Развитие произвольной памяти младших школьников посредством комплекса внеурочных занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Развитие произвольной памяти младших школьников посредством комплекса внеурочных занятий

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития исследования памяти младших школьников

1.1. История и современное состояние проблемы исследования памяти младших школьников

1.2.Сущность понятия «произвольная память» применительно к теме исследования

1.3 Комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

Глава 2. Эксперимент по проверке эффективности комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

2.1 Организация и методика проведения эксперимента

2.2 Реализация комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

2.3 Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Проблема, касающаяся формирования и развития произвольной памяти младшего школьника является одной из актуальных проблем ХХI века. В традиционной системе обучения основной упор делается на запоминании и воспроизведении школьниками учебного материала. У младших школьников хорошо развита механическая память, но с каждым годом эта способность утрачивается, а объём необходимой учебной информации увеличивается. Однако в практике школьного обучения не уделяется достаточного внимания на развитие произвольной памяти, то есть, адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Поэтому существует диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью детей их запомнить и воспроизводить.

Проблемой функционирования памяти занимались такие великие философы как Аристотель, Гален, Т. Гоббс, Парменид, Платон. Проблема произвольной памяти была освещена в работах зарубежных учёных А. Бине, К. Бюлер, В. Вундт, П. Жане, Г.Э. Мюллер, Э.Б. Титченер, Г. Эббингауз и другие авторы. Свой вклад в изучение детской памяти внесли отечественные учёные Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И.Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А.Смирнов и другие авторы. Исследовали процессы памяти А.Р. Лурия И.П. Павлов, и другие авторы. В наше время занимаются проблемами памяти И.Ю. Матюгин и Л.В. Черемошкина.

Проблему внеурочной деятельности исследовали такие учёные в области педагогики и психологии, как Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Л.Г. Савенкова, Е.М. Савина, Б.П. Юсов и другие авторы. Однако практическая разработанность данного вида деятельности применительно к младшим школьникам разработана недостаточна.

Таким образом, возникают противоречия между:

- необходимостью развития произвольной памяти в начальной общеобразовательной школе, как условие успешного обучения младших школьников, и невозможностью удовлетворить эту потребность из-за того, что данная проблема недостаточно разработана в теории и практике педагогики и психологии;

- целесообразностью развития природного потенциала произвольной памяти младших школьников и отсутствием достаточного внимания образования на данную проблему.

Актуальность проблемы, недостаточность ее раскрытия обусловили выбор темы исследования: «Развитие произвольной памяти младших школьников посредством комплекса внеурочных занятий».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: развитие произвольной памяти младших школьников.

Цель исследования: разработать, реализовать и проверить в ходе эксперимента эффективность комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников.

На основании сформулированных цели, объекта и предмета, мы выдвинули гипотезу: развитие произвольной памяти младших школьников будет проходить более эффективно, если разработать комплекс внеурочных занятий, ориентированный на создание мотивации к запоминанию учащихся, активизацию интеллектуальной деятельности по отношению к запоминаемому материалу и использование рационального повторения.

Для достижения намеченной цели нами были сформулированы задачи исследования:

1. На основе анализа литературы исследовать историю и современное состояние проблемы развития памяти.

2. Раскрыть сущность понятия «произвольная память» применительно к теме исследования.

3. Разработать и реализовать комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти у младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса внеурочных занятий по развитию произвольной памяти у младших школьников.

База исследования: эксперимент по проверке эффективности предлагаемого комплекса занятий проводился в МБОУ «СОШ» № 9 с 2011 года по 2013 год.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; педагогические наблюдения, тестирование, опросы, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, включающий методы статистической обработки данных.

Практическая значимость состоит в возможности использования материалов исследования в учебной деятельности. Разработанный нами комплекс внеурочных занятий может быть использован в начальной общеобразовательной школе.

