Основные концепции в дидактике

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сыктывкарский государственный университет

Педагогический институт

РЕФЕРАТ

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ В ДИДАКТИКЕ

Исполнитель:

Цветкова Александра Леонидовна

Содержание

Введение

1. Понятие о дидактической концепции

2. Современные дидактические концепции

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На современном этапе в педагогике накоплено большое количество теорий, в соответствии с которыми ведется отбор содержания образования. Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.

Созданные к настоящему времени концепции развития личности Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др. позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

1. Понятие о дидактической концепции

Основной категорией дидактики является дидактическая концепция. Под дидактической концепцией понимается система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей. Дидактическая система - это совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения [7].

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Обобщая богатство имеющихся дидактических систем, можно выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. В педоцентристкой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск [8].

К числу основных современных дидактических концепций можно отнести теорию поэтапного формирования умственных действий, развивающего, личностно-ориентированного и проблемного обучения.

2. Современные дидактические концепции

обучение дидактика умственный

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых [5].

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением [4].

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Авторы концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина представляют процесс обучения в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так, как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (ООД). Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности [6]. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь).

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире на сегодняшний день является, личностно-ориентированное обучение, выявляющее особенности ученика-субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

Заключение

Понятие дидактической концепции является одним из ключевых в педагогической науке. На современном этапе развития теории обучения выделяют следующие основные дидактические концепции:

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова базируется на принципах обучения на высоком уровне трудности; быстрого темпа в изучении программного материала; ведущей роль теоретических знаний; осознания школьниками процесса учения; целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина основана на теории формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной представляет процесс обучения в виде ряда этапов: актуализация мотивации учащихся, осознание схемы ориентировочной основы деятельности, выполнение действия, выполнение действия в умственном плане.

Концепция проблемного обучения Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова заключается в создании и решении проблемных ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством последнего.

Концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской и А.В. Хуторского определяет сущность образования как процесс, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания.

Список использованной литературы

1. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

3. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М., 1986.

5. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М., 1990.

6. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. - М., 1977.

7. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

8. Саранцев, Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. - 1999. - № 1. - С. 19 - 24.

9. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. - 2001. - №4. - С. 14-19.

10. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

11. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск, 1993.

12. Якиманская, И. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И. Якиманская, О. Якунина // Директор школы. - 1998. - №3.

Размещено на Allbest.ru