Формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 372.8.8.821.11: 372.41 - 053.6

ФОРМУВАННЯ ЧИТАЦЬКОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 - теорія і методика навчання (зарубіжна література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата

педагогічних наук

ШКЛОВСЬКА Олена Наумівна

Київ 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому національному університеті.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Пахомова Тетяна Олександрівна, Запорізький національний університет, завідувач кафедри методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Ісаєва Олена Олександрівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри методики викладання російської мови та світової літератури;

кандидат філологічних наук, доцент Ковбасенко Юрій Іванович, Інститут педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови і літератури.

Захист відбудеться «__12___» _травня_ 2008 року о __14_ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у Державній науково-педагогічній бібліотеці ім. В.О. Сухомлинського АПН України

Автореферат розіслано «__19__» ____вересня______ 2007 р.

Вчений секретар Г.Т.Шелехова

спеціалізованої вченої ради

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Реформування освіти згідно з чинною “Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті” Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті// Освіта. - 2002. - №26 (24 квітня -1 травня). - С. 2. зумовлює необхідність набуття нашою молоддю потужних інструментів самовираження та міжособистісної взаємодії в умовах єдиного європейського освітнього та культурного простору. Це суспільно значуще завдання набуває особливої ваги для викладання шкільного предмета “Зарубіжна література”. Одним із дієвих засобів естетичної комунікації, духовного збагачення, інтелектуального стимулювання, гуманістичного виховання громадян України може вважатися формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури.

В умовах глобалізації вимоги до читацької компетенції зростають, оскільки вона має повною мірою забезпечувати здатність учнів брати активну участь у діалозі культур, однією з форм якого виступає ефективна естетична комунікація “читача-інофона” (О.Ісаєва) з “інонаціональними” творами (Л.Мірошниченко). Культурологічна ідентифікація художнього твору та визнання його специфіки як майстерно здійсненого перекладу істотно впливають на процес сприйняття мистецького феномена. В Україні, де склалась унікальна ситуація діалогу культур, зазначені чинники є значущими.

Вивчення вітчизняної і зарубіжної літератур у загальноосвітній школі відбувається синхронно, але читання перекладних творів ставить перед учнями специфічні задачі, зокрема: усвідомлення ролі перекладу як виду міжмовного і міжкультурного посередництва, розкриття своєрідності перекладацького мистецтва, абстрагування від подвійної умовності перекладного твору як мистецького явища, відтвореного іншою мовою тощо. Відповідно існує необхідність у визначенні і систематизації факторів, які відрізняють процес формування читацької компетенції на матеріалі зарубіжної літератури від аналогічного процесу щодо вивчення творів вітчизняного письменства. Досліджувана проблема має глибоке концептуальне підґрунтя в філософії, естетиці, теорії комунікації, літературознавстві, лінгвокультурології, перекладознавстві, методиці викладання вітчизняної і зарубіжної літератури.

Досвід досягнень у галузі філософії, естетики, теорії комунікації (В.Агеєв, М.Бахтін, Е.Ліч, Ю.Лотман, Г.Почепцов, В.Руднєв, Ц.Тодоров, Г.-Р.Яусс та ін.) доводить, що читання художньої літератури являє собою комунікативну подію між двома “Я” (Ю.Лотман), у яку активно включається світ художника і світ читача (В.Агеєв) у вигляді вірувань, переконань, системи естетичних і моральних цінностей, уявлень про артефакти тощо.

Сучасний стан літературознавства та лінгвокультурології дає підстави говорити про культурну обумовленість і національну специфіку авторського стилю і художньої мови (І.Привалова, В.Тхорик, Н.Фанян та ін.), художніх образів (О.Бабушкін, В.Карасик та ін.), сюжетів (В.Зусман, Ю.Сорокін та ін.), поведінки і способу мислення персонажів (А.Вежбицька, Ю.Степанов, І.Стернін та ін.), прецедентних феноменів, відображених у художньому творі (Л.Гарська, Д.Гудков, Г.Сергеєва, У.Фікс та ін.).

Питання збереження національно-культурної своєрідності художнього твору при перекладі на іншу мову є предметом вивчення вітчизняних та зарубіжних вчених. Адекватна передача реалій (С.Бархударов, С.Влахов, Р.Зорівчак, В.Комісаров, С.Флорін та ін.), лакун (І.Корунець, Л.Латишев, Л.Семенов та ін.), національного колориту мистецьких феноменів (В.Коптілов, О.Петрова, В.Сдобніков, М.Стріха та ін.) являється запорукою того, що культурно-специфічні смисли перекладних творів можуть бути сприйняті читачами-інофонами.

