Теория и методика воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное автономное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра профессиональной педагогики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

На тему: «Теория и методика воспитания»

Выполнила: студентка гр. ЗПП-515

Нохрина Мария Тахировна

Екатеринбург 2015

Содержание

1. Проанализируйте педагогическую литературу и выпишите содержание понятий «новшество», «инновация», «инновационный воспитательный процесс»

2. Разработайте содержание мероприятия по трудовому воспитанию учащихся учреждений начального профессионального образования

3. Опишите систему воспитания В.А. Сухомлинского

Литература

1. Проанализируйте педагогическую литературу и выпишите содержание понятий «новшество», «инновация», «инновационный воспитательный процесс»

Происхождение термина "инновация" (новшество), считается, что в общественные науки попал из естественных, поскольку, прежде всего и в большом количестве новшества применяются в области агрономии, промышленности и медицины. Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды и в этом одна из причин того, что в их определении существует большой разнобой, хотя и нет существенных разногласий и непониманий.

Самые значительные различия в определении инноваций связаны с употреблением близких и родственных терминов для их характеристики. Эта пестрота хотя и отражает синонимическое богатство языка, в то же время указывает на необходимость их уточнения и не только ради теории, но ради практики.

Новшество, инновация, нововведение - трактовки этих понятий разными авторами оказываются различны.

Инновации - это изменения внутри системы. Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы. Некоторые педагоги считают новшество узким пониманием модернизации образования, другие - широким и т. п.

Некоторые термин нововведение заменяют терминами реформа, осовременивание, совершенствование, оптимизация, модернизация и т. п. Остановимся на определении инноваций (новшеств) как педагогической категории, связанной с некоторыми определениями в социологии (новшество как социологическая категория).

Самым старым термином считается термин, данный Э. М. Роджерсом, сделавшим обширный обзор исследований, в основном американских и некоторых европейских, в области новшеств. В этих исследованиях преобладают агрономия, промышленность и медицина. Новшества в области педагогики, т. е. воспитания и образования, представлены относительно мало, и отражают лишь их роль в стабилизации существующих общественных систем.

Роджерс так определяет новшества: "Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значение, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем её во времени, которое прошло с её открытия или первого использования".

Майлс пишет: "Специальное новое, особое изменение, от которого мы ждём эффективности и реализации систематических целей".

Американцы Бил и Болен определяют новшество как "изменение, которое включает в себя не только изменение материала, но и комплекс изменений во взгляде на его применение". Этим определением в сущности дается характеристика изменения или комплекса изменений.

Найхоф определяет новшество как процесс: "Это процесс, который начинается какой- то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей".

Термин инновация (новшество) по-разному определяется и в энциклопедиях и словарях: "Инновация (от латинского inovatis) - это новинка, новшество, изменение. Инновация обозначает ввод чего-то нового, введение новизны". Такое определение не может удовлетворить научные критерии. Слово "инновация" происходит из латинского языка и в переводе означает обновление новинку, изменение".

В издании Общей энциклопедии термин новшество определяется как "новинка, обновление, новшество - практическое использование технических и технологических изобретений и достижений". В специальной и педагогической литературе этот термин по- разному определяется разными авторами, занимающимися этой проблематикой.

Например, Н. Потконяк пишет: "Хотя выражения "новшество", "модернизация", "оптимизация", "усовершенствование", "развитие" образования не всегда точно определяются, что не так просто сделать, то в целом они подчеркивают желание "извлечь образование из кризиса", в котором оно сегодня находится, внести в образование изменения, то новое, которое сделает его более эффективным, успешным и улучшенным".

В определениях, что же такое новшество, преобладает мнение, что новшество означает изменение, хотя говоря об этом, некоторые имеют в виду новые, другие - количественные, третьи - качественные изменения и т. п. Некоторые авторы вместо изменений подразумевают просто новинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых моделей, процесс обновления и др. Что касается специфики, специфических черт понятия"новшество", авторы в основном подчеркивают, что с помощью новшеств (изменений, новинок и т. п.) обеспечивается развитие, совершенствование, улучшение, более эффективная образовательно-воспитательная работа.

Под педагогическими инновациями подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему. Словарь С. И. Ожегова предлагает следующее определение понятию "новый": "впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый".

Заметим, что в этом определении «новый» не означает лучший. Это важно для понимания новаций в образовании, где не всякое новое приводит к прогрессивному улучшению системы. Некоторые новшества могут быть или стать тормозом развития образовательной системы. Вопросы, относящиеся к результатам введения нового в образование, также относятся к области педагогической инноватики.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно - временном плане. То, что ново в одно время или для одного субъекта, может быть неновым для другого времени и субъекта.

