Основы изучения формирования письменной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения формирования письменной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Трактовка понятия «дисграфия» психолого-педагогической литературы

1.2 Закономерности формирования процесса письма у младших школьников нормальным речевым развитием

1.3 Нарушение процесса письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.4 Методические аспекты коррекции дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Список использованной литературы



Глава 1. Научно-теоретические основы изучения формирования письменной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Трактовка понятия «дисграфия» психолого-педагогической литературы

Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушений письма у младших школьников в общеобразовательной школе возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дисграфией, широтой и распростаненностью нарушений письма в популяции.

Нейропсихологический подход к диагностике навыка письма и методы профилактики трудностей овладения письмом представлены в работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Т.Ю. Хотылевой [1]. Диагностический аспект проблемы нарушений письма мы находим в работах Н.Л. Белопольской [2], которая предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова [10] разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений письма представлен в работах И.Н. Садовниковой [13], О.Б. Иншаковой [6], А.В. Ястребовой [18] и др.

Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений письма и авторские работы, посвященные изучению и коррекции нарушений письма, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость.

Проблемы изучения навыка письма рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения письмом, который невозможен без следующих операций: замысел письма, отбор лексико-грамматических единиц, фонологический анализ слов, перевод фонемы в графему, графемы в кинему, контроль (сличение с замыслом).

Обследование детей с недостатками письма показывают, что среди них часто встречаются дети с нарушениями устной речи. Нарушения письма могут быть основаны на недостаточной сформированности всех компонентов речи, как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны. В зависимости от степени развития анализа фонологического состава слова у детей с недостатками речи различают следующие уровни овладения навыком письма: от несформированного до сравнительно хорошо развитого со специфическими ошибками.

История изучения нарушений процесса письма представляет взгляды разных исследователей, как в России, так и за рубежом. Впервые о нарушениях письма упоминали в конце XIX века. В 1937 г. О. Ортон описал расстройства чтения, письма и речи у детей.

В 1914 г. Н.К. Монаков [4] причиной возникновения нарушений письма считал нарушение строения и функций одного из анализаторов, обеспечивающих процесс письма. Отечественные психологи Р.А. Ткачев и С.С. Мнухин [4] в 30-е годы XX века связывали нарушения письма с нарушением мнестических процессов. Представители отечественной логопедии, ее педагогического направления, Р.Е. Левина [11], Л.Ф. Спирова [14], Р.И. Лалаева [10] в 60-е годы объясняли нарушения письма следствием нарушений устной речи. В основе нарушений письма лежат либо фонетико-фонематические нарушения, либо общее недоразвитие речи. А.Н. Корнев [7] представил мультиаксальный подход к проблеме нарушения письма у детей.

В настоящее время существует достаточно много классификаций, которые описывают различные нарушения письма.

Одной из них является классификация О.А. Токаревой [4]. В русле этиопатогенетического подхода (по очагу поражения зон коры головного мозга) выделяют следующие формы дисграфии: моторная афферентная кинестетическая дисграфия, моторная эфферентная кинетическая дисграфия, акустическая дисграфия, оптическая дисграфия.

При моторной афферентной кинестетической дисграфии очаг поражения затрагивает нижнетеменные отделы коры головного мозга. В результате этого возникают ошибки, связанные с недостаточными кинестетическими ощущениями о положении органов артикуляции в момент произношения звуков при внутреннем проговаривании в процессе письма. При моторной кинетической дисграфии поражаются нижнелобные отделы коры головного мозга, обеспечивающие регуляцию и контроль навыка письма. Возникают пропуски, перестановки, добавления, сращения речевых единиц: слогов, слов, предложений. Акустические ошибки связаны с нарушением фонематического восприятия, речеслуховой памяти, с трудностями дифференциации фонем по акустическим параметрам. На письме это проявляется в виде замен или смешений. Оптическая дисграфия является следствием несформированных зрительно-пространственных представлений, зрительного восприятия, зрительной памяти и проявляется в заменах букв, сходных по написанию.

