, физическому состоянию, жизни человека.

Психологическое принуждение, выражается в угрозе представлению воспитанников о себе и ограничениях, запретах в его активности.

К ним относятся:

- характеристики ребенка и его деятельности, преувеличивающие их негативные черты;

- запреты на желаемые ребенком действия и поступки,;

- побуждение ребенка к нежелательным действиям и поведению;

- бойкот, представляющий собой ограничение возможности ребенка в удовлетворении естественной потребности в принятии его детским сообществом.



3. Воспитание как процесс формирования нравственных качеств личности (по Л.И. Божович)

Можно выделить 6 этапов процесса формирования нравственных качеств личности воспитанника, соответственно 6 уровней сформированности нравственной воспитанности человека..

Первый этап.

Основным в формировании личности ребенка должна быть правильная организация его жизни и деятельности, опыт положительного, нравственного, социально-приемлемого поведения, который приобретает ребенок под руководством взрослого, воспитателя. А для этого необходимы знания ребенком определенных правил и норм поведения, лишенных «нравственного формализма» (Л.И.Божович)

Второй этап.

Однако, на основании правильной, социально-приемлемой формы поведения могут формироваться различные качества личности в зависимости от мотивов, которыми человек руководствуется.

Так, критика по принципиальным вопросам вырабатывает черты: честность, принципиальность, твердость.

Критика из желания переложить вину на чужие плечи вырабатывают эгоизм, подлость.

Критика ради сведения личных счетов -- мстительность, коварство, бесчестность.

Критика, чтобы угодить воспитателю -- угодничество, лицемерие.

Именно поэтому Божович Л.И. указывает на необходимость воспитания нравственно-ценных мотивов поведения, так как в структуре любого качества личности можно выделить:

- мотив, обеспечивающий положительное отношение человека к собственному поведению (имеющему социально-приемлемые формы);

- закрепленный в привычке способ поведения.

По словам Божович Л.И. качество личности -- своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм поведения.

Третий этап.

Следующим этапом является формирование системы устойчивых, доминирующих мотивов поведения, представляющих направленность личности, в которой доминирующее место должен занимать нравственно ценный мотив.

Для того чтобы формировалась положительная направленность личности ребенка (система устойчивых мотивов поведения) необходимо чтобы он: знал, как надо поступать, видел, что так поступают уважаемые им люди, хотел бы правильно поступать (то есть знал бы общественную ценность соответствующей формы поведения), поступал бы правильно во всех ситуациях и обстоятельствах, упражнялся бы (и это -- самое главное) в правильном поведении.

Четвертый этап.

В процессе формирования личности ребенка, когда взаимодействуют личный опыт и общественные требования, у него складывается система убеждений и идеалов, которые становятся постоянно действующими мотивами поведения. На этой основе возникает нравственная устойчивость личности, то есть способность человека в любых условиях сохранять верность усвоенным принципам и соответствующее им поведение.

Успешность формирования нравственной устойчивости личности во многом определяется эффективностью воздействия воспитателя на нравственно-эмоциональную сферу ребенка, формирование и развитие его нравственных чувств и побуждений, которое возможно при наличии правильных моральных представлений и понятий. Необходимо формирование убеждений.

Убеждения -- это такие знания, положения, суждения, мнения, которые связаны с глубоким признанием и переживанием их истинности, бесспорной убедительности. Убеждение -- это не только то, что понято, осмысленно, но глубоко прочувствовано, пережито.

Пятый этап.

На этом этапе становления личности важнейшая задача воспитания -- формирование у ребенка убеждений и идеалов, соответствующих требованиям морали общества людей, в котором он в настоящий момент живет. С позиций своих убеждений и идеалов ребенок начинает теперь оценивать себя и всех окружающих, может противостоять отрицательному влиянию окружающей среды, приобретая своего рода нравственный иммунитет к отрицательным воздействиям.

Шестой этап.

Дальнейший процесс формирования личности ребенка заключается в том, что возникшая у него система нравственных убеждений и идеалов, то есть его моральное сознание, становятся доминирующим фактором, определяющим его высокую общественную активность даже в тех ситуациях. которые сопряжены с опасностью для его благополучия, здоровья, а то и самой жизни человека.