Марклунд в одной из своих работ в OECD дает следующее различие между новшествами и изменениями: "Понятие новшества как оно употребляется в школах и преподавании часто синонимично (идентично) понятию изменения. Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильно считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Новшество каждый раз ставит один или несколько качественных критериев".

Вот что говорится в документе OECD/CERI: "Мы считаем, что новшество должно означать попытку изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно с целью улучшения нынешней системы.

Новшество не обязательно является чем-то новым, но обязательно чем-то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе". Югославский институт по изучению школьных вопросов и проблем просвещения за год до окончания работы очень большое внимание уделял проблемам новшеств в образовательно-воспитательной деятельности.

Вот как этот институт определяет новшества: "Новшества представляют собой определенные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательно-воспитательной технологии.

Предполагается, что эти изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами.

О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда- то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать образовательно-воспитательный процесс.

Новшество в качестве педагогического понятия означает "введение нового в образовательно-воспитательную работу. Новшества часто относятся к введению и применению новых методов, способов, средств, новых концепций, к реализации учебной литературы, новых учебных программ, мер воспитания и др.

Как понятие новшество целиком входит в понятие модернизации или осовременивания образовательно- воспитательной работы".

Новшество в образовании - это может быть педагогическое средство, метод, методика, технология, программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т.е. определенный процесс. В других случаях новшеством называют само средство, введение которого в систему приводит к ее изменению.

Н. Р. Юсуфбекова под новшеством в педагогике понимает "такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающим теорию и практику обучения и воспитания".

М. М. Поташник и О. Г. Хомерики пишут, что новшество - "это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства".

В. С. Лазарев считает, что по своему смыслу инновация и нововведение - это тождественные понятия.

Они рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. "Если новшество - это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) - это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным".

Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Новшество - нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое.

2. Разработайте содержание мероприятия по трудовому воспитанию учащихся учреждений начального профессионального образования

В отечественной педагогике, в том числе и в педагогике начальной профессиональной школы, сложилась парадоксальная ситуация, связанная с неопределенностью цели и содержания воспитания учащихся во внеучебное время, точнее - с незнанием их сущности. Трудно себе представить сообразной деятельность человека, в которой неизвестны ее цели - тот конечный результат, ради которого она должна совершаться. Особенно это касается деятельности педагогов профессиональных училищ и лицеев (классных руководителей, мастеров производственного обучения), в которой такая целевая неопределенность - самая серьезная ошибка. В воспитании она оборачивается слишком дорогой ценой. Все это мы прекрасно знаем на опыте нашего развития за прошедшее столетие. Его «достижением» стал человек с моноидеологическим мышлением и поведением, человек с моносоциальными ценностями и ориентирами. Но и в новое время, освободившись от засилья моноидеологии, мы все еще не можем ответить на вопрос, какого человека должны воспитывать педагоги учреждений начального профессионального образования, какова цель воспитания. Этого нельзя понять, обращаясь к отдельной причине, ибо - это клубок причин. Имея ошибочную методологию, объясняющую источники и движущие силы воспитательного процесса исключительно противоречиями (внутренними, внешними, общими или универсальными, индивидуальными), традиционная педагогика не могла объективно объяснить сущность воспитания. Приведем в кратком виде определения сущности воспитания. По одним источникам воспитание - это передача опыта от одного поколения к другому. На наш взгляд, ошибка здесь состоит в том, что опыт не передается, а является индивидуальным приобретением человека, продуктом его собственной активности.

По другим источникам воспитание есть формирование личности под влиянием педагогических воздействий, что также не совсем корректно. Как совершенно справедливо подчеркивает Н.М. Таланчук, « у человека ничего нельзя сформировать, выковать или «вылепить», что формирование личности есть продукт ее собственной активности». Это положение признается большинством ученых и практиков. В последнее время стали утверждать: воспитание ? это управление процессом развития личности. Такой подход является не только авторитарным, но и ложным. Развитие есть внутренний процесс психических и социопсихических новообразований, которым напрямую управлять нельзя. Своим развитием управляет только сам человек. «Воспитатель может обусловить этот процесс, помочь развивающейся личности в возникающих сложностях, стимулировать те или иные действия, регулировать деятельность воспитанника, но не управлять». В цепи ошибок и заблуждений педагогика оказалась также не способной постичь и цель воспитания. Она отвергла идею гармонического развития личности, поскольку все это уже было в коммунистической идеологии. Примитивная логика отрицания снова оказала свое действие. Никто и не стремился отдать себе отчет в том, что идеалы гармонии человека мало что общего имеют с коммунистической идеологией. Они формировались на протяжении всей истории человечества, а для прежней системы воспитания были только ширмой, лозунгом, а не сущностью. Бездоказательно выдвигая новые цели воспитания (подобно идее формирования социально адаптированной или разносторонне развитой личности, никак не согласующихся с целостностью личности), некоторые ученые запутывают педагогов-практиков и самих себя.