память произвольный внеурочный

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития исследования памяти младших школьников

1.1 История и современное состояние проблемы исследования памяти

Первые сформулированные идеи о том, что такое память появились в Древней Грецией. В шестом веке до нашей эры Парменид считал память смесью света и темноты или тепла и холода. Он думал, что, пока смесь не взболтать, память будет оставаться превосходной, но стоит только ее немного помешать, как неминуемо происходит забывание [78].

В пятом веке до нашей эры Диоген Аполлонский выдвинул другую теорию. Он предположил, что память - это процесс, состоящий из событий, которые являются причиной равномерного распространения воздуха в организме. Как и Парменид, он думал, что забывание имеет место тогда, когда равновесие нарушено [78].

Автором первой значительной идеи, в четвертом веке до нашей эры, был Платон. Его теория известна как гипотеза восковой пластины. По Платону, разум принимает в себя впечатления, как воск, по поверхности которого рисуют что-то заостренной на конце палочкой. Эти впечатления, предполагал Платон, остаются на поверхности воска до тех пор, пока с течением времени не сотрутся, оставив после себя вновь совершенно гладкую поверхность. Гладкая поверхность воска - это как раз то, что Платон считал полным забыванием, то есть обратной стороной того же процесса [78].

Немного позже Зенон Стоик несколько видоизменил идею Платона, предположив, что на самом деле впечатления на восковой пластине «записываются ощущениями». Говоря «разум» и «память», Зенон не имел в виду, что они должны располагаться в какой-то из частей тела: разум был расплывчатым и очень неясным понятием [78].

Аристотель первым ввел научную терминологию в четвертом веке до нашей эры. Он утверждал, что термины, используемые ранее, неадекватно отражали физический аспект памяти. Аристотель, применяя придуманную им терминологию, приписывал сердцу многие функции, которые мы теперь считаем принадлежностью мозга. Он понимал, что деятельность сердца как-то связана с циркуляцией крови, и считал, что память основывается на движении крови в организме. Забывание, как он предполагал, является результатом постепенного замедления циркуляции крови [7].

Аристотель сделал также важный вклад в более позднее учение о памяти, когда ввел свои законы связи идей. Важность этой теории для учения о памяти повсеместно признаётся и сейчас [7].

В третьем веке до нашей эры Герофил внес в дискуссию о памяти два новых понятия «духи жизненные» и «духи животные». Он теоретизировал, что результатом деятельности духов высшего порядка являются животные духи более низкого порядка, включающие память, мозг и нервную систему. Одним из качеств, возвышающих человека над животными, Герофил считал большое количество складок в мозге (в настоящее время их принято называть извилинами коры головного мозга). Однако Герофил никак не подтвердил это свое наблюдение [7].

Следующим, кто сделал значительный вклад в развитие представления о памяти, был великий врач Гален. Во втором веке нашей эры он обозначил расположение и внешний вид различных анатомических и физиологических структур, в том числе продолжил изучение функции и структуры нервной системы. Как и древние греки, более поздней эпохи, Гален был согласен с тем, что память и психические процессы являются частью животного духа низшего порядка. Эти духи, как он полагал, вырабатывались боковыми отделами мозга, и, следовательно, именно там зарождалась память [7].

Идеи Галена о памяти были очень скоро приняты и одобрены церковью, которая в те времена начинала приобретать огромное влияние. Они стали доктриной, и по этой причине в данной области не произошло никаких сдвигов в течение следующих пятнадцати веков. Давление церкви на умы душило инициативу многих величайших деятелей философии и науки [7].

Святой Августин в четвертом веке принял учение церкви, считая, что память является продуктом деятельности души, а физиологически душа располагается в мозге человека. Он так и не шагнул за рамки анатомической стороны своего представления о памяти [10].

Со времен святого Августина до семнадцатого века никакого существенного прогресса в учении о памяти не произошло. Еще в семнадцатом веке новые представления ограничивались указанной доктриной [10].