В практике логопедической работы используется симптоматическая классификация нарушений письма, разработанная ведущими профессорами отечественной логопедии Л.С. Волковой и Р.И. Лалаевой [4].

Представленные 5 форм дисграфии являются либо следствием несформированной устной речи, либо проявлением незрелости оптико-пространственных представлений. У младших школьников с проблемами письма наиболее часто встречаются: фонематическая дисграфия, обусловленная нарушением фонематического восприятия; аграмматическая дисграфия, в основе который лежит аграмматизм устной речи; дисграфия языкового анализа и синтеза, при которой ребенок не дифференцирует понятия предложения, слова, слога и буквы. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с нарушением произношения звуков родного языка, при этом ребенок пишет так, как произносит звуки. Оптическая дисграфия проявляется в большей степени у детей с задержкой психического развития, реже у детей с общим недоразвитием речи, ошибки связаны с нарушением оптико-пространственных представлений.

А.Н. Корнев [7] предлагает авторский подход к созданию классификации нарушений письма у детей. По разработанной им современной мультиаксальной классификации все трудности овладения письмом делятся на 2 большие группы: дисграфия и дизорфография. Дисграфия может быть истинной и ложной. Ложная дисграфия обусловлена отсутствием возможности ребенка посещать занятия по формированию навыка письма (в результате серьезных хронических заболеваний), неверно подобранной методикой формирования письма, наличием выраженных нарушений в деятельности анализаторных систем. Истинная дисграфия делился на две группы - дисфонологические, обусловленные нарушением фонематических процессов, и метаязыковые, обусловленные незрелостью высших психических функций, обеспечивающих функциональный базис письма.

Многие ученые и исследователи в своих трудах определяют дисграфию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком письма, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

Причинами возникновения подобных нарушений являются различные внешние и внутренние вредоносные факторы, влияющие на деятельность центральной нервной системы: наследственная (конституциональная) предрасположенность, диффузные или локальные поражения тех зон коры, которые обеспечивают навык письма в результате воздействия гипоксического, инфекционного, токсикологического или травматического фактора; несформированное межполушарное взаимодействие; неправильно подобранные методики обучения письму.

Трудности в овладении навыком письма возникают как результат сочетания трех групп явлений:

- биологическая недостаточность определенных мозговых систем;

- функциональная недостаточность центральной нервной системы;

- средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Трудности овладения письмом наблюдаются у младших школьников с различными нарушениями речи, высших психических функций, интеллекта, а также у относительно здоровых детей.

Прежде всего, письмо нарушается у детей с нарушением интеллекта, причем степень тяжести дисграфии коррелирует с уровнем интеллектуальной деятельности. Дисграфия проявляется у детей слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, у детей с задержкой психического развития, у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Дисграфия -- это специфическое нарушение письма, когда ребенок пишет слова с фонетическими ошибками, ошибками записи звуков. Вместо "п" пишет "б", вместо "т" -- "д", неправильно формирует слоги, добавляет лишние буквы, пропускает нужные, пишет несколько слов слитно.

По ошибке дисграфию можно принять просто за незнание грамматических правил, однако проблема кроется глубже.

Сравните "предложение" -- "бретлошение" и "предложение" -- "придложение". В этом примере отчетлива видна разница между простым незнанием правильного написания (правила) и дисграфией.

При этом почерк таких детей часто бывает неразборчивым, неровным. При письме ребенок проявляет много усилий, но пишет очень медленно. Если такой ребенок обучается в классе с обычными детьми, то может испытывать серьезные переживания из-за своих ошибок, медлительности, недовольства учителя. В речи ребенок с дисграфией часто не может строить длинные предложения и предпочитает отмалчиваться или говорить кратко. Из-за этого "дисграфик" не имеет полноценного общения со сверстниками, и ему кажется, что одноклассники настроены против него.

К сожалению, это достаточно серьезная проблема, которая "не ходит одна": чаще всего дисграфия проявляется вместе с дислексией, проблемой чтения, также ребенок может иметь проблемы в речи и нарушения других физических функций.

Виды дисграфии

Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.

Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).

Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки, черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально в обратную сторону).

Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова (путают приставки и предлоги у существительных -- пишут слитно или раздельно, прикрепляют к одному слову часть следующего слова и т.п.)

Аграмматическая дисграфия. Как правило, выявляется после 1-2 класса, так как требует больших знаний правил написания слов ("хороший кошка", "красивый солнце" и т.п.). То есть эта проблема связана с тем, что ребенок не может правильно склонять слова по родам и падежам, не может согласовать прилагательное и существительное. Такая проблема может наблюдаться в двуязычных (билингвальных) семьях, а также в когда ребенок обучается на неродном языке.

Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутствующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям.

По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать информацию (синтез и анализ).

Дисграфия может наблюдаться у детей с нарушениями речи. Степень тяжести различна: от полной неспособности писать (при алалии, анартрии) до отдельных специфических ошибок на письме. Не при всех речевых нарушениях может возникать дисграфия. Обычно это нарушение не наблюдается при ринофонии, афонии, дисфонии. Ранняя коррекционная работа логопеда с детьми старшего дошкольного возраста в логопедических группах способствует предупреждению возникновения дисграфии. Дети со стойкими нарушениями письма обучаются в школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, дети с не резко выраженными речевыми нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе на логопедическом пункте. У детей с фонетико - фонематическими нарушениями наблюдается фонематическая диграфия, у детей с общим недоразвитием речи - несколько форм дисграфии, прежде всего аграмматическая и языкового анализа и синтеза. Дети с общим недоразвитием речи овладевают элементарными навыками письма, но делают большое количество ошибок, обусловленных нарушением грамматического строя. Они неправильно прописывают окончания слов, часто игнорируют предлоги.



1.2 Закономерности формирования процесса письма у младших школьников нормальным речевым развитием

Дисграфия имеет определенно выраженную симптоматику, но точный диагноз может поставить только специалист, чаще всего, логопед. Дисграфия не проходит сама и препятствует дальнейшему обучению ребенка: без устранения проблемы овладение школьной программой даже на базовом уровне будет практически невозможным.

Как правило, о том, что у ребенка есть проблемы с письмом (дисграфия), родители и учителя узнают только при обучении письму, то есть в начальной школе.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта [16].

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо - сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

- Акустический (услышать и выделить звук).

- Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).

- Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).

- Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.

- Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития [7]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций -- внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. [3]. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику [1].

1.3 Нарушение процесса письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

В общей картине речевых нарушений у детей 1 класса наиболее заметными для родителей, а иногда также и для учителей и даже логопедов, оказываются дефекты произношения, особенно если они распространяются на несколько групп звуков (свистящих, шипящих, р, л и т.д.). Такая картина несформированности звукопроизношения приковывает к себе внимание учителя-логопеда и он принимает подобное состояние звукопроизношения за основной дефект, направляет свои усилия главным образом на коррекцию недостатков произношения. А несколько позже с удивлением констатирует у этого ребёнка «второй дефект» - дисграфию и дислексию.1 Подобных диагностических ошибок можно избежать, если осуществлять анализ нарушений устной речи с позиций системного строения речевой деятельности и с учётом принципа развития. Установление в процессе обследования уровня сформированности языковых средств позволяет определить: а) ограничивается ли дефект речи только несформированностью произношения; б) распространяется ли он на всю звуковую сторону речи (звукопроизношение и фонематические процессы); в) охватывает ли дефект основные компоненты речевой системы (звуковую сторону речи и лексико-грамматический строй). Наглядно это может быть представлено в виде приводимой ниже схемы.

Замечено, что у некоторых детей начальных классов речь отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и чётко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем больше говорит ребёнок, тем более смазанной становится его речь. Эти негрубые дефекты являются проявлением недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык, у третьих нет чёткости в переключении с одного движения на другое. Даже двух-трёхкратное повторение движений вызывает утомление, ведёт к замедлению темпа речи.