Более того, завуалировав эти идеи, они теперь доказывают, что им не известна сущность воспитания и что школа должна давать только знания, ибо этого вполне достаточно для развития личности. В результате школа становится еще более технократичной, чем она была раньше. В ней выхолащивается ее человековедческая сущность. И все это совершается тогда, когда кризис человека, кризис человеческой морали доведены до крайности. Содержание воспитания личности в традиционной педагогике рассматривается как совокупность трех непременных элементов: научных знаний о природе, обществе и человеке; умений и навыков; опыта деятельности и отношений в контексте видов её деятельности по выработке социально значимых качеств (далее называются направления воспитания - идейно- политическое, нравственное, правовое, умственное, трудовое, эстетическое, экономическое и т.д.). Оно включает в себя также формы воспитания как организационные и временные рамки, внутри которых осуществляются те или иные акты, циклы воспитания, а также методы воспитания как приемы и способы совместной воспитательно-формирующей и воспитательно-формируемой деятельности. Так, например, содержание правового воспитания учащихся рассматривается как совокупность правовых знаний, чувств, интересов, потребностей, правовых умений, навыков, привычек, соответствующих упражнений и испытаний, форм, методов. Многие ученые давно усомнились в такой трактовке содержания воспитания личности, поскольку названные нами три элемента структурно определяют содержание образования личности. Кроме того, разносторонность - это неопределенность (нецелостность), а направления воспитания - это искусственное разделение человека на части, которые противоречат целостной природе человека.

Что же касается приведенного нами примера, то речь здесь идет, прежде всего, о содержании правового образования на организованной морально- правовой основе. Системно-ролевая закономерность формирования и развития личности, составляющая ядро системно-ролевой концепции и теории воспитания (Н.М. Таланчук), позволяет раскрыть сущность воспитания, постичь источники и движущие силы процесса воспитания, определить его цель и содержание. Обратимся в этой связи к системно-ролевой модели формирования личности (см. табл.1).

Таблица 1. Системно-ролевая модель формирования личности ( по Н.М. Таланчуку)

Новая методология дает исходные ориентиры в изучении личности и процесса ее воспитания. Этими ориентирами являются следующие исходные положения. Во-первых, личность - это не любая разносторонность или многосторонность. Это всегда система, целостность.

Истинная цель, поэтому может быть только объективным отражением необходимости этой целостности.

Во-вторых, такая целостность обусловлена системно-социальной природой человека как личности, которая выражается конкретно в системе его социальных ролей. В-третьих, необходимым условием развития и становления личности как системы является ее системно- ролевая гармония. В-четвертых, названная гармония, проявляясь в своей высшей сообразности, образует системный синергетизм личности - готовность и способность полноценно выполнять объективную систему социальных ролей. Все это дает основание сделать следующие выводы. Во-первых, воспитание (в широком смысле слова) - это системно-социальный процесс человековедения, под влиянием которого происходит целенаправленное формирование социального опыта личности, а в узком педагогическом значении - это целенаправленное педагогическое регулирование освоения личностью объективной системы социальных ролей. Характерной особенностью воспитания как системно-социального процесса является то, что он выступает как социально-педагогическое человековедение, понимаемое как освоение личностью социальных ролей, как создание, прогнозирование, проектирование и регулирование социально- педагогической инфраструктуры общества и его социумов. Характерной особенностью воспитания как целенаправленного педагогического регулирования является то, что такое регулирование есть: педагогическое человековедение, то есть целенаправленная деятельность педагога по созданию условий для освоения личностью социальных ролей и формирования ориентировочной основы жизнедеятельности личности; самосовершенствование личности на основе овладения ею ориентировочной основой поведения и деятельности при активной помощи педагогов.

Таким образом, воспитание есть процесс человековедения, протекающий как целенаправленное регулирование освоения личностью объективной системы социальных ролей.