У вітчизняній методиці викладання літератури проблема читацької діяльності розробляється в дослідженнях О.Богданової, Н.Волошиної, В.Голубкова, А.Градовського, С.Жили, В.Маранцмана, Є.Пасічника, Т.Пахомової, М.Рибникової, А.Ситченка, Г.Токмань та ін. Специфіка читацької діяльності в процесі осягнення зарубіжної літератури висвітлюється в працях А.Вітченка, В.Гладишева, Ю.Дишлюк, О.Ісаєвої, О.Мариновської, А.Мартинець, Т.Матюшкіної, А.Мельник, Л.Мірошниченко, О.Ніколенко, Ю.Султанова, Л.Удовиченко, В.Храбрової та ін.

Особливе місце в методиці викладання зарубіжної літератури відводиться специфіці вивчення інонаціональної літератури як перекладної. Вітчизняні методисти (Г.Бітківська, Ю.Горідько, Ж.Клименко, Ю.Ковбасенко, О.Куцевол, Л.Чередник та ін.) реалізують методичний комплекс, спрямований на: взаємопов'язане вивчення зарубіжної і української літератур; обґрунтування націєтворчої функції українськомовного перекладу; висвітлення проблеми творчої особистості перекладача і його художнього методу за допомогою методики “close reading”; контекстне вивчення оригіналу і перекладу; порівняння перекладу з оригіналом на основі методичної моделі оригіналу; зіставлення декількох перекладів з метою формування об'єктивного уявлення про оригінал; стимулювання власної перекладацької діяльності старшокласників; розвиток здатності учнів до критичного сприйняття перекладної літератури.

Незважаючи на глибокий інтерес до питання читацької компетенції, який простежується в психології (Н.Чепелєва), педагогіці (Л.Гребнєв, Д.Фукс, Л.Фукс та ін.), методиці викладання мови (Т.Вдовіна, Н.Перхайло та ін.), термін “читацька компетенція” тільки починає своє входження в теорію і практику викладання зарубіжної літератури. Концептуальні засади методичного поняття читацької компетенції закладено в дослідженнях О.Ісаєвої, С.Шаповал, В.Уліщенко та ін. С.Шаповал визначила читацьку компетенцію як готовність особистості до сприйняття літературного твору на основі володіння прийомами роботи з художнім текстом. В.Уліщенко дослідила проблему формування читацької компетентності учнів у процесі аналізу модерністських епічних творів. О.Ісаєва встановила, що формування читацької компетенції учнів є важливим компонентом у системі літературної освіти; охарактеризувала структуру читацької компетенції як поєднання когнітивної та комунікативної складових; створила експериментально апробовану технологію розвитку читацької діяльності старшокласників. Однак за всієї значущості досягнень вітчизняних методистів відчувається необхідність представити в системному вигляді зміст читацької компетенції як інтегрального результату шкільного вивчення зарубіжної літератури; оптимізувати сприймання старшокласниками мультикультурного характеру перекладного твору; встановити психолого-педагогічні засади формування читацької компетенції в контексті компетентнісно орієнтованого підходу до навчання; визначити рівні читацької компетенції учнів; створити методичну систему формування цього складного особистісного утворення у процесі вивчення інонаціональної літератури. Цим і зумовлюється актуальність нашого дослідження.

Недостатня теоретична і практична розробленість проблеми формування читацької компетенції старшокласників під час осягнення інонаціональних творів, необхідність пошуку ефективної методичної системи її вирішення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації ЗНУ (“Полікультурна освіта в умовах глобалізації”, реєстраційний № 0106У000588).

Об'єкт дослідження - процес вивчення зарубіжної літератури в старших класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - зміст, принципи, прийоми формування читацької компетенції учнів 10-11 класів під час вивчення зарубіжної літератури.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити методику формування читацької компетенції учнів старших класів у процесі вивчення зарубіжної літератури.

Гіпотеза дослідження - методична система формування читацької компетенції буде ефективною, якщо:

- враховувати специфіку естетичної комунікації старшокласників з авторами творів інонаціональної літератури;

- трактувати поняття читацької компетенції як інтегральний результат вивчення зарубіжної літератури;

- адаптувати дидактичні принципи компетентнісно орієнтованого навчання до методики викладання зарубіжної літератури;

- розробити комунікативно орієнтовані прийоми формування читацької компетенції старшокласників.