Можно отметить, что в двух других случаях дефекты звукопроизношения выступают как одно из проявлений более сложного нарушения, а именно - фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефекта произношения в общей картине устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искажённого произношения отдельных (или даже нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный первоклассник, имеющий нормальные слух, зрение, интеллект, к школьному возрасту в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произнесению определённых звуков в фонетической системе языка, носителем которого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребёнок свободно овладевает письмом и чтением и полноценно усваивает программу обучения в целом.

По-иному следует подходить к диагностике недостатков произношения в тех случаях, когда они проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным признакам). Поскольку подобный характер нарушения произношения является показателем недоразвития фонематических процессов, то у детей обязательно должен быть выявлен уровень их сформированности. Таким образом, в тех случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием фонематических процессов, следует констатировать, что речевой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие. Поскольку в этом случае страдают фонематические процессы, у таких детей замедленно и с определёнными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова. Всё это, вместе взятое, достаточно серьёзно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

У некоторых детей подобная несформированность звуковой стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-грамматических средств языка. В этих случаях нарушение произношения, как бы массивно оно ни было выражено, является лишь одним из проявлений такого сложного нарушения речи, которое принято квалифицировать как общее недоразвитие речи (ОНР).

Аномальное развитие устной формы речи тормозит спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи, создаёт серьёзные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку.

Так, недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Известно, что в основе продуктивного овладения грамотой лежит умение производить анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения детей родному языку.

Поскольку общее недоразвитие речи есть системный дефект, рассмотренные последствия несформированности звуковой стороны речи усугубляются следствиями недостаточного развития лексико-грамматического строя. Это значит, что такой ребёнок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения письмом и чтением, но и программой начального обучения в целом.

Школьное обучение требует осознанного, целенаправленного отбора речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые никак не проявлялись в повседневной речи ребёнка.

Словарный запас учащихся с ОНР беден и недифференцирован. Нередко страдает предметная соотнесённость слов. Ограниченность словарного запаса выражается в незначительном использовании слов, называющих признаки и свойства предметов. Чаще других учащиеся употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета, а также величину и форму предметов. Однако и эти признаки часто обозначаются недифференцированно: разные качества называются одним и тем же прилагательным. Например, широкая верёвка вместотолстая верёвка; слова большой и маленький служат для определения длины, ширины, высоты и толщины и т.д. Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Скудность словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости дети используют не антонимы предложенных им слов, а те же, к примеру, прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый - нехрабрый (вместо трусливый) и т.д.

Своеобразие грамматического строя заключается в том, что в устной речи школьники, испытывающие трудности в обучении, как правило, затрудняются в употреблении форм родительного падежа множественного числа (например, «много соснов» вместо много сосен) и творительного падежа единственного числа («любуюсь Москвом» вместо любуюсь Москвой).

Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказывать влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).

Речь первоклассников с рассматриваемым видом дефекта носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она всё ещё тесно связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Трудности, с которыми сталкивается рассматриваемая группа школьников при усвоении программного материала общеобразовательной школы по родному языку, обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными умениями. Своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти и т.д. является производным, возникшим вследствие аномального развития речи.

У учащихся 2-4 классов в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма и чтения. Было установлено, что нарушения письма и чтения (дисграфия и дислексия) в преимущественном большинстве случаев - следствие аномалий развития устной речи.

Как правило, в период обучения во 2-4 классах у рассматриваемой группы детей преодолеваются те недостатки произношения, которые столь ярко выражены у первоклассников. Однако это не означает, что устраняются все недочёты звуковой стороны речи. У учащихся с ОНР имеет место общая смазанность, нечёткость произношения, недоговаривание окончаний, пропуски и нечёткое проговаривание звуков, неправомерное редуцирование слогов. Эти особенности произношения обнаруживаются и в процессе чтения. Чтение лишено необходимой интонационной выразительности. Оно часто носит угадывающий характер.

Обилие разнообразных ошибок характерно для детей с отставанием в речевом развитии. Неизбежность появления этих ошибок, по мнению Р.Е. Левиной, объясняется прежде всего бедностью опыта их речевого общения и недостаточностью звуковых и морфологических обобщений, которые подготавливают ребёнка к грамотному письму.1

Следовательно, одной из главных задач логопеда в общеобразовательной школе является правильное определение причин, лежащих в основе нарушений письменной речи младших школьников, поскольку от этого зависит продолжительность и эффективность коррекционной работы.