Даже такой великий мыслитель, как Декарт, в основном разделял идеи Галена, хотя и считал, что эпифиз посылает животные духи по специальным путям через мозг, пока они не достигают той его части, где начинают действовать. Чем прямее эти пути, считал он, тем с большей легкостью они раскрываются навстречу животным духам, когда духи проходят по этим путям. Таким образом, он объяснял улучшение памяти и возникновение того, что в настоящее время является «следом в памяти», которое представляет собой физическое изменение в нервной системе, появляющееся, когда человек узнаёт что-то новое. Наличие такого следа дает возможность впоследствии вспомнить то, что довелось узнать [10].

Другим великим философом того времени был Т. Гоббс, который пытался осмыслить и рассмотреть представление о памяти, но ему мало что удалось добавить к тому, что было сказано до него. Он был согласен с Аристотелем, отклоняя нефизическое объяснение природы памяти [10].

Одним из первых мыслителей, испытавших влияние нового подъема науки и идей Ньютона, был Д. Хартли, который разработал колебательную теорию памяти. Применяя идеи Ньютона о колеблющихся частицах, Хартли предположил, что имеются колебания памяти в мозгу, которые начинаются еще до рождения человека. Новые ощущения изменяют существующие колебания по степени, виду, месту и направлению. После окончания влияния нового ощущения колебания быстро возвращаются в свое натуральное состояние. Но если, то, же ощущение появлялось снова, колебания медленнее возвращаются в исходное состояние. Это повторение, в конце концов, дает такой результат, что колебания остаются в «новом» состоянии и, таким образом, остается след в памяти [39].

Другими крупными мыслителями являлись Занотти, который первым нашел взаимосвязь электрических сил с функциями мозга и Шарль Бонне, который продолжил развитие идей Хартли относительно гибкости нервных волокон. Он полагал, что чем чаще нервы используются, тем легче они совершают колебания и тем лучше будет память. Теории этих ученых были более совершенны, чем у предыдущих, потому что они испытывали влияние прогресса в смежных областях науки. Это взаимодействие идей в девятнадцатом веке заложило фундамент для некоторых современных теорий памяти [39].

С прогрессом науки в девятнадцатом веке в Германии произошло несколько важных открытий. Многие из идей, предложенных греками, были отвергнуты, и механизм памяти объяснялся при помощи биологических наук. Прохазка окончательно и бесповоротно отверг бытующую идею о животных духах на основе того, что она не имела научной основы и подтверждающих ее свидетельств. Он чувствовал, что существующие ограниченные знания, делающие предположения о расположении памяти в мозгу, являются пустой тратой времени. Прохазка говорил, пространственное размещение возможно, но в настоящий момент у нас недостаточно знаний для того, чтобы воспользоваться этим. Не прошло и пятидесяти лет, как место нахождения памяти стало необходимым локализовать [39].

Другая основная теория, представленная в этом веке, принадлежала М. Ж.П. Флорану, который «поместил» память в каждую часть мозга. Он говорил, что мозг действует как единое целое и не может интерпретироваться как взаимодействие элементарных частей. Его взгляды продержались в физиологии в течение некоторого времени, и только недавно были сделаны подлинно успешные шаги в развитии знания о памяти [39].

Современная мысль прогрессировала от работы Г. Эббингауза. Свои опыты он начал еще в конце XIX века, и результатом этой работы стала его монография «О памяти». Г. Эббингаузу удалось вывести целый ряд закономерностей запоминания информации, которые очень сильно приблизили научный мир к пониманию механизмов памяти в целом. Всего учёный вывел четырнадцать закономерностей, которые не просто интересны, но и необычайно точны и ёмки. Согласно психологу, те события, которые происходят с человеком в жизни, даже самые простые, но произведшие на него очень сильное впечатление, могут зафиксироваться моментально и очень надолго. И даже через много лет эти события могут вспоминаться особенно отчетливо, как будто произошли вчера. А те события, которые человек переживал множество раз, пусть они были даже сложнее, но менее интересны для него, в памяти надолго не фиксируются. Далее он выяснил, что если человек очень сильно концентрируется на каком-либо действии или событии, то достаточно и одного опыта для того, чтобы в следующий раз он по памяти смог его повторить в точности до мелочей. Следующим постулатом Эббингауза стал так называемый «Эффект края». То есть, когда подопытный запоминал длинный ряд, например, чисел, то лучше всего он потом воспроизводил его начало и конец. Последним выводом великого немецкого психолога стала закономерность того, что все новые впечатления, которые получает человек, не остаются неизменными или изолированными. Они хоть и запоминаются в неком постоянном виде, но ненадолго. Такие впечатления со временем меняются, деформируются и оказываются под ассоциативным влиянием других впечатлений [42].