4. Стили педагогического общения

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Это как бы подводная и надводная часть айсберга, где видимая часть (взаимодействие) -- серия речевых и неречевых действий, а внутренняя, невидимая (отношение) -- потребности, мотивы, интересы - все, что толкает человека к общению.

Выделяют следующие стили отношений: устойчиво-положительный стиль отношения; пассивно-положительный; неустойчивый; ситуативно-отрицательный; отрицательный.

Стили взаимодействия:

Авторитарный стиль. Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль. Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Попустительский стиль. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете нет никакой речи.

Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руководства воспитанием детей создает в совокупности стиль педагогического общения. В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

-- общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

-- общение на основе дружеского расположения;

-- общение -- дистанция;

-- общение -- устрашение;

-- общение -- заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения. как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе.

Стиль педагогического общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Показательным в этой связи является ответ Ш.А.Амонашвили на им же самим заданный вопрос «Как мы можем воспитать ребенка, если он убегает от нас?» И далее сам отвечает: «Только духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность».[12] Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей его эмоциональности - во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллективе. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».[13]

Стиль общение - дистанция. Суть его в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися.

Стиль общение - устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Стиль общение - заигрывание представляет собой проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

5. Педагогическое общение. Структура педобщения

Структура процесса педагогического общения

По В.А.Кан-Калику структура процесса профессионально-педагогического общения имеет следующие компоненты:[11]

-- Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

-- Организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

-- Управление общением в ходе педагогического процесса.

-- Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы. Готовящийся к уроку материал должен быть мысленно представлен в ситуации предстоящего взаимодействия и продуман не только от лица учителя, но и от лица школьников, по возможности в разных вариантах.

Этап «коммуникативной атаки» - быстрое включение класса в работу на основе владения приемами самопрезентации и динамического воздействия.

Этап управления общением предполагает реализацию умения учителя поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия.

Этап анализа общения направляется на соотнесение цели, средств и результатов педагогического общения.

6. Конфликты в педагогическом общении

Конфликт -- это столкновение сторон, мнений, сил, интересов, позиций, взглядов, в основе которого лежит непримиримое противоречие, требующее своего немедленного разрешения.

Конфликтная ситуация включает либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Инцидент (повод)--- действие одной из сторон, ущемляющее (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны и позволяющее обнаружить конфликтную ситуацию.

Чаще всего в качестве инцидента выступает незначительное событие - неосторожно сказанное слово или какое-либо действие, которое порой принимается за причину конфликта. На самом деле инцидент является лишь поводом для обнаружения конфликтной ситуации.

К.М.Левитан описывает шесть типов конфликтов, характерных для педагогической деятельности.[14]

1. Конфликты, обусловленные многообразием профессиональных обязанностей педагога. Осознание невозможности одинаково хорошо выполнить все свои дела может привести добросовестного педагога к внутреннему конфликту, к потере уверенности в себе, разочарованию в профессии. Такой конфликт является следствием плохой организации труда педагога; его преодоление возможно на путях выбора главных, но в то же время реальных и посильных задач и рациональных средств и методов их решения.

2. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональных обязанностей учителя. Работники органов образования, руководители школ, коллеги, ученики и родители могут оспаривать выбор учителем средств, методов, форм обучения и воспитания, правильность выставления оценок учащимся и т.д. Наличие педагогической позиции, высокая профессиональная культура помогут учителю психологически грамотно преодолевать подобные конфликты.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа отдельных предметов школьной программы. Музыку, труд, изобразительное искусство, физкультуру причисляют к «второстепенным» предметом, в то время как престиж любого школьного предмета должен в конечном счете определяться личностью учителя, качеством его работы.

4. Конфликты, связанные с чрезмерной зависимостью поведения учителя от различных директивных предписаний, планов, оставляющих малое пространство для самостоятельности.

5. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между многогранными обязанностями и стремлением к профессиональной карьере. В условиях школы учитель имеет мало возможности сделать служебную карьеру - немногие учителя занимают посты директора школы и его заместителей.

6. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует учитель в школе, с ценностями, которые на- блюдают ученики вне ее стен. Педагогу важно быть психологически готовым к проявлению эгоистичности, грубости, бездуховности в социуме и в школе, чтобы отстоять свою профессиональную позицию.

7. Разрешение конфликтных ситуаций

К.У.Томас и Р.Х.Килменн выделили следующие пять типовых стратегий (стилей) поведения в конфликтных ситуациях.

-- Приспособление (изменение своей позиции, перестройка поведения, сглаживание противоречий, поступаясь иногда своими интересами).

-- Компромисс (урегулирование разногласий через взаимные уступки).

-- Сотрудничество (совместная выработка решения, удовлетворяющего интересы всех сторон: пусть длительная и состоящая из нескольких этапов, но идущая на пользу делу).

-- Игнорирование, уклонение от конфликта (стремление выйти из конфликтной ситуации, не разрешая ее).

-- Соперничество, конкуренция (открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции).

Рекомендации по целесообразному использованию того или иного способа разрешения конфликта.

СОПЕРНИЧЕСТВО. Когда один человек стремится к достижению своих целей или реализации интересов без учета целей и интересов другой стороны, он вступает в соперничество или использует давление. В организациях такая борьба часто ведется с использованием преимуществ, получаемых в результате обладания формальной властью.

Соперничество приемлемо, когда: необходимы быстрые решительные действия, необходимо принять непопулярное решение по важным вопросам, есть уверенность в правильности выбранного важного решения, люди манипулятивно используют преимущества собственной позиции

СОТРУДНИЧЕСТВО. Когда участники конфликта ориентированы на возможно полное обоюдное удовлетворение интересов, они вступают в сотрудничество. Такое поведение направлено на решение проблемы, на прояснение различий в позициях и точках зрения. Люди имеют ввиду весь набор альтернатив и стремятся разобраться в реальных причинах и источниках конфликта. Результатом такого взаимодействия является победа обеих сторон.

Сотрудничество приемлемо, когда: необходимо найти решение проблемы, и при этом разные позиции настолько важны, что компромисс недопустим, нужно полностью использовать весь творческий потенциал сотрудников, необходимо обеспечить приверженность какой-либо общей цели, нужно преодолеть негативные эмоции, возникшее в опыте общения

ИЗБЕГАНИЕ. Человек может признавать наличие конфликта, но стремится избежать или подавить его. При этом избегание может приобретать чисто физические формы, когда люди пространственно отделяются друг от друга, чтобы не вступать в контакт. Если это невозможно, имеет место увеличение психологической дистанции. В рабочих группах естественно чаще встречается второй вариант.

Избегание приемлемо, когда предмет разногласий несущественен. и есть другие более важные дела, отсутствует возможность удовлетворить собственные интересы, вероятность разрушить отношения больше, чем улучшить их, надо дать людям успокоиться, отойти от переживаний, другие могут решить конфликт более эффективно, перед принятием конкретных действий необходимо собрать информацию.

ПРИСПОСОБЛЕНИЕ. Иногда интересы противоположной стороны ставятся выше собственных. Чаще всего такое самопожертвование происходит ради сохранения отношений.

Приспособление приемлемо, когда есть необходимость прислушаться к иной точке зрения, показать гибкость, предмет разногласий важнее для других, надо завоевать доверие и обеспечить прочную позицию на будущее, целесообразно минимизировать потери при слабой позиции, важны гармония и стабильность отношений.

КОМПРОМИСС. К компромиссу прибегают в тех случаях, когда лучше отдать часть, чем потерять все. Компромисс не предполагает ни проигрыша, ни выигрыша. Это скорее некоторое усреднение интересов. Обязательным признаком компромисса является необходимость поступаться частью своих интересов.

Компромисс приемлем, когда цели важны, но все же не стоят того, чтобы прибегать к жестким мерам для их достижения, оппоненты имеют одинаковую силу, но стремятся достичь важных целей, придти к временному соглашению по важным вопросам, принят приемлемое решение при недостатке времени, когда нужно сделать “шаг назад”, если сотрудничество и конкуренция не помогают достичь целей.

