Дифференцированное обучение как составная часть личностно-ориентированного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Личностно-ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций студента в процессе обучения. В центр образовательного процесса ставится личность, в цели образования включается необходимость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности.

В каком отношении к нему находится дифференциация? Считается что дифференциация -- одно из средств реализации личностно-ориентированного обучения. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

Дифференцированное обучение подразумевает создание благоприятных условий для развития личности студента как индивидуальности.

Постоянное педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учащимся в процессе его повседневной учебной работы - основа для выявления его индивидуального познавательного "стиля".

Условия осуществления клинического наблюдения за студентом:

- разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании индивидуализировать процесс обучения;

- создание возможностей студентам для выбора способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;

- систематический анализ и оценка способов освоения учащимися программного материала;

- использование разнообразных форм занятий: ролевые игры, диалоги, тренинг и т. д.);

- специальная подготовка преподавателя, включающая помимо знания своего предмета умение строить учебный процесс с учетом развития каждого ученика;

- особые требования к личности педагога: доброжелательность к учащимся независимо от их успехов, поощрение индивидуальных продвижений каждого.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности студентов, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого студента. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).

Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы преподавателя с разными группами учащихся, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. Есть студенты, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивающие предметы естественно-математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть те, у кого хорошо развито образное мышление, глубоко чувствующие, но... не любящие математику, физику, химию, черчение. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса, естественно, снизится.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учащимися содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям обучаемых, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, цель дифференциации процесса обучения -- обеспечить каждому студенту условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования.

Внутригрупповая дифференциация

обучение личностный ориентированный дифференцированный

Самой распространенной формой внутригрупповой дифференциации является выполнение студентами заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда студентам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания.

Преподавателем используются разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс, которые можно объединить в две группы: первая -- преподаватель может дать задание каждому студенту, вторая -- студенты могут сами выбрать задание. На первом этапе преподаватель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать; на втором этапе -- рассказывает о сложности заданий, но выбирают сами студенты. Преподаватель корректирует их выбор. На заключительном этапе студенты сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у студентов предварительные знания по теме. Формой внутригрупповой дифференциации является дозирование помощи преподавателя учащимся, которое включает временное облегчение заданий (разбивка материала или фрагментирование на самостоятельные части -- порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным рисунком, чертежом.

Выполняя задание с дозированной помощью, студент получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

Каждый студент получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие -- этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Преподаватель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом он четко выделяет содержание учебного материала, который студенты должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит студентов с результатами, которых они должны достичь.

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, группа делится на две подгруппы: первая -- студенты, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая подгруппа не усвоивших тему, с этими студентами проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

В первой подгруппе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных, творческих заданий, обсуждение научных проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе могут быть посвящены одно- два занятия.

Во второй подгруппе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и студенты первой группы в качестве консультантов, помощников преподавателя.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые уже используются на уроках преподавателями кафедры. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.

Используя разные способы организации деятельности студентов и единые задания, преподаватель дифференцирует их по:

а) степени самостоятельности студентов;

б) характеру помощи студентам;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться учащимся на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности студентов, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Студентам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например: решение кроссвордов, расчеты простоя автомобилей, составление тестов), создавать новый продукт (написание рефератов, разработка индивидуальных компьютерных программ для расчетов, разработка графиков работы, расписаний движения автобусов). В процессе работы над продуктивными заданиями студенты приобретают опыт творческой деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего студентам с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а студентам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем студентам. Но при этом студентам с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

ь усложнение материала;

ь увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению);

ь выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

ь использование обратного задания вместо прямого.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что студенты 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы студентов. Медлительные, а также студенты с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки на уроке, им требуется на это дополнительное время. Остальные студенты затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив студентам задания в виде карточек, кроссвордов, тестов, технических диктантов.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп студентов. Все выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством преподавателя. Все студенты сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем студенты, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; б) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

§ образец выполнения задания: показ способа решения, образца решения и оформления:

§ справочные материалы: теоретическая справка в виде схемы, таблицы, и т.п.;

§ памятки, планы, инструкции;

§ опорные конспекты, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий, моделей, макетов и др.);

§ дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

§ вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

§ план выполнения задания;

§ начало или частично его выполнение.

Подводя итоги применения дифференцированного обучения в колледже, можно выделить следующие моменты. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности студентов возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого студента с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности учащегося, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний студентами с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучение каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления студентов. Это повышает активность студента на уроках, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Размещено на Allbest.ru