Данное определение свободно от тех неточностей, которые характерны для традиционных определений. В нем дается указание на область изучаемого явления (это человековедение), общее свойство явления (это процесс), общую характеристику этого явления (протекает как целенаправленное регулирование), а также сущность процесса и его цель (освоение личностью системы социальных ролей). Этим самым снимается эклектика в определении сущности воспитания как основного понятия педагогики. Во-вторых, источниками и движущими силами процесса воспитания являются одновременно и противоречие, возникающее между всеми объективными началами в развитии личности, особенно педагогическим человековедением, социально-педагогическим человековедением и самосовершенствованием личности, обеспечивающими неравновесное состояние системы и системный синергетизм, то есть соединение, сочетание, сопряжение и гармонизация всех этих начал. При гармонии этих начал педагогическое человековедение подкрепляется самосовершенствованием личности и социально-педагогической инфраструктурой общества и его социумов. С другой стороны, социально-педагогическая инфраструктура питает и наполняет ориентировочную основу жизнедеятельности личности, стимулирует ее развитие, создает необходимые условия для целенаправленной воспитательной деятельности педагога. Все это вместе рождает системный синергетизм личности - ее готовность и способность в самосовершенствовании и в освоении социальных ролей. В-третьих, целью воспитания является формирование гармонично развитой личности, готовой и способной выполнять объективную систему социальных ролей. Такая цель является генеральной.

Она распространяется на все процессы человековедения и обеспечивает системно-социальный синергетизм личности, то есть ее социальную дееспособность во всех сферах жизнедеятельности.

Для полноценной жизни человеку одинаково важно овладеть всеми объективными социальными ролями ? семейными, профессионально-трудовыми, гражданскими, геосферными (мировое гражданство) и эгосферным (я-сфера). Освоение таких ролей есть объективная потребность жизни. Эта потребность и диктует задачи воспитания и самовоспитания личности, которые выступают частью генеральной цели. В-четвертых, задачи воспитания - это конкретное проявление цели воспитания в определенных условиях ее достижения, диктуемые потребностями освоения и выполнения личностью социальных ролей. Задачи воспитания имеют объективную системно-ролевую структуру и классификацию, так как они генетически связаны с социальными ролями. Задач воспитания (по их основным группам) столько, сколько объективных социальных ролей. Их нельзя придумать. Они объективно обусловлены и социальным генезисом (в широком смысле) и генезисом человека как личности. Обратим внимание на то, что до сих пор задачи воспитания определялись произвольно, поэтому они и не образовывали их систему, а, следовательно, не обеспечивали гармоническое развитие личности. Можно без преувеличения сказать, что даже потеря отдельной задачи и не подготовленность личности к выполнению отдельной социальной роли нарушает естественную гармонию человека. Между тем, объективным генезисом ему предназначено исполнить в жизни свою миссию, которая выражается в выполнении социальных ролей. Если человек готов и способен к такому выполнению, то от этого прямо зависит его гармония как личности и общественная гармония, индивидуальный синергетизм личности.

Чем объяснить, что начальная профессиональная школа не обеспечивает подготовку личности к выполнению большинства объективных социальных ролей? Что ей не хватает, чтобы достичь всего этого?

Весь смысл системно-ролевого построения задач воспитания и само- воспитания заключается в том, что такое построение прямо определяет системно- синергетический эффект формирования личности. Вероятно, что не так просто понять суть синергетического взаимодействия различных воспитательных задач и тех результатов, которые достигаются через их решение, так как эти связи достаточно сложны в абстрактном восприятии. Поэтому, будем рассуждать житейски. Если у учащегося не сформировались долг и чувство ответственности перед родителями, сможет ли он быть хорошим учеником? Здесь мы видим, как сыновне-дочерний долг определяет ответственность ребенка в учении. Но и ребенок, который не формируется как субъект учения, субъект самовоспитания и субъект психической саморегуляции и т.д., не может быть, ни хорошим сыном или дочерью у своих родителей, ни полноценным субъектом общения и отношений, ни полноценным учеником, так как все хорошее в человеке начинается с его «самости» ? самоучения, самовоспитания, психической саморегуляции. Мера готовности и способности учащегося к выполнению одних социальных ролей определяет готовность и способность к выполнению всех других ролей, складываясь вместе в системно-ролевой синергетизм личности. Современный учебно-воспитательный процесс в учреждениях начального профессионального образования потому является неэффективным, что он не обеспечивает системно-ролевого синергетизма личности. Личность учащегося в нем не оплодотворяется человековедческой сущностью.