Исследования биохимической основы памяти были начаты Хайденом в конце пятидесятых годов. Эта теория предполагает, что рибонуклеиновая кислота (РНК), сложная молекула, служит в качестве химического носителя для памяти. РНК производится веществом ДНК (дезоксирибонуклеиновая кислота), которое ответственно за нашу генетическую наследственность. Разные экспериментаторы оперировали с РНК, признавая идею, что она действительно оказывает огромное влияние на способность запоминать [42].

Исследование по прямому стимулированию мозга было начато доктором У.Г. Пенфилдом, клиническим хирургом. Пенфилд открыл, что в случае больных, страдающих очаговой эпилепсией, приложение раздражающего электрода к доминирующей височной доле, могло вызвать у больных пробуждение определенных воспоминаний из их более раннего жизненного опыта. Более того, У. Грейвс обнаружил, что когда большая часть коры доминирующей доли вырезана, то хотя больной освобождался от повторяющихся эпилептических галлюцинаций, связанных с особо неприятными воспоминаниями (появляющимися при эпилепсии непроизвольно), он мог все же вызвать это воспоминание произвольно [54].

Другой известный немецкий психолог Г.Э. Мюллер является автором трехтомных экспериментальных исследований памяти «К анализу памяти и представлений». Мюллер сделал вывод о том, что память - не механическая способность. Он показал, что в памяти действует установка на запоминание. Способы заучивания осмысленного текста отличаются от простого повторения в случае бессмысленного материала. Смысловая работа над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборатории Мюллера были созданы новые методы исследования памяти: метод парных ассоциаций [54].

На смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация - гештальт. «Гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология, представители которой В. Вундт и Э.Б. Титченер. В тех исследованиях, где предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много интересных фактов. Однако, несмотря на определенные успехи, и достижения, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители других направлений: бихевиоризма и психоанализа [61].

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом [61].

Заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются. По З. Фрейду забывание представляет собой самопроизвольный процесс, который можно считать протекающим на протяжении определённого времени. На основе своих данных он приводит массу примеров о различных видах забывания - о забывании впечатлений, намерений, знаний. Так, например, рассуждая о забывании каких-либо тягостных мыслей и впечатлений, он отмечает, что даже у здоровых и неподверженных неврозу людей, воспоминания о тягостных мыслях наталкиваются на какое-то препятствие [61].

В начале XX века, возникает смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала [61].

Исследования французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека [60].

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого [60].

В XX веке исследования процессов памяти были продолжены И.П. Павловым, которым были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условнорефлекторные связи. Учение о высшей нервной деятельности стало в дальнейшем основой представлений о физиологических механизмах памяти [60].

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся психолог Л.С. Выгодский, который в конце 1920 - х годов приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти. И вместе со своими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания [16].

В рамках предложенной Выгодским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы филогенетического и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память [17].

Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий. П.И. Зинченко в результате многолетних исследований показал, что запоминание связано с определенным действием субъекта по отношению к объекту и в том случае, когда субъект по отношению к объекту является не действующим, а только созерцающим, запоминание не осуществляется. Для П.И. Зинченко, как и для А.А. Смирнова, формула «память в жизнедеятельности» имела особый теоретический и экологический смысл: жизненная функция памяти, состоящая в избирательном закреплении индивидуального опыта и в дальнейшем его использовании, складывается, изменяется и совершенствуется в конкретных условиях жизни субъекта, в его деятельности [74].