Відповідно до мети, предмета та гіпотези визначено основні завдання дослідження: компетенція читацький навчання педагогічний

- здійснити теоретичний аналіз проблеми читання художньої літератури в контексті комунікативного підходу до рецептивно-естетичної діяльності;

- визначити психолого-педагогічні основи формування читацької компетенції в аспекті компетентнісно орієнтованого підходу до навчання;

- дослідити методичні засади формування читацької компетенції учнів;

- розкрити специфіку формування читацької компетенції в процесі вивчення зарубіжної літератури;

- встановити критерії сформованості читацької компетенції і визначити рівні цього інтегрального особистісного утворення;

- впровадити експериментальну методичну систему формування читацької компетенції в дослідних класах шляхом застосування комунікативно орієнтованих прийомів і провести перевірку її ефективності.

Методологічною основою дослідження слугують: літературознавчі дослідження з проблеми естетичної комунікації; основні психолого-педагогічні положення компетентнісно орієнтованого підходу до навчання; дослідження методистів з питань літературної освіти і літературного розвитку в загальноосвітній школі, способів організації читацької діяльності старшокласників.

У процесі дослідження застосовувались такі методи наукового пошуку: теоретичні: з метою обґрунтування експериментальної системи формування читацької компетенції старшокласників здійснено аналіз психолого-педагогічної, літературознавчої та методичної літератури, ретроспективний і прогностичний аналіз літературних джерел, теоретичне осмислення й узагальнення педагогічного досвіду викладачів зарубіжної літератури загальноосвітніх шкіл України; емпіричні: з метою виявлення ролі і місця пропонованої методики на уроках зарубіжної літератури застосовано цілеспрямовані лонгітюдні спостереження за заздалегідь розробленою програмою, анкетування учителів-словесників, констатувальні зрізи і формувальний експеримент; методи математичної статистики: для статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження проводилось на базі ЗОШ №№ 9, 28, 40, 81, 99 м. Запоріжжя; Лисогірського навчально-виховного комплексу та Біленьківської ЗОШ І-ІІІ ст. Запорізької області; ЗОШ №№ 21 та 24 м. Севастополя протягом трьох етапів протягом 2001-2007рр. У процесі експерименту на різних його етапах було задіяно 1226 учнів.

На першому етапі (2001-2003рр.) здійснювався інформаційний пошук шляхів формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури. Проаналізовано основні здобутки світової і вітчизняної науки з цієї проблеми; визначено вихідні позиції дослідження; уточнено його об'єкт, предмет, мету та методи; сформульовано робочу гіпотезу; створено програму констатувальних зрізів і формувального експерименту.

На другому етапі (2003-2004рр.) проведено констатувальні зрізи, проаналізовано їх результати, з'ясовано можливість формування читацької компетенції старшокласників за допомогою комунікативно орієнтованих прийомів. Вивчення та аналіз результатів діяльності старшокласників (письмових та усних повідомлень, анкет, відповідей) були максимально синхронізовані.

На третьому етапі (2004-2007рр.) здійснено формувальний експеримент, перевірку й узагальнення його результатів щодо впливу на ефективність формування читацької компетенції в процесі вивчення зарубіжної літератури.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: вперше з позиції літературознавства, естетики, психолого-педагогічної науки і методики викладання літератури створено і науково обґрунтовано ефективну методичну систему формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення інонаціональних перекладних художніх творів. Уточнено структурні компоненти загальної компетенції особистості і адаптовано дидактичні принципи компетентнісно орієнтованого навчання до методики вивчення зарубіжної літератури. Удосконалено систему методичних прийомів викладання зарубіжної літератури з урахуванням специфіки сприймання учнями перекладних інонаціональних творів і комунікативної орієнтації навчання. Визначено критерії і рівні володіння читацькою компетенцією. Подальшого розвитку набуло питання про доцільність компетентнісно орієнтованого підходу до естетичної комунікації учнів із світовим письменством.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та практичному впровадженні науково обґрунтованої методичної моделі, спрямованої на ефективне формування читацької компетенції старшокласників за допомогою системи комунікативно орієнтованих прийомів, які оптимізують прилучення учнів до інонаціональної літератури.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується обґрунтованим методологічним підходом до вирішення проблеми формування читацької компетенції старшокласників, використанням провідних положень психолого-педагогічної, естетичної, літературознавчої і методичної науки; застосуванням комплексу методів дослідження; проведенням кількісної і якісної обробки результатів експерименту; перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровадження в практику.