Поскольку такое оплодотворение совершается главным образом в школьные годы, когда человек характеризуется импринтинговым состоянием (повышенной чувствительностью к определенным социальным ценностям с учетом возраста, которая при невостребованности не развивается, а некоторые из ее видов вообще утрачиваются), то несложно понять, что происходит с детьми из-за однобокой системы воспитания.

Они навсегда утрачивают некоторые способности. Повышенный природный и потенциальный синергетизм человека в определенном возрасте (импринтинг), будучи реализованным посредством социального оплодотворения человека как личности, перерастает в социальный системный синергетизм через освоение социальных ролей. Оставаясь невостребованным, он либо растрачивается, либо реализуется спонтанно. Объясняя все это, мы, тем самым, акцентируем внимание на том, что система воспитания, основанная на моноролевом или полиролевом подходе к формированию личности, противоестественна, так как противоречит природе человека. Практический опыт свидетельствует, что воспитание становится эффективным, если оно строится как процесс системно- ролевого формирования личности и обеспечивается решением воспитательных задач, адекватных системе объективных социальных ролей. В-пятых, содержание воспитания следует рассматривать исходя из его сущности в двух аспектах. С позиции социально-педагогического человековедения (которое понимается как освоение личностью социальных ролей; как создание, прогнозирование, проектирование и регулирование социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов) содержание воспитания - это система видов ее деятельности, в которых и через которые обеспечивается освоение и выполнение ею объективных социальных ролей.

Оно имеет системно-ролевую деятельностную структуру: социальные роли определяют задачи воспитания и самовоспитания, а процесс решения таких задач в соответствующих видах деятельности личности, направленных на освоение и выполнение социальных ролей, ? это то, что можно назвать компонентами содержания. Такое содержание реализуется, как уже было нами отмечено выше, при следующих базисных условиях: педагогическом регулировании освоения и выполнения личностью объективных социальных ролей; трудовой воспитание сухомлинский учащийся

активной деятельности личности по освоению социальных ролей, ядро которой составляет ее самосовершенствование; социально-педагогическом (инфраструктурном) обеспечении освоения личностью социальных ролей. Для педагога вся его деятельность выступает как система ориентированного человековедения, поскольку его целью является формирование ориентировочной основы поведения и деятельности учащегося. Деятельность же учащегося ? это система самореализации личности. Её образно можно назвать персонифицированным человековедением, поскольку в соответствующих видах деятельности ученик овладевает человековедческими знаниями и практическими умениями, необходимыми для полноценного освоения и выполнения социальных ролей, осуществления жизнедеятельности во всех ее проявлениях, а также формирует у себя системную ориентировочную основу поведения и деятельности. Ориентировочная основа поведения и деятельности учащегося представляет собой систему объективных ориентиров - самовоспитательных функций (самодиагностики, целевой самоориентации, самопланирования, самоорганизации, самомобилизации и самопобуждения, самокоммуникации, самоформирования, самоконтроля, самоанализа, самооценки, самокоординации и самокоррекции, эвристической),

методов самовоспитания, связанных с реализацией этих функций, критериев самовоспитательной культуры при выполнении задач самовоспитания, обусловленных объективными социальными ролями и связанными с ними социальными ценностями. Такие ориентиры для человека одновременно выступают и как смыслы, и как ценности, и как цели, и как пути их достижения. Подобно тому, как любое сооружение в своей прочности зависит от каркаса, несущего на себе всю нагрузку, синергетизм личности как её живая дееспособность зависит от системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Следует обратить внимание на то, что данная основа соединяет в себе и деятельность и поведение. Хотя поведение (с точки зрения активности человека) тоже есть деятельность, но оно специфично тем, что определяется отношением личности к тем или иным ценностям и целям (ценностные ориентиры). Деятельность же в широком смысле слова - это всякая активность индивида, совершающаяся на основе знаний и умений осуществлять действия (деятельностные ориентиры). Её ядро составляют поведенческие ориентиры (ценностные ориентации). Поведение и деятельность - суть единство. Ценностным ориентирам принадлежит ведущая роль, так как они активируют любую деятельность и придают ей определенную направленность. Без них не возникают и не формируются деятельностные ориентиры. В существующей практике работы учреждений начального профессионального образования учащиеся должны осваивать только те знания, которые касаются самого предмета или конкретной дисциплины. Деятельностные ориентиры при этом не формируются за исключением их отдельных элементов, которые осваиваются только в процессе профессиональной подготовки. Если при этом иметь в виду, что и ценностные ориентиры (составляющие ядро деятельности) не формируются системно в ролевом контексте, то становится очевидным, что начальная профессиональная школа не формирует у учащихся систему деятельности и лишает их самого необходимого в жизни. Именно в этом самым существенным образом проявляется технократизм существующей педагогической теории и практики. Если интегрировать систему деятельности педагога и систему деятельности учащегося в единую систему, что предполагает взаимодействие педагога и учащихся, то можно выделить в соответствии с основными сферами жизнедеятельности личности (см. табл.1)