А.Н. Леонтьев анализирует природу высшей формы памяти в связи с историческим развитием человеческой деятельности. Учёный предостерегает от натуралистического подхода к проблеме памяти, он говорит о том, что в основе запоминания не могут лежать те же самые процессы, которые образуют и механизмы навыков и ссылки на общую физиологическую природу высшей памяти не помогут в объяснении [43].

А.Р. Лурия создал публицистическую работу «Маленькая книжка о большой памяти». Автор написал эту книгу на основе тридцатилетнего наблюдения за человеком с феноменальной памятью. За такой длительный срок он сумел собрать большой материал, который позволил ему не только изучить основные формы и приёмы памяти этого человека, но и описать основные особенности его личности. Память его была поистине феноменальной. Как отмечает А.Р. Лурия, она не имеет границ не только в своём объёме, но и в прочности удержания следов. Его опыты показали, что тот человек с успехом и без особого труда может воспроизводить любой длинный ряд слов. Как выяснил учёный, запоминание этого человека носило непосредственный характер, механизмы его запоминания сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы [45].

Анализируя процессы воспроизведения того, что запоминалось испытуемым, А.Р. Лурия говорит о том, что, возможно, процесс удержания материала не исчерпывается у него простым сохранением непосредственных зрительных следов, что в него вмешиваются дополнительные элементы, которые говорят у него о высоком развитии синестезии. Здесь А.Р. Лурия проводит параллели между этим человеком и композитором Скрябиным, у которого, как известно, был «цветовой» музыкальный слух. Значение таких синестезических способностей в процессах запоминания и воспроизведения, делает выводы А.Р. Лурия, состоит в том, что они создавали как бы фон для каждого запоминания, неся при этом «избыточную» информацию и обеспечивая точность запоминания [45].

К.Д. Ушинский дал указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать и воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал К.Д. Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое, но для того, чтобы предупредить возможность забвения»; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. Он пишет о том, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его не точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в неё влагаем, и изощряется к принятию подобного, же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить прочные ассоциации с фактами, приобретёнными прежде. К.Д. Ушинский говорил, что передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных фактов, мы наносим ей вред, потому что, во всяком случае, сила памяти, зависящая так много от нервной системы, ограничена [79].

В XXI веке проблемой развития памяти занимается Л.В. Черемошкина - доктор психологических наук, доцент. Любовь Валерьевна разработала концепцию мнемических способностей. Она изложила в своей книге «Психология памяти» закономерности функционирования и развития памяти, которые позволяют понять: как и почему информация запоминается; в силу каких, внешних и внутренних, факторов происходит забывание. Процессы забывания подробно анализируются Черемошкиной на основе результатов уникального эксперимента. В настоящем издании воспроизведение, припоминание, воспоминание исследуется как процесс трансформации оригинала, обусловленный осознаваемыми и неосознаваемыми причинами. В книге содержится полное изложение методики диагностики мнемических способностей [83].

Так же, она разработала учебное пособие «Развитие памяти у детей», которое содержит систему игр и упражнений, развивающих память детей и взрослых. В основе работы - разработанная автором концепция мнемических способностей. В пособии представлены игры и упражнения, тренирующие природную память, развивающие культурную память и формирующие способности управлять ими [84].