Этапы разрешения конфликтной ситуации.

-- Создайте атмосферу сотрудничества.

-- Стремитесь к ясности общения.

-- Признайте наличие конфликта.

-- Договоритесь о процедуре совместной деятельности по разрешению конфликта.

-- Очертите конфликт в терминах той обоюдной проблемы, которая подлежит урегулированию.

-- Исследуйте возможные варианты решения.

-- Добейтесь соглашения.

-- Установите крайний срок решения.

-- Воплощайте план в жизнь.

-- Оцените принятое решение.

Конфликт -- это столкновение сторон, мнений, сил, интересов, позиций, взглядов, в основе которого лежит непримиримое противоречие, требующее своего немедленного разрешения.

Конфликтная ситуация включает либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Инцидент (повод) -- действие одной из сторон, ущемляющее (пусть даже неумышленно) интересы другой стороны и позволяющее обнаружить конфликтную ситуацию.

Чаще всего в качестве инцидента выступает незначительное событие - неосторожно сказанное слово или какое-либо действие, которое порой принимается за причину конфликта. На самом деле инцидент является лишь поводом для обнаружения конфликтной ситуации.

8. Дети с социальной, в частности, школьной дезадаптацией

Социальная (школьная) дезадаптация включает в себя такие формы поведения человека (школьника), которая свидетельствует о плохой приспособленности человека к обществу (ребенка к школе).

Методика, предложенная психологом Д.Стоттом[18], направлена на тщательную фиксацию различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе.

К числу наиболее типичных форм школьной дезадаптации Д.Стотт относит следующие:

1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям

-- Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

-- Плачет, когда ему делают замечания.

-- Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

-- Ребенок «подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

-- Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

-- Лжет из боязни.

-- Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

-- Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

2. Депрессия

-- Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

-- Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

-- В играх иногда активен, иногда апатичен.

-- Выполняет ручную работу иногда очень старательно, иногда нет.

-- Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

-- Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

-- Взгляд «тупой» и равнодушный.

-- Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

3. Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение.

-- Не реагирует на приветствия.

-- Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

-- Не проявляет интереса к коллективным играм.

-- Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

-- Совершенно изолируется от других детей.

-- Ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Тревожность по отношению к взрослым.

-- Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

-- Чрезвычайно дружелюбен по отношению к учителю.

-- Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

-- «Подлизывается», старается понравиться учителю. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

-- Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

-- Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

5. Враждебность по отношению к взрослым.

-- Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

-- Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

-- Неприятен, в особенности, когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

-- Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

-- Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

-- «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья». Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

-- Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу). Ведет себя непристойно, вызывающе.

6. Тревога по отношению к детям.

-- «Играет роль героя», когда ему делают замечание.

-- Склонен «прикидываться дурачком».

-- Слишком смел (рискует без надобности).

-- Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим; им легко управлять.

-- Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

-- Хвастает перед другими детьми. Паясничает (строит из себя шута).

-- Дурацкие выходки в группе сверстников. Подражает хулиганским проделкам других.

7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность).

8. Враждебность к детям. От ревнивого соперничества до открытой враждебности.

9. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

10. Эмоциональное напряжение.

11. Невротические симптомы.

-- Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

-- Говорит беспорядочно.

-- Часто моргает.

-- Бесцельно двигает руками. Разнообразные «тики».

-- Грызет ногти.

-- Ходит, подпрыгивая.

-- Сосет палец (старше 10 лет).

«Трудные дети» -- это дети с отклонениями в развитии, в частности, нравственном и с отклоняющимся поведением, с закрепленными отрицательными формами поведения.

Термин «трудные дети» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания.

«Трудный» -- не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный».

«Трудный» -- это такой ребенок, школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и группы сверстников, это ученик, к которому необходим индивидуальный подход.

Рассмотрим одну из возможных классификаций «трудных детей»:

1. Педагогически запущенные дети.

2. Дети, требующие медицинской помощи.

3. Неуспевающие дети.

4. Одаренные дети.