следующие виды человековедения: семейное человековедение, совершающееся в семье; трудовое и профессиональное человековедение, совершающееся в профессионально- трудовой сфере, прежде всего, в трудовом коллективе, в котором человек трудится, осваивает трудовую и профессиональную деятельность (а для учащегося в профессиональном училище, где осуществляется его учебно-трудовая и учебно-познавательная деятельность); общественное граждановедение, происходящее в целом в обществе, а конкретно в тех социумах, в которых непосредственно протекает его жизнедеятельность, которое иначе можно назвать социоведением (последний термин является даже более точным, так как указывает, что человек овладевает знаниями и умениями, необходимыми ему для выполнения своей миссии во всех социумах, входящих в такую социальную систему как общество); геосоциоведение и интерсоциоведение, протекающее в любых социумах, но ориентированное на становление и формирование личности как гражданина мира; эгосфероведение, совершающееся в эгосфере (Я- сфере), связанное с формированием личности как самоуправляющейся, саморегулирующейся, самосовершенствующейся системы. Человек - это часть природы и ему объективно присуща экологическая роль, поскольку его жизнь протекает в природной среде, с которой он непрерывно взаимодействует.

Он также частица бесконечного Космоса, с которым связан неизвестными для нас формами взаимодействия. Хотя такое взаимодействие нами не постигнуто, его объективность не вызывает сомнения. С учетом названных двух зависимостей необходимо выделить следующие виды человековедения: экологическое человековедение или природоведение, связанное со всем объективным материальным миром и материальными процессами, происходящими в естественной природной среде из-за вмешательства человека и независимо от него;

космическое человековедение, связанное с постижением человеком своей космической сущности. Все названные виды человековедения образуют в своей совокупности систему человековедения, которая определяет содержание воспитания человека как личности. Каждый вид делится, в свою очередь, на конкретные составные части человековедения, определяемые объективными социальными ролями. Такими видами человековедческой деятельности являются: в семье - освоение супружеских отношений; овладение опытом воспитания детей; отношения с родителями и родными, основанные на чувстве долга и ответственности; в трудовой и профессиональной сфере - трудовая и профессиональная деятельность; учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность; отношения, отвечающие нормам экономической культуры; организаторская деятельность и участие в различных формах самоуправления; коммуникативная деятельность; воспитательная деятельность и воспитательные отношения; во всех социумах ? все виды граждановедческой (социоведческой) деятельности: жизнедеятельность во всех формах и проявлениях, отвечающая идеалам патриотизма; национально-интернациональные отношения; политическая деятельность; правовая деятельность; классово-интерклассовые отношения; жизнедеятельность во всех формах и проявлениях, отвечающая нормам морали; экологическая деятельность; во всех социумах - гео (интер) социоведческая деятельность (политическая, правовая, экономическая, эстетическая, научная, педагогическая, коммуникативная, экологическая); во всех социумах ? все виды эгосфероведческой деятельности: самовоспитательная деятельность, психосаморегулятивная деятельность, материально и духовнорегулятивная деятельность, целеутверждающая деятельность (связанная с достижением жизненных целей), творческая деятельность.

Сердцевину во всех этих видах деятельности составляет формирование личности как субъекта самовоспитания, субъекта учения и субъекта психической саморегуляции, которые определяют эгосферную культуру личности; во всех социумах ? коммуникативная деятельность, поскольку она опосредует все действия и поступки человека, пронизывает все другие виды человековедческой деятельности. Таким образом, мы видим, что содержание воспитания личности объективно познаваемо только в системно-ролевом измерении. Оно не может быть оторванным от объективных социальных ролей человека, как это делалось раньше. Оно также не может быть случайным набором видов деятельности, а только адекватным объективной структуре социальных ролей человека. Оно представляет собой систему деятельностей, образующих систему ориентированного человековедения. С позиции педагогического человековедения как целенаправленного педагогического регулирования освоения личностью объективной системы социальных ролей (когда воспитательная деятельность и воспитание рассматриваются как синонимы) содержание воспитания есть не что иное, как реализация педагогом системы воспитательных функций при решении конкретных воспитательных задач.

