Лингводидактическое описание русского языка

Размещено на http://allbest.ru

ДОКЛАД

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Лингводидактическое описание русского языка на начальном этапе обучения

В лингводидактическом описании русского языка как иностранного, как правило, выделяют три типа, которые соответствуют элементарному (базовому), среднему и продвинутому этапам обучения. (Сегодня, в соответствии с государственными стандартами, выделяют пять уровней овладения русским языком).

Через начальный этап обучения русскому языку проходят все обучающиеся, поэтому число начинающих составляет большую группу учащихся. Следовательно, отбору и подаче материла здесь уделяется исключительно большое внимание: он должен обеспечить определенный минимум знаний для тех, кто не будет учить русский язык дальше. Для продолжающих обучение начальные сведения должны стать основой, на которой будет построено представление о языке на следующих этапах обучения.

В современной методике выделяют начальный этап обучения, который включает знакомство с фонетикой и графикой, элементарной лексикой и грамматикой в минимальном объеме (элементарный курс), и этап последующего обучения, призванного обеспечить минимальные коммуникативные потребности учащихся - умение читать со словарем и объясняться в бытовых ситуациях (базовый курс). Рассмотрим описание языка для обоих этих этапов.

Исходя из коммуникативного метода обучения, обучение языку проходит через общение на этом языке. Поэтому на начальном этапе на каждом занятии у учащегося формируется «грамматика русского языка», достаточная для решения определенных коммуникативных задач (например, для говорения, чтения и т. д.) и в то же время входящая в полный курс русской грамматики. Так, например, даже на первом занятии сведения о предложении типа это стол являются фрагментом русской грамматической, лексической и фонетической систем.

На начальном этапе с каждым занятием у студента увеличивается объем знаний о языке, расширяются представления о его устройстве. Поэтому такое описание, несмотря на очевидную неполноту, все-таки может оказаться достаточным для выполнения определенных коммуникативных функций.

После прохождения начального этапа учащийся должен уметь сообщить что-то на бытовую тему, попросить о чем-то, возможно, написать текст бытового содержания. Конечно, он не может выразить все тонкости своих мыслей и чувств. Поэтому можно сказать: к концу начального этапа учащийся может сказать не то, что он хочет, а то, чему его научили. И из изученных слов, фраз он выбирает то, что соответствует его задачам. Например, после посещения театра он сообщит: «Я был в театре. Мне очень понравился спектакль. Очень хорошие актеры!»

После завершения начального этапа студент может что-то понимать на слух, читать адаптированные тексты, извлекать информацию из газет. Для всего этого не требуется больших знаний грамматики, однако необходимы некоторые ее основы (например, словоизменение). Обычно на этом этапе учащиеся узнают основные сведения о склонении существительных и местоимений (нередко и прилагательных), о спряжении глаголов, их изменений по временам, о повелительном наклонении. Как правило, студенты знакомятся с основными значениями глагольных видов (например, длительное и многократное значения несовершенного вида) и с противопоставлениями в системе глаголов движения.

Как правило, программа по грамматике для РКИ отражает черты функционального подхода к языку: так, кроме стандартных тем типа «Падежи существительных» обязательно выделяются такие темы, как «Выражение места», «Выражение времени».

На начальном этапе необходимо знание определенного количества самых распространенных и важных для общения слов, должно быть сформировано относительно полное представление о русской фонетике.

При коммуникативном подходе к изучению РКИ упражнения приближаются к тем ситуациям, которые возможны в жизни учащегося, причем сами ситуации и предлагаемые упражнения должны быть максимально направлены на формирование у учащихся речевых навыков и умений.

2. Лингводидактическое описание русского языка на среднем этапе обучения

На среднем этапе грамматика не сводится к «грамматическому минимуму», а представляет собой относительно полную систему, которая требует особого описания. Это связано с иными коммуникативными потребностями.

На среднем этапе можно выделить следующий ориентир в изучении языка: способность более или менее полно выражать свои основные намерения. Учащиеся должны уметь изложить основные мысли в вопросах, связанных с повседневным и профессиональным общением, читать любую литературу со словарем. Это, как правило, неплохое владение языком, достаточное для тех, кто не работает с языком профессионально. При этом различные тонкости при общении на ту или иную тему учащийся все-таки передать не сможет (например, после просмотра спектакля он вряд ли сможет рассказать об особенностях замысла режиссера). Еще более важны способности понимать прочитанное, так как многие изучают иностранный язык для чтения текстов на этом языке.

Данным задачам соответствуют достаточно полные знания о грамматической системе языка, что необходимо для понимания текста. Однако значительная часть этих сведений изучается только с точки зрения восприятия, т.е. для чтения и понимания услышанного. Для говорения и письма можно, как и на начальном этапе, минимизировать материал, оставить только то, что необходимо для решения коммуникативных задач. Конечно, для среднего этапа задачи обширнее, и грамматика полнее. Однако все тонкости, связанные с так называемыми трудностями, трудными случаями, можно оставить "на потом". Таким образом, для среднего этапа берутся достаточно полные сведения о грамматике, необходимые для восприятия, и по-прежнему минимизируются сведения, нужные для активной речевой деятельности.

Требуется и достаточно большой запас лексики. Однако для выражения основных мыслей все-таки не нужны те тонкости, которые различают при помощи синонимов и близких по смыслу слов, поэтому синонимические средства на этом этапе специально не изучаются. Когда учащийся узнает более одного синонима или близкого по смыслу слова (например, смелый и отважный), он обычно не уточняет разницу между ними.