1.4 Методические аспекты коррекции дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

коррекция дисграфия письменный речь

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. [7]

Несформированность какой-либо из рассмотренных выше функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

По мнению А.Н.Корнева, синдром, именуемый дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и предложений.

В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма- аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции). В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т.е. разграничиваются. С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

Причины нарушений письма многообразны. В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определённое место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребёнка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с ОНР позволяют выделить некоторые основные причины дефекта. Пониженная способность к восприятию речевых звуков отражает несформированность акустико-гностических процессов и может свидетельствовать о дисфункции ряда речевых структур мозга. Недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия речевых сигналов. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова. Это, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном счете, на овладении письмом и чтением.

Одной из причин дефекта речевого развития при нарушениях письма является несформированность коркового ритмогенеза, отражающая значительную незрелость развития электрической активности коры.

Результаты структурного анализа ЭЭГ детей с дисграфией в совокупности с клинико-психологическими и педагогическими данными указывают на наличие большого симптомокомплекса причин, вызывающих речевые нарушения и приводящих в дальнейшем к трудностям формирования навыков чтения и письма. Сочетание дисфункции стволовых регуляторных структур с нарушением коркового ритмогенеза, отражающего функциональную незрелость коры, обусловливает тяжесть дефекта и трудности, возникающие при педагогическом коррекционном воздействии.

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма и чтения как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех её звеньях.

Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов).

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, так как важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Исследования выявляют также у детей с нарушениями письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухомоторных координаций и чувства ритма.

Нарушения письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизиологическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определёнными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, В.В. Ковалёв).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия выделяются следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. И.И. Герцена).

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е. Хватцевым. В классификации М.Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычия в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит.

Как уже отмечалось, на начальных этапах овладения письмом ребёнок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шёпотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребёнок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на своё дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих смешениям, заменам и пропускам звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - ть, ч - щ, ц - т, ц - т', ц - с, с - ш, з - ж, б - п, д - т, г - к и др.), а также гласные о - у, е - и.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференцировки звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причём этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и её соотнесению с буквой.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении; 2) пропуски гласных; 3) перестановки букв; 4) добавление букв; 5) пропуски, добавления, перестановки слогов.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И. Лалаева, Г.Сятка-Высоцка, С.Б. Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования и управления. Так, на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных.

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Одно из проявлений оптической дисграфии - зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Дизорфографии - в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. Установлено, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Данный вид расстройства нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении.

Анализ письменных работ учащихся 2-4 классов с речевой патологией говорит о замедленном усвоении материала. В работах имеют место частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Кроме того, в анализируемых работах есть специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

Можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии у младших школьников:

- ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом;

- дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций;

- ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада - вместо лопата, дм - вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции.

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

Искажённое написание букв.

Замены рукописных букв: а) графически сходных (например, в - д, л - м, ц - щ); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д - т, б - п, г - к).

Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена - вместо весна, стана - вместо страна, кулбок - вместо клубок).

Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо из тёплых стран летят грачи).

Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Таким образом, в основе этих ошибок лежат серьёзные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда; нередко учащиеся не различают твёрдое и мягкое звучание согласных, вследствие чего неправильно обозначается мягкость согласного на письме.

Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики не дописывают, пропускают слова в предложении. Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием - приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях «глагол + существительное». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространённого предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного, увиденного или пережитого, приводят к тому, что младшие школьники на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Особо следует сказать о младших школьниках, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообразными ошибками. Логопед испытывает большие затруднения в классификации вида дисграфии и в выборе основного направления педагогической коррекции нарушений письма. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма. Следовательно, одной из главных задач логопеда в общеобразовательной школе является правильное определение причин, лежащих в основе нарушений письма младших школьников, поскольку от этого зависит продолжительность и эффективность коррекционной работы.