Проиллюстрируем это на примере технологической модели содержания деятельности мастера производственного обучения по формированию правовой культуры учащихся профессионального училища (табл. 2).

Таблица 2. Технологическая модель содержания деятельности мастера производственного обучения по формированию правовой культуры учащихся.

Одной из важнейших инновационных и первостепенных задач воспитания учащихся в учреждениях начального профессионального образования во внеучебное время является программирование и планирование внеучебной системы воспитания ? системы ориентированного человековедения. Так, применяя системную функционально-ролевую методику программированного воспитания, каждое образовательное учреждение может разработать программы внеучебной системы воспитания с учетом своей специфики. Для этого педагогам необходимо придерживаться основных требований к программированию воспитательной деятельности, которые делятся на три группы: общие (относящиеся к общим программам), дифференцированные (относящиеся к возрастным программам), модульные (относящиеся к отдельным модулям содержания воспитания). Общие требования к программированию содержания внеучебной воспитательной деятельности в обязательном порядке должны охватывать: всю систему объективных видов человековедческой деятельности педагога;

всю систему объективных социальных ролей, освоение и выполнение которых учащимся обеспечивается педагогическим регулированием; всю систему объективных самовоспитательных функций, осуществление которых учащимся обеспечивается педагогическим регулированием; все виды учебно-познавательной и практической человековедческой деятельности учащихся, в которых и через которые формируется их системная культура человековедения.

Дифференцированные требования в обязательном порядке должны отражать в содержании программы специфику внеучебной воспитательной работы по возрастам учащихся, заключающуюся в учете: возрастных психологических доминант развития личности; диапазона и уровня освоения и выполнения учащимися определенного возраста системы социальных ролей; диапазона и уровня овладения учащимися определенного возраста умениями и навыками осуществления саморегулятивно-самовоспитательных функций и проявления ориентировочной основы поведения и деятельности. Модульные требования к программированию содержания воспитания учащихся, связанного с видами человековедческой деятельности педагога, в обязательном порядке должны охватывать: виды учебно-познавательной и практической деятельности учащихся с учетом их возраста, в которых и через которые формируется их готовность и способность выполнять определенные социальные роли, а также опыт реализации саморегулятивно-самовоспитательных функций; формы воспитания учащихся; формы подготовки учащихся к воспитательным актам (требующим специального обеспечения); формы самоконтроля и самоанализа учащимися своей учебно-познавательной и практической деятельности.

Планирование воспитательного процесса в профессиональном училище (лицее) может осуществляться в трех видах: генерально-стратегическом, организационно-управленческом, исполнительском. Так, генерально-стратегический план воспитательного процесса является перспективным ориентировочным планом для всех педагогов. С его помощью генерализуются усилия педагогического коллектива на достижение коллективно принятых целей развития воспитательного процесса, которые имеют стратегический характер. Этот вид планирования является новым для учебных заведений и требует глубокого знания современных воспитательных стратегий.

План организационно-управленческого обеспечения составляется в масштабе учебного заведения заместителем директора по воспитательной работе (как правило, на учебный год) и представляет собой практическую ориентировочную основу деятельности педагогического коллектива. К нему предъявляются конкретные требования: определенность поставленных задач, реальность решения поставленных задач, соответствие задач концепции учебного заведения и исходным положениям генерально-стратегического плана воспитательного процесса. Чтобы два эти плана реализовались, должно быть еще надежное исполнительское планирование воспитательного процесса самими педагогами, которое осуществляется в следующих видах: перспективном, текущем и оперативном. От того, насколько качественно будет осуществлено классными руководителями, мастера- ми производственного обучения программирование и планирование внеучебной системы воспитания ? системы ориентированного человековедения, будет зависеть преодоление всех негативных явлений, накопившихся в практике воспитания учащихся, а также существенное повышение качества всего учебно-воспитательного процесса.

3. Опишите систему воспитания В.А. Сухомлинского

Воспитание через любовь, через красоту, через прекрасное - вот лишь только некоторые постулаты системы воспитания В. Сухомлинского.

Воспитание через любовь - основной тезис в воспитании детей по Сухомлинскому

«Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям» -- это главный ответ Сухомлинского на поставленный себе же вопрос. Ответ абсолютно искренний, поскольку любовь к детям и подлинная педагогическая культура, по Сухомлинскому, -- понятия неразделимые. Он считал, что учитель обязан дорожить детским доверием, щадить беззащитность детей, быть для них воплощением добра и справедливости. Без этих качеств не может быть учителя.