Апробація та впровадження результатів дослідження проводились безпосередньо у процесі експериментальної роботи. Основні положення дисертації обговорювались на науково-практичних конференціях, семінарах студентів і викладачів Запорізького національного університету (2001-2007 рр.); на Міжнародних наукових конференціях “Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти)” (м. Київ, 2003р.), “Наука і освіта” (м. Дніпропетровськ, 2004р.); на міжвузівських наукових конференціях “Зіставне вивчення германських і романських мов і літератур” (м. Донецьк, 2002р.), “Сучасні проблеми та перспективи дослідження романських та германських мов і літератур” (м. Донецьк, 2004р.).

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 11 робіт, з них - 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Логіка дослідження зумовила структуру дисертаційної роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації - 230 стор., з них основного тексту 195 стор. У роботі вміщено 2 таблиці. Список використаних джерел містить 325 найменувань.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, відображено апробацію і впровадження здобутих результатів.

У першому розділі дослідження - “Теоретичні основи формування читацької компетенції старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури” - було здійснено теоретико-літературний аналіз проблеми читацької компетенції, визначено психолого-педагогічні і методичні засади її формування.

Теоретико-літературні передумови формування читацької компетенції старшокласників визначались у контексті комунікативного підходу до рецептивно-естетичної діяльності, який реалізується через концепції “інформованості” (С.Фіш), “обізнаності” (К.Брумфіт, Р.Картер), “суттєвого передзнання” (І.Ільїн), “грамотності” (А.Авірам, Д.Фукс, Л.Фукс), “міжтекстової компетенції” (Ю.Крістева), “енциклопедичної компетенції”, “читацької пам'яті” (У.Еко), “літературної компетенції” (М.Ріффатер), “конвенцій читання художніх творів” (П.Бовй, Дж.Дейн, Дж.Куллер), “комунікативних універсалій” (Н.Болотнова) та ін. Аналіз зазначених концепцій показав, що вони розкривають різні аспекти читацької компетенції як здатності до естетичної комунікації з високохудожніми творами і можуть бути адаптовані до методики викладання літератури.

З погляду літературознавства, когнітивною основою естетичної комунікації з високохудожніми творами виступають: володіння знаковою системою твору; усвідомлення семантичного і семіотичного навантаження художньої мови; наявність історичних, соціокультурних фонових знань; знайомство з літературною традицією; акумуляція реципієнтом необхідного життєвого і соціального досвіду; уявлення про прецедентні тексти і когнітивну базу автора як представника певного народу, культурної спільноти тощо; накопичення когнітивних фреймів рецептивно-естетичної діяльності; здатність до встановлення інтертекстуальних зв'язків художнього твору; інтеріоризація комунікативних конвенцій читання.

Для успішної реалізації визначеної у дисертаційному дослідженні мети і поставлених завдань було встановлено психолого-педагогічні засади формування читацької компетенції старшокласників у контексті компетентнісного підходу до навчання. Аналіз праць В.Байденка, А.Вербицького, Е.Зеєра, І.Зимньої, В.Іщенка, О.Лебедєва, З.Сазонової та ін. дозволив адаптувати дидактичні засади компетентнісно орієнтованого навчання до методики викладання зарубіжної літератури і встановити, що успішне формування читацької компетенції старшокласників відбувається за умови дотримання таких принципів: принцип комунікативного вивчення зарубіжної літератури; переносу читацької компетенції в нові комунікативні умови; провідної ролі діалогічного спілкування суб'єктів літературної освіти.

Читацька компетенція є різновидом загальної компетенції особистості і відображає її властивості та структуру. Оскільки єдиної думки з приводу структури загальної компетенції особистості не існує, в дисертаційному дослідженні здійснено спробу створити її робочу модель як поєднання особистісного, когнітивного та діяльнісного компонентів.

Зміст особистісного компонента компетенції визначався з урахуванням поняття про “Емоційно-регулятивний” аспект (І.Зимня), “мотиваційний” і “особистісно-змістовий блок” (Т.Гущина), “мотиваційну складову” (В.Введенський), “ціннісний компонент” (О.Пометун) компетенції.