На среднем этапе системный критерий отбора материала в грамматике и в лексике становится ведущим, нередко на практике отодвигая на задний план коммуникативный. На этом этапе также проводятся отдельные занятия по практической фонетике, грамматике и лексике. Однако грань между лексической и грамматической системой при этом проводится не так, как в академических описаниях. Особенно это отличие заметно в случае с глаголами движения, составляющими пары- противопоставления типа идти-ходить и образующими разветвленную систему приставочных противопоставлений.

3. Лингводидактическое описание русского языка на продвинутом этапе обучения

На продвинутом этапе обучения учащийся ставит себе целью приблизиться во владении языком к уровню носителя. Это значит, что он не только должен быть в состоянии понять любой текст на литературном русском языке (пусть и со словарем), но и более или менее полно выражать свои мысли, описывать впечатления, высказывать суждения во всех областях, которые его касаются: в искусстве, политике, религии, профессиональной сфере и т.д. Более того, даже для традиционных бытовых тем у него должно быть достаточно средств выражения, чтобы не просто сообщить, что у него, например, есть дети, но и рассказать, с какими проблемами он сталкивается при их воспитании.

Чаще всего такого уровня достигают преподаватели русского языка, переводчики. Однако и люди других профессий нередко стремятся к совершенству во владении русским языком. Это могут быть журналисты, экономисты, историки, чьи профессиональные интересы связаны с Россией. Число таких людей, правда, относительно невелико, однако реализация их целей требует наибольших усилий преподавателей.

На завершающем этапе основные задачи - это коррекция грамматических и лексических ошибок, а главное - активизация материала. Многое из того, что усвоено раньше (а частично и то, что изучается на этом этапе), должно использоваться при говорении и письме. А коррекционные задачи - это исправление ошибок в речи, приближение к уровню носителя (который говорит без ошибок).

Основная причина ошибок (помимо недостаточных стараний учащегося на предыдущих этапах, несовершенных учебных пособий, неопытности преподавателя) естественная. Тех сведений, которые были получены раньше, недостаточно для правильного активного использования языка. Например, имеющиеся знания в области глагольного вида дают возможность правильно употреблять глаголы только в самых простых случаях: при сообщении о повторяющихся действиях, о длительных процессах, о факте действия. Поэтому в сложных случаях конкуренции видов ошибка в выборе вида очень вероятна.

Следовательно, корректировка речи - это одновременно и активизация необходимых навыков, и расширение знаний, нужных для этой активизации.

Задачи завершающего этапа требуют принципиально иных знаний о русском языке, чем те, которые были получены раньше. Поскольку нужно учиться активно использовать языковые средства во всех случаях, а не только в самых простых, требуется гораздо больше информации об употреблении языковых единиц. Таких сведений в традиционной структурно-системной грамматике представлено мало. В основном извлечением этой информации занимается функциональная грамматика. Неслучайно многие наблюдения за функционированием слов и СС получены преподавателями-русистами в процессе преподавания РКИ.

Как известно, основной принцип функционального описания - от смысла к выражению. Поэтому рассматриваются различные средства (сюда попадают и лексические, и грамматические единицы) выражения какого-либо одного смысла. Это соответствует потребностям учащегося продвинутого этапа, которому приходилось выбирать из нескольких известных ему средств выражения нужного смысла то, что подходит больше всего.

На завершающем этапе учащийся уже знает грамматическую систему русского языка, т.е. практически все средства выражения грамматических категорий. Поэтому ему требуется учить не всю грамматическую систему в целом, а только те ее темы, которые вызывают трудности в употреблении. Сюда относятся, например, трудности в употреблении видовых форм, кратких форм прилагательных, неопределенных местоимений и наречий, средств сочинительной связи. В результате лингводидактическое описание русского языка отличается от академического

При обучении РКИ могут возникать и другие грамматические проблемы. Они также находят свое отражение в описании, хотя часто не в разделе грамматики. Например, по-прежнему у учащегося встречаются ошибки при употреблении падежных форм, однако здесь обычно изучается управление отдельной глагольной лексемы или особенности склонения имени. А это происходит в ходе работы с лексикой. Так же изучаются и некоторые сложности употребления числа существительных, когда у них возникают новые оттенки значения (например: воды, льды) или когда нужно уточнить, какое имя употребляется только в единственном числе, а какое - во множественном (картофель, огурцы, часы, ножницы). Это делается в связи с изучением управления отдельной лексемой или группы лексем, хотя в данном случае делаются выводы и общеграмматического характера.

И напротив, в курсе грамматики могут быть затронуты лексикологические вопросы. Например, нередко в курсе грамматики изучаются сложные случаи употребления глаголов движения с приставками, хотя для данного этапа это все-таки лексическая проблема.

На продвинутом этапе изучаются вопросы и синтаксиса: выражение главных членов предложения, организация сложных предложений, порядок слов и т. д.

Литература

лингводидактический обучение педагогический речевой

1. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ: Педагогическая грамматика русского языка: Учебное пособие для студентов и преподавателей - Изд-во: М: Флинта /Наука, 2003.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.

3. Богин Г.И. Современная лингводидактика. - Калинин, 1980.

Размещено на Allbest.ru