В павлышской средней школе воспитание без наказаний было педагогическим принципом всего коллектива. Хотя и в этом тонком подходе была определенная эволюция взглядов Сухомлинского. Вначале он признавал целесообразность наказаний, считал, что в определенных случаях они могут быть эффективным методом воздействия. Но в последние годы своей деятельности Сухомлинский решительно отстаивал тезис: воспитание учащихся несовместимо с наказанием. Он имел в виду грубое отчитывание, высмеивание, выставление из класса, оставление провинившегося после уроков для выполнения какой- либо работы, записывание жалоб в дневник.

? Если учитель стал другом для ребенка, если эта дружба озарена благородным влечением, порывом к чему-то светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло.

И если в школах есть насторожившиеся, ощетинившиеся, недоверчивые, а иногда и злые дети, то лишь потому, что учителя не узнали их, не нашли подхода к ним, не сумели стать их товарищами. Воспитание без дружбы с ребенком можно сравнить с блужданием в потемках. (В. Сухомлинский)

Наказание Сухомлинский понял несколько раньше и глубже своих предшественников: «В среде педагогов можно нередко услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде -- это оценка».

? Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех учащихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки. (В. Сухомлинский)

Сухомлинский считал, что правом пользоваться «острым инструментом оценки» имеет только тот педагог, который любит детей. Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта -- вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых ценных его качеств -- человечность, когда доброта сочетается с мудрой строгостью.

Говоря об отметке как об инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов, поскольку в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего плохую отметку, потерял веру в себя.

Дети приходят в школу самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные.

Однако все дети без исключения идут в первый класс с искренним желанием хорошо учиться. Это красивое человеческое желание озаряет весь смысл школьной жизни детей. Оценка у Сухомлинского всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал детское незнание. Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время -- научится».

Сознание ребенка -- могучая, но медленная река, и у каждого она имеет свою скорость. Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать от детей непременно высоких оценок, чтобы отличники «не чувствовали себя счастливчиками, а неуспевающих не угнетало чувство неполноценности».

Сухомлинский рекомендовал педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее, пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В их присутствии ребенка важно похвалить, поддержать и непременно сделать соответствующую запись в дневнике.

Такая система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, чрезвычайно редко приводит к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков.

И еще один актуальный вывод, касающийся сознательной дисциплины. Для Сухомлинского не было дилеммы: личность или коллектив. «Это две грани, две стороны единого человеческого бытия. Нет и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же как не может быть абстрактного коллектива без личностей».

К прекрасному через прекрасное - второй тезис в воспитании по Сухомлинскому

«В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. С тех пор как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелся на лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя. Человек постиг красоту... Красота существует независимо от нашего сознания и воли, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе...»

Среди многообразных средств воспитания воспитание красотой стоит у Сухомлинского на первом месте. Именно обращение к красоте, облагораживание души, переживание прекрасного снимает так называемую толстокожесть, утончает чувства ребенка настолько, что он становится восприимчив к слову, а значит, легче поддается воспитанию. Сухомлинский сначала учит чувствовать красоту природы, затем красоту искусства и наконец подводит воспитанников к пониманию высшей красоты -- красоты человека, его труда, его поступков и жизни. Ни в чем учителю не приходится быть таким терпеливым, как в воспитании чувства красоты. Воспитание чувств -- самое трудное в работе педагога.

Сухомлинский считал, что повести детей на луг, сказать им: «Посмотрите, как красиво!» -- вовсе не означает, что их сразу же тронет эта красота. Педагог рассказывал, что иногда приходится ждать годами, пока вдруг, в какой-то день, в какой-то миг, при определенном стечении обстоятельств и настроений сердце ребенка дрогнет, преисполнится счастьем... Значит, надо ждать, верить в ребенка -- и тогда он полюбит прекрасное.

От красоты природы -- к красоте слова, музыки и живописи. Слово и книга -- главные средства эстетического воспитания в школе. Сухомлинский не агитировал за эстетическое воспитание -- но показывал, что без эстетического воспитания вообще никакого воспитания нет.

Свой идеал педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидев прекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей своей жизни.

? С детьми мы путешествовали к источникам родного слова. Мы шли смотреть утреннюю зарю, слушать песню жаворонка и гудение пчел, чтобы проникнуть в богатейший доступный мир -- мир слова. И тогда слово становилось в моих руках орудием, с помощью которого я открывал детям глаза на богатство окружающего мира. Чувствуя, переживая красоту увиденного и услышанного, дети воспринимали тончайшие оттенки слова, и через слово красота входила в их душу. (В. Сухомлинский)