9. Неуспевающие дети

Существуют различные классификации неуспевающих детей. Рассмотрим классификацию неуспевающих, предложенную Ю.З.Гильбухом.[19]

Выделено три типа неуспевающих детей (А, Б и В). В каждом типе -- по три группы

Тип А -- дети с низкой интенсивностью учебной деятельности (ученик, как принято говорить в таких случаях, просто «не работает»):

- отсутствие устойчивых мотивов учения в школе при ярко выраженной направленности на различные виды школьной активности;

- незначительные нарушения отдельных функций эмоционально-волевой сферы;

- задержка в развитии эмоционально-волевой сферы.

Общими поведенческими признаками этого типа являются: невнимательность при восприятии учебного материала, «отсутствующее» или даже откровенно недисциплинированное поведение на уроках, медленное выполнение учебных заданий, подлинные усилия и старания, прилагаемые непосредственно к учебной деятельности, занимают у учащегося весьма ограниченное время: о таких учениках учителя обычно говорят, что они «не работают». Вместе с тем уровень познавательных способностей у учащихся данного типа достаточен для удовлетворительного усвоения школьной программы.

Доминирующим мотивом поведения является потребность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, а признании со стороны авторитетных сверстников. Эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Причинами несформированности мотивов школьного учения является:

- недостаточное внимание со стороны родителей,

- отсутствие индивидуального подхода к ним со стороны учителей,

- неумение опереться в своих воспитательных воздействия на присущее стремление проявить себя в практической деятельности, дающей немедленный и осязаемый результат.

Тип Б -- дети с низкой эффективностью учебной деятельности (ребенок затрачивает значительные усилия на выполнение учебных заданий, но не справляется с ними):

- низкий уровень развития познавательных способностей;

- инертный тип нервной системы;

- большие пропуски учебного времени из-за длительной болезни или неблагоприятных домашних условий.

Главный поведенческий признак данного типа -- ребенок затрачивает много усилий на учение, но с заданиями не справляется.

Отличительный признак детей, принадлежащих к первой подгруппе данного типа -- обусловленность низкой эффективности их учебной деятельности недостаточным развитием познавательных способностей при ярко выраженном желании учиться. Обычно такое явление наблюдается в начальных классах.

Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат:

- либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы,

- либо микропоражения в коре головного мозга,

- либо то и другое.

Тип В -- дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности:

- низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная ее низкой эффективностью;

- низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная низкой интенсивностью на начальном этапе школьного обучения;

- одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

Отличительным признаком первой подгруппы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью.

Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь -- мышление и речь) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей.

10. Одаренные дети

Большинство исследователей указывают на следующие проблемы в работе с одаренными детьми, что делает их в определенной степени «трудными» для некоторых педагогов:

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Нонконформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

7. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

8. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводи 1 к высоким достижениям

9. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

10. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

11. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Таким образом, отсутствие индивидуального подхода к проблемам одаренных детей может впоследствии сказаться на формировании личности ребенка, на появлении определенных деформаций в успешном развитии его способностей, в спаде проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста.

11. Дети с акцентуированным характером

Акцентуация характера -- это крайний вариант нормы как результат усиления его отдельных черт. При этом у человека проявляются повышенная уязвимость к одним стрессогенным факторам при его устойчивости по отношению к другим.

Подростки, имеющие ярко выраженную акцентуацию характера, при неблагоприятных условиях могут составляют одну из категорий педагогически запущенных детей. Они представляют значительные трудности для учителей и воспитателей в установлении правильных взаимоотношений.

Существуют различные типы акцентуации характера.

Гипертимный -- приподнятое настроение, потребность в активной деятельности, недисциплинированность, легкомыслие; раннее и сильное развитие, сексуальные ранние связи; импульсивность, тяга к риску, контакты с антисоциальной средой, склонность к употреблению алкоголя и наркотиков.

Циклоидный -- циклические изменения эмоционального фона, периоды сниженного настроения сменяются фазами подъема; в период подъема - склонность к алкоголю, в период спада - попытка суицида.

Лабильный -- богатство, яркость и глубина эмоциональных переживаний, чувствительность к знакам внимания; сексуальная активность ограничивается флиртом и ухаживанием; отсутствие эмоциональной поддержки может привести к острым аффективным реакциям.

Шизоидный -- склонность к одиночеству, неумение сопереживать, неожиданная откровенность перед чужими людьми; реакция ухода в себя, иногда неожиданные вычурные поступки.

Астеноневротический -- капризность, пугливость, повышенная утомляемость, мнительность и тревожность, раздражительность; возможны глухая неприязнь и мало-мотивированные вспышки раздражения по отношению к старшим.

Сенситивный -- робость и застенчивость, избегание шумной компании, впечатлительность, развитое чувство долга; чувство собственной неполноценности, отвергнутая привязанность вызывает уныние; мнимая развязность, грубость со стороны вызывает вспышку агрессии.

Эпилептоидный -- аффективная взрывчатость, бережливость, аккуратность, педантизм; сильное влечение, ревность; внешняя адаптация сопряжена с тяжелыми конфликтами.

Истероидный -- потребность привлечь к себе внимание, эгоцентризм, претензии на роль лидера; в сексуальном поведении много театральной игры, придумывание несуществующих связей; прогулы, нежелание учиться или работать, нежелание быть «серой личностью».

Неустойчивый -- безволие в достижении цели, непоседливость и непослушание, тяга к праздности, легкая подчиняемость; влечение не отличается силой, тяга к антисоциальной среде, наркотикам, групповые формы правонарушений.

Конформный -- подчинение мнению окружающих, зависимость, банальность суждений; реализация влечения в очень большой степени определяется средой; податливость в сочетании с некритичностью к действию окружающих приводят к правонарушениям.

12. Педагогически запущенные дети

Ребенок становится «трудным» -- педагогически запущенным, когда:

1. происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, компании правонарушителей);

2. происходит совпадение, наложение неудач в школе и педагогических ошибок учителей, воспитателей;

3. происходит совпадение, наложение отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений.

В категории педагогически запущенных детей условно можно выделить 3 подгруппы: дети с отклонениями в поведении, дети с социальной, в частности, школьной дезадаптацией, дети с акцентуированным характером.

13. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Наиболее полное деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К.Марковой, и А.Я.Никоновой[10].

В основе различия в стилях педагогической деятельности положены следующие основания:

-- содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда);

-- динамические характеристики стиля (гибкость, переключаемость с одной стороны или устойчивость, консерватизм с другой стороны);

-- результативность (достижение высокого уровня знаний, умений и навыков ученика с одной стороны или привитие школьникам интерес к предмету с другой стороны).

На основе этого были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

14. Психологическая структура педагогической деятельности

С позиции деятельностного подхода психологическая структура педагогической деятельности включают в себя: мотивацию, учебные цели и задачи, учебные действия (умений).

Мотивация педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация.

Можно выделить следующую структуру мотивации педагогической деятельности:

Внешние мотивы - мотив достижения, престижность работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда.

Внутренние мотивы - ориентация на процесс и результат своей деятельности, мотив личностного и профессионального роста, мотив самоактуализации, самореализации. вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти (потребность в доминировании). Г.А.Мюррей еще в 1938 году выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

-- контролировать свое социальное окружение;

-- посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

-- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

-- добиваться их сотрудничества;

-- убеждать других в своей правоте.

В исследованиях Н.А.Аминова[7] обращается внимание на наиболее значимые виды мотива власти в мотивации педагогической деятельности:

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере педагог может удовлетворить один из мотивов ребенка, и насколько педагог поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ребенка.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ребенка, во-первых, той меры, в какой педагог способен наказать его за нежелательные действия неудовлетворением того или иного мотива, и, во-вторых, насколько педагог сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ребенка.

3. Нормативная власть. Речь идет об усвоенных ребенком нормах, согласно которым педагог имеет право контролировать соблюдение оп­ределенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на желании ребенка быть похожим на педагога.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых педагогу со стороны обучаемых особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.