И.Ю. Матюгин - педагог, основатель «Школы эйдетики» в Москве, подготовил более 5000 инструкторов по развитию памяти, автор серии книг по развитию памяти и внимания, вышедших в России, Польше, Германии общим тиражом более 1,5 миллионов экземпляров. Проводил лекции - тренинги в ведущих институтах России (МГИМО, Академия им. Г.В. Плеханова и др.), в отряде космонавтов. Доктор педагогических наук, профессор Российской Академии Энциклопедий. Матюгин провёл эксперименты с памятью и получил интересные результаты. С группой школьников «ниже среднего» провели занятие - гипноза и медитации и после эти дети начали демонстрировать огромные успехи, причём не только в школе. В опытах с гипнозом обнаружилось, что если есть яркие образы, то есть и яркие воспоминания; чем ярче образ, тем сильнее воспоминание. «Сверхвоспоминания» связаны с резервами памяти. Матюгин стал усиленно искать, как ещё назвать эти сверхъяркие образы, и натолкнулся на греческое «эйдос, эйдетизм». Позже оказалось, что в Германии ещё в тридцатых годах психолог Генш впервые ввёл этот термин. Главная заслуга немецкого психолога состояла в том, что он доказал, что это закономерная стадия детского развития, она является нормой, а не отклонением [52].

Таким образом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историю проблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманию термина «память». Память рассматривается как психический процесс, как функция психики, как вид психической деятельности, как система ассоциаций, как гештальт, как отражение. Проблема памяти на современном этапе является хорошо изученной, однако она продолжает активно разрабатываться. Имеется огромное количество направлений и теорий, которые освещают отдельные стороны памяти, вместе с тем, недостаточность информации отмечается в изучении произвольной памяти и выявлению наиболее оптимальных путей её развития.

1.2 Сущность понятия «произвольная память» применительно к теме исследования

Для исследования уровня развития произвольной памяти младших школьников мы уточним сущность понятия «произвольная память» в аспекте темы исследования, но так как оно является одним из видов памяти, то, прежде всего, необходимо уточнить термин «память».

Термин «память» в психологии не нов, однако до настоящего времени нет однозначной его трактовки.

В словаре В.И. Даля понятие «память» обозначает «способность помнить, не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить сознанье о былом» [23].

С.И. Ожёгов определяет понятия «память» как способ сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, и как запас хранящихся в сознании впечатлений, опыта [56].

В философском словаре память обозначает способность организма сохранять и воспроизводить информацию о внешнем мире и о своем внутреннем состоянии для дальнейшего ее использования в процессе жизнедеятельности; это не просто хранилище информации о прежде бывшем и способность ее воспроизводить, а активная психическая сила, благодаря которой акт воспоминания повышает энергию души и уподобляет ее тому, что вспоминается; память - это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта [80].

В энциклопедическом словаре память определяется как способность к воспроизведению прошлого опыта, как одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [87].

«Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта», так трактуется понятие «память» в «Большом психологическом словаре» [34].

Ц. Флорес определяет память как совокупность видов деятельности, включающих в себя как биолого - физиологические, так и психические процессы, осуществление которых в данный момент обусловлено тем, что некоторые предшествующие события, близкие или отдалённые по времени, существенным образом модифицировали состояние организма [57].

По П.И. Зинченко понятие «память» означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении. С этой точки зрения память и в момент закрепления, и в момент её воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова [33].

Память, отмечает К.Д. Ушинский, - процесс психофизический, материалом для ее развития выступает содержание, то есть «память развивается в том, что она содержит». Развитию памяти, по мнению педагога, будет способствовать упражнение в произвольном «воспоминании» [79].

Мы считаем, важным уточнить, что в своём исследовании придерживаемся понятия «память» данное в психологическом словаре, авторами которого являются Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко - «Память - это познавательный психический процесс, состоящий из запоминания, сохранения и последующее воспроизведения индивидом его опыта» [34].

Поскольку память включена во все многообразие человеческой жизни, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Виды памяти вычленяют в соответствии с тремя основными категориями: по характеру психической активности память делят на двигательную, эмоциональную, образную, словесно - логическую; по характеру целей деятельности - на произвольную и непроизвольную; по продолжительности закрепления и сохранения материала можно выделить сенсорную, кратковременную и долговременную память. Однако в рамках нашего исследования мы будем раскроем сущность только одного из видов памяти - произвольную память [57].

В психолого-педагогической литературе существует много определений понятия «произвольная память», но все они имеют однозначный смысл, рассмотрим их.

В психологическом словаре под редакцией А.А. Реана понятие «произвольная память» рассматривается как психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий [72].

Произвольная память - процесс запоминания осуществляется целенаправленно, при участии активного внимания. Этот термин дан в толковый словаре психиатрических терминов В.М. Блейхер, И.В. Крук [9].

В медицинской литературе произвольная память определяется, как задача специально что-либо запомнить, заучить то, что необходимо, при этом процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия [12].

В книге «Основные понятия по психологии» произвольная память предполагает наличие специальной цели, запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия [57].

Большой медицинский словарь трактует произвольную память как память, при которой фиксируется внимание на процессе запоминания [12].

В своём исследовании мы будем опираться на понятие, данное в психологическом словаре под редакцией А.А. Реана, под которым понимается психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий» [68].

Данные выше понятия являются общими для всех людей, а для исследования произвольной памяти в младшем школьном возрасте необходимо учитывать уровень развития запоминания, сохранения и воспроизведения в данный возрастной период.

В современной отечественной возрастной психологии, практикой образования принято, по основным периодам развития детства, младший школьный возраст относить к детям - от шести - семи до десяти лет [2].

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению [74].

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала [78].

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой, на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается, например, географические названия, обозначенные на карте. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается [78].

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов, например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями. И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале, например, определения понятий, если их не подкреплять примерами [78].

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации [78].

Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях. В чем это проявляется? Для ребенка семи - восьми лет гораздо легче заучить, вызубрить, нежели осмыслить материал. Возникает ситуация, когда применение самого способа запоминания требует больше энергии, нежели запоминание без него. Вследствие этого применение способов обработки материала в целях повышения эффективности запоминания может иметь противоположный результат. Это явление носит временный характер. Как правило, к концу младшего школьного возраста (к десяти - одиннадцати годам) продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. При этом есть некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек. Девочки охотнее запоминают любой материал, умеют заставлять себя, настраивать на запоминание, поэтому у них результаты произвольной механической памяти выше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении или придумывании способов запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек [5].

Объем непосредственной памяти младшего школьника колеблется около пяти единиц. Количество информации, запомненной опосредованно, например, с помощью ассоциаций, может увеличиться вдвое [10].

На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно, или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно [22].

Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения [22].

Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал, что упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу [79].

Младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать свои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю [25].

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение вначале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция [69].

О произвольности в запоминании говорится в «Большом психологическом словаре», а именно то что, отличие школьного учения от других видов учебной деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно - теоретического мышления. В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, то есть образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов, например, умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д. Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, то есть овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу [60].

На основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий. Решая учебную задачу, учащиеся вынуждены направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и тому подобное. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т.е. требует внутреннего плана действий [60].

Произвольность психических функций и внутренний план действий - проявления способности учащихся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы [60].

Для того чтобы младшим школьникам целенаправленно запомнить, то есть произвольно, тот или иной материал они должны выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни младшие школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста, другие - его сюжет, третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания [40].

Только в том случае, когда младший школьник в состоянии самостоятельно целенаправленно запомнить, найти адекватные средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10 % учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им содержанием материала [40].

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте - возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности [40].

Следовательно, особенностями произвольной памяти младших школьников является то, что:

Во - первых, без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов при заучивании наизусть.

Во - вторых, они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям, при заучивании правил.

В - третьих, младшие школьники запоминают материал в целом, поэтому понимают его хуже.

В - четвёртых, членение на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам. Это, естественно, приводит к механическому запоминанию.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [60].

Таким образом, изучив психолого - педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что в своей работе будем придерживаться понятия «произвольная память» данное в психологическом словаре под редакцией А.А. Реана, под которым понимается психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий».

1.3. Комплекс внеурочных занятий по развитию произвольной памяти младших школьников

К проблеме развития произвольной памяти младших школьников мы подходим с особой серьёзностью, ведь хорошо развитая память необходима каждому человеку, а её продуктивность зависит от многих факторов. Во - первых, от состояние здоровья, во - вторых, от внешних условий, в - третьих, от психологической подготовки, в - четвертых, от правильной работы с материалом, который нужно запомнить и в - пятых, от правильного повторения.

Выше перечисленные условия можно реализовать в процессе внеурочных занятий, которые подразумевают под собой внеурочную деятельность.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе, и через внеурочную деятельность.

Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно - урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования [61].

Внеурочная деятельность школьников - это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий [67].

Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и позволяет реализовать требования федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования в полной мере. Особенностями данного компонента образовательного процесса являются предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие; а так же самостоятельность образовательного учреждения в процессе наполнения внеурочной деятельности конкретным содержанием [61].

Целью внеурочной деятельности является содействие в обеспечении достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (личностных, метапредметных, предметных) обучающимися первых - четвёртых классов [61].

Создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности, с формированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социально значимую практическую деятельность, реализацию добровольческих инициатив [61].

Основными задачами воспитания на современном этапе развития нашего общества являются: включение учащихся в разностороннюю деятельность; создание условий для реализации основных образовательных целей; оптимизации учебной нагрузки учащихся; формирование способностей к успешной социализации в обществе, воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремленности и настойчивости в достижении результата [61].

Согласно требованиям ФГОС начального общего образования внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям развития личности (спортивно - оздоровительное, духовно - нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) [61].

Внеурочная деятельность может быть организована по следующим видам деятельности: игровая, познавательная, досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение), проблемно - ценностное общение; художественное творчество, социальное творчество (социальная преобразующая добровольческая деятельность); техническое творчество, трудовая (производственная) деятельность, спортивно - оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность (приложение 1) [61].

Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВНов, викторин, праздничных мероприятий, классных часов, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т.д. Посещая кружки и секции, учащиеся прекрасно адаптируются в среде сверстников, благодаря индивидуальной работе руководителя, глубже изучается материал. На занятиях руководители стараются раскрыть у учащихся такие способности, как организаторские, творческие, музыкальные, что играет немаловажную роль в духовном развитии подростков [61].

Внеурочные занятия должны направлять свою деятельность на каждого ученика, чтобы он мог ощутить свою уникальность и востребованность [67].

Для организации внеурочной деятельности могут быть использованы формы, отличные от учебных занятий, в том числе внеурочная деятельность может включать индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого - педагогической и коррекционной поддержки, в том числе - индивидуальные занятия по постановке устной речи, почерка и письменной речи и т.д.; индивидуальные и групповые консультации, в том числе - дистанционные, для детей различных категорий и так далее [70].

Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы начального общего образования определяет образовательное учреждение [70].

Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках уроков направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Но в первую очередь - это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и так далее [70].

Психофизиологические особенности ребенка седьмого года жизни (сложность произвольной регуляции деятельности, быстрая утомляемость и др.) приводят к тому, что для детей сложны статические нагрузки, ограничения двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой и т.д. Кроме того, для первоклассников еще очень актуальны виды деятельности, которыми они занимались в дошкольном детстве, в первую очередь, игровая деятельность [81].

Поэтому, использование таких форм организации образовательного процесса как целевые прогулки, экскурсии, развивающие игры и т.д. приобретает особое значение для формирования умения учиться, а опора на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление будет способствовать формированию логического мышления на первых этапах обучения в школе [81].

Общеобразовательное учреждение самостоятельно выбирает направления внеурочной деятельности, определяет временные рамки (количество часов на определённый вид деятельности). Содержание занятий, предусмотренных в рамках внеурочной деятельности, формируется с учётом пожеланий обучающихся и их родителей или законных представителей [81].