В основу характеристики когнітивного компонента компетенції було покладено концепції “когнітивної основи” (А.Андрєєв), “інформаційної основи” (Г.Барабанова), “базового інтелектуально-забезпечувального блоку” (І.Зимня), “комплексу універсальних знань” (З.Махмутова), “знань і розуміння” (В.Байденко), “розумових операцій і здорового глузду” (Г.Селевко) у складі загальної компетенції людини.

Структура діяльнісного компонента встановлювалася відповідно до змісту “практико-прикладного блоку” (Т.Гущина), “інтегративних діяльнісних конструктів” (Е.Зеер), “практичних вмінь” (Г.Селевко), “безпосередніх дій” (Н.Савельєва), “професійного блоку” (І.Зимня), “процесуального компонента” (О.Пометун), “діяльнісно-практичного компонента” (Т.Табарданова) компетенції.

На основі наведених визначень компонентів загальної компетенції особистості було зроблено висновок, що її особистісний компонент інтегрує індивідуальні здібності, емоційність, вмотивованість, рефлективність, ціннісну орієнтацію діяльності. Когнітивний компонент компетенції охоплює достатній обсяг фундаментальних знань; уміння здобувати інформацію й оперувати нею; володіння логікою реалізації діяльності. До складу діяльнісного компонента загальної компетенції особистості входять загальнонавчальні вміння; спеціальні професійні вміння; досвід успішної діяльності. Розроблену експериментальну модель було покладено в основу визначення змісту і структури читацької компетенції старшокласників як здатності до естетичної комунікації з високохудожніми творами.

Поряд із методичними поняттями читацької кваліфікації (Є.Пасічник), читацького таланту (Л.Жабицька), читацької культури (Н.Волошина, О.Ісаєва, Т.Курдюмова та ін.), літературного розвитку (О.Богданова, Н.Молдавська, А.Сафонова та ін.), читацького інтересу (В.Чертов) читацька компетенція розглядалась як цілісна системна якість особистості читача художньої літератури і була узагальнено визначена як здатність старшокласників до естетичної комунікації з інонаціональними перекладними творами на основі художніх здібностей, естетичної чутливості, читацького досвіду, літературних знань і творчих проявів рецептивно-естетичної діяльності. Розкриття функціонального навантаження читацької компетенції дозволило вважати її інтегральним результатом шкільного вивчення зарубіжної літератури.

Зміст читацької компетенції визначався на основі теоретико-літературних, естетичних, психолого-педагогічних, методичних досліджень у галузі читацької діяльності та естетичної комунікації. Відповідно враховувалась специфіка вивчення зарубіжної літератури, зокрема те, що цей шкільний курс будується на власній системі засадничих положень, аксіологічних та культурологічних підвалин; національна та культурна специфіка мистецьких явищ вимагає додаткового вивчення і пояснення; програма курсу спрямована на систематичне інтегрування вітчизняної та інонаціональних літератур; художні твори вивчаються у перекладах, що істотно позначається на рецептивній активності учнів.

Згідно з моделлю загальної компетенції особистості, читацьку компетенцію старшокласників було представлено за допомогою таких умовних компонентів, як особистісний, когнітивний та діяльнісний. До складу особистісного компонента читацької компетенції старшокласників було віднесено розвиненість художніх здібностей, естетичної чутливості, творчої уяви; здатність до проникнення у глибокі ідейно-емоційні структури твору; сформованість діалогічного мислення, толерантності та психологічної відкритості до існування численних художніх образів дійсності, варіантів перекладу твору, способів інтерпретації вічних образів митцями та перекладачами; вміння абстрагуватися від подвійної умовності перекладних інонаціональних творів у процесі їх безпосереднього емоційного сприйняття; високий рівень читацької культури.

Когнітивний компонент читацької компетенції включив у себе опрацювання програмного обсягу інонаціональних творів і біографічних відомостей про світових майстрів художнього слова; володіння знаннями з теорії літератури й елементами літературознавчих методів дослідження; знайомство з основними закономірностями естетичної комунікації; усвідомлення специфіки художньої мови та індивідуального стилю письменника; інтегративне сприйняття мистецького явища в рамках світового літературного процесу; здатність до встановлення національної специфіки та культурно-специфічних смислів твору; інтеріоризацію елементів методологічного апарату компаративістики і перекладознавства.

Діяльнісний компонент читацької компетенції охопив такі прояви рецептивно-естетичної діяльності учнів, як: переведення природних емоцій в інокультурну естетичну площину; розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особистісних діалогічних відносин з його автором; актуалізація інтертекстуальних зв'язків мистецького явища; активне застосування різнотипних елементів літературної освіти з метою глибокого розуміння інонаціональних творів у численних зв'язках з вітчизняним письменством та мистецтвом; самостійна естетична оцінка літературних творів.

Визначення компонентів естетичної комунікації з інонаціональними перекладними творами уможливило створення системи комунікативно орієнтованих прийомів формування читацької компетенції. Розроблена система інтегрувала досягнення “золотого фонду” вітчизняної методики, який містить прийоми, що є формально інваріантними в курсах української і зарубіжної літератури, і ті, що є притаманними тільки вивченню інонаціональних перекладних текстів.

У створенні комунікативно орієнтованих прийомів формування читацької компетенції враховувалось, що здатність старшокласників вести діалог з автором твору оптимізують прийоми, пов'язані з прямим моделюванням комунікативної ситуації між читачем-учнем, автором та героями (Г.Віддоусон, М.Шорт) тощо. Розвиток підвищеної уваги старшокласників до мови і стилістичних особливостей художніх творів відбувається в процесі “імітаційного переказу” і “пояснювального переписування” уривків твору (К.Кандлін, М.Лонг). Цілісне естетичне сприймання учнями образності досягається також шляхом зіставлення літературного твору з його екранізацією (Л.Мірошниченко), проведення “стилістичного експерименту” (Т.Пахомова, З.Рез), застосування прийомів драматизації, озвучування, оживлення літературних творів (Т.Бабійчук, Н.Савчук, О.Слижук). Опанування механізмами самостійного пізнання художньої реальності відбувається в контексті алгоритмізації інтелектуальних дій учнів та створення концептуальних схем дослідження твору (Т.Дятленко, А.Ситченко, В.Шуляр та ін.) тощо.

Бралось також до уваги, що специфічні прийоми вивчення художніх творів у перекладах відображають такі особливості методики викладання зарубіжної літератури, як: компаративний аналіз творів зарубіжної і вітчизняної літератури (Н.Білоус, А.Градовський, О.Куцевол, О.Науменко та ін.); усвідомлення основних властивостей перекладного твору (О.Ісаєва, Ж.Клименко, О.Ніколенко та ін.); з'ясування національної, культурологічної та ін. специфіки зарубіжної літератури (Л.Бондаренко, Т.Ялтанець та ін.).

Зважаючи на те, що ефективна естетична комунікація старшокласників з інонаціональним перекладними творами має розглядатись як інтегральний результат взаємодії та взаємодоповнення української і зарубіжної літератур, комунікативно орієнтовані прийоми формування читацької компетенції створювались як інваріантні з огляду на зміст шкільних літературних курсів. В основу систематизації розроблених прийомів було покладено методичні уявлення про показники рецептивно-естетичної діяльності старшокласників у складі діяльнісного компонента читацької компетенції учня-інофона, а саме:

- переведення природних емоцій в інокультурну естетичну площину: прийоми “поріг твору”, “чорний квадрат”, “кімната сміху”, “годинниковий механізм”, “партитура емоцій”, “переселення душі”, “задзеркалля”, “пробудження”;

- розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особистісних діалогічних відносин з його автором: “рентгенівський зір”, “читання думок”, “поліфонія”;

- актуалізація інтертекстуальних зв'язків художнього твору: “літературна генетика”, “збери мозаїку”, “смислова мережа”;

- активне застосування різнотипних елементів літературної освіти з метою глибокого розуміння інонаціональних творів у численних зв'язках з вітчизняним письменством та мистецтвом: “зв'язка ключів”, “матрьошка”, “красномовна деталь”, “образ-ліхтар”;

- самостійна естетична оцінка літературних творів: “терези”, “система координат”, “чорне та біле не казати”, “ханойська вежа”.

Другий розділ дисертації - “Методична система формування читацької компетенції в старших класах” - присвячено визначенню рівнів читацької компетенції старшокласників, проведенню констатувальних зрізів, формувального експерименту та перевірці ефективності створеної методичної системи. З метою вивчення методичних передумов формування читацької компетенції старшокласників констатувальні зрізи було проведено в школах №№ 9, 28, 40, 81, 99 м. Запоріжжя; Лисогірському навчально-виховному комплексі та Біленьківській ЗОШ І-ІІІ ст. Запорізької області; ЗОШ №№ 21 та 24 м. Севастополя.

До критеріїв володіння читацькою компетенцією в процесі вивчення зарубіжної літератури було віднесено:

- інтегративне емоційно-естетичне сприймання мистецького явища в рамках світового літературного процесу;

- здатність виокремлювати національну своєрідність і культурно-специфічні смисли творів, зіставляти їх на рівні теми, ідеї, проблеми, образів, композиції, тропів, усвідомлювати специфіку перекладного твору як результату взаємодії двох культур;

- спрямованість на розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особистісних діалогічних відносин з його автором;

- уміння переносити теоретико-літературні, соціокультурні, історичні та ін. знання і способи рецептивно-естетичної діяльності, здобуті в ході вивчення української і зарубіжної літератур, на новий твір;

- здійснення самостійної естетичної оцінки інонаціонального художнього твору.

З опорою на встановлені критерії та зміст читацької компетенції як загальної здатності до естетичної комунікації з високохудожніми творами було визначено чотири її рівні - низький, середній, достатній та високий.

Старшокласники з низьким рівнем читацької компетенції не мають адекватного уявлення про естетичну цінність мистецтва слова. Специфіка інонаціонального перекладного твору або повністю ігнорується (що призводить до його неточного розуміння в категоріях вітчизняної культури), або викликає нездоланні труднощі у читанні. Літературні явища сприймаються крізь призму “наївного реалізму”. Учні з таким рівнем читацької компетенції схильні до безсистемного накопичення елементів літературної обізнаності. Типовим є неаналітичне сприйняття твору і нездатність винести власне естетичне судження про нього. Нерозвиненість читацької культури проявляється у неспроможності диференціювати мистецький шедевр від масової літератури.

Учням із середнім рівнем читацької компетенції проявляють емоційно забарвлене сприйняття художнього твору на рівні сюжету, тоді як національно-культурна специфіка, художня деталь, авторський стиль в основному не помічаються. Учні успішно оволодівають логікою аналізу перекладного твору, однак не завжди можуть переносити набуті алгоритми читацької діяльності в інші комунікативні умови. Зіставлення різнонаціональних творів відбувається стихійно, без необхідного урахування рівнів компаративного аналізу. Рефлексія над власною читацькою діяльністю частково підміняється прийняттям шкільних оцінок із зарубіжної літератури, а естетична оцінка творів не є самостійною.

Достатній рівень читацької компетенції позитивно позначається на особистісно-емоційному сприйнятті художніх творів. Читання є вмотивованим, однак потреба в ньому зумовлюється зовнішніми чинниками: вимогами навчальної програми, суспільним інтересом до відомої книги тощо. Старшокласники успішно встановлюють типологічні зв'язки в плані образності і композиції різнонаціональних мистецьких явищ. Цілісність уявлення про світовий літературний процес уможливлює наближення до елементарних теоретичних узагальнень. Досить успішними виявляються спроби визначення підтексту твору, оскільки основою пошукової діяльності в такому випадку стають відносно стабільні й однозначні вічні образи, міфи, архетипи людства. Встановлення національної своєрідності і культурно-специфічних смислів мистецького шедевру поєднується з орієнтацією на розгляд авторського задуму в діалозі з ідейно-естетичними системами, сформованими в рамках вітчизняної літератури.

Учні з високим рівнем читацької компетенції здатні до естетичного сприйняття художнього твору, творчого “оживлення” художніх деталей, абстрагування від вітчизняної системи етико-естетичних цінностей при входженні в світ інонаціонального мистецького явища. Володіння основними закономірностями естетичної комунікації проявляється у відсутності “наївного реалізму” при збереженні емпатії до героїв, відчутті діалогічності твору як розгорнутого висловлювання з приводу вічних питань людства. Старшокласники проявляють глибоку повагу до самобутньої культури будь-якого народу, володіють знаннями про систему “універсалій” літературної комунікації, якими є такі наднаціональні узагальнення, як символ, міф, біблійний пафос тощо і проявляють здатність визначати підтекст творів. Основним мотивом читання виступає прагнення самопізнання через встановлення особистісних діалогічних відносин з автором.

Відносно широка начитаність дозволяє успішно актуалізувати типологічні, контактні та генетичні зв'язки художнього твору з метою кращого розуміння феномену діалогу культур. Чітке уявлення про світовий літературний процес і програмний обсяг теоретико-літературних знань створюють основу для врахування історичних, соціокультурних, родових та жанрових особливостей твору, його національної своєрідності та культурно-специфічних смислів. Для цього рівня читацької компетенції характерне осягнення логіки аналізу інонаціонального перекладного художнього твору і готовність успішно переносити набуті алгоритми дослідження в нові комунікативні умови. Високий рівень читацької культури забезпечує здатність відрізнити мистецький шедевр від масової літератури, активізує спроби самостійної естетичної оцінки прочитаного.

Проведення констатувальних зрізів дозволило встановити, як розподіляються рівні читацької компетенції в реальній ситуації вивчення зарубіжної літератури в загальноосвітніх закладах України. Результати зрізу оформлялися з урахуванням даних анкетування та написання творів за новелою Г. Гарсіа Маркеса “Стариган з крилами”. Учнівські твори становили собою розгорнуті відповіді на проблемні завдання вчителя. Кожне запитання анкети та змістовно закінчений фрагмент твору вважалися показником читацької компетенції і підлягали кількісному обчисленню у відповідності з прийнятою системою підрахунків. Згідно з даними констатувальних зрізів, у 10 класі було виділено близько 43% учнів з низьким рівнем читацької компетенції, 26% з середнім, 22% з достатнім та 9% з високим.

Вимірювання рівнів читацької компетенції в 11 класі показало, що традиційна методика викладання зарубіжної літератури сприяє згортанню показників низького рівня читацької компетенції (20%) та зростанню кількості учнів з середнім (40%), достатнім (26%) та високим рівнем читацької компетенції (14%). Процентне переважання середнього рівня читацької компетенції говорить про необхідність системного подолання характерних для цього рівня недоліків естетичної комунікації з перекладними інонаціональними творами і прискорення темпів зростання достатнього і високого рівнів читацької компетенції.

У формувальному експерименті взяли участь 489 учнів. Загальна кількість учнів в 10 та 11 класах складала: в експериментальних класах - 243 учні; у контрольних - 246 учнів. В 10 класах формування читацької компетенції старшокласників здійснювалось на основі таких епічних творів, як “Червоне і чорне” (Стендаль), “Гобсек” (О. де Бальзак); визначених програмою поезій Ш.Бодлера, П.Верлена, А.Рембо; драм “Ляльковий дім” (Г.Ібсен), “Синій птах” (М.Метерлінк), “Пігмаліон” (Дж.Б. Шоу). В 11 класах поглиблено вивчались “Чума” (А.Камю), “Подорожній, коли ти прийдеш у Спа…” (Г.Белль), “Ім'я троянди” (У.Еко); лірика Г.Аполлінера, Р.М.Рільке, П.Целана; драми “Матінка Кураж і її діти” (Б.Брехт), “Гостина старої дами” (Ф.Дюрренматт), “Носороги” (Е.Іонеско). В розгорнутому вигляді методична система формування читацької компетенції була представлена на прикладі вивчення роману О.Уайльда “Портрет Доріана Ґрея” (10 клас) та новели Ф.Кафки “Перевтілення” (11 клас).

Під час вивчення роману О.Уайльда “Портрет Доріана Ґрея” в 10 класі принцип комунікативного вивчення зарубіжної літератури було реалізовано за допомогою прийомів “рентгенівський зір”, “читання думок”, “поліфонія”. Прийоми “рентгенівський зір” і “читання думок” забезпечували поглиблений аналіз рефлективних висловлювань Доріана Ґрея та сприяли повнішому розумінню авторської позиції з приводу вічних питань людства (краси і потворності, злочину і кари). Формами впровадження прийому “поліфонія” стали, зокрема, прислуховування до “голосів” персонажів твору; аналіз ідей, теорій, способу мислення героїв; визначення того, чи завжди формальний обмін репліками є повноцінним спілкуванням. Згідно з принципом провідної ролі діалогічного спілкування суб'єктів літературної освіти, групові завдання кількісно переважали індивідуальні.

Актуалізація інтертекстуальних зв'язків мистецького явища відбувалась за допомогою таких прийомів, як “літературна генетика” та “образ-ліхтар”. Прийом “літературна генетика” був спрямований на формування здатності учнів до знаходження типологічних зв'язків твору як в синхронічному, так і в діахронічному аспекті. В основі прийому лежало ігрове порівняння певних архетипічних образів і типових композиційних особливостей з “літературними генами”, які наслідуються та творчо переробляються поколіннями письменників. Формою застосування прийому “літературна генетика” у процесі вивчення роману “Портрет Доріана Ґрея” стало розкриття учнями потенціалу міфологічних образів Паріса, Антиноя, Адоніса, Нарциса як “генетичних” носіїв відносно чітких уявлень про певні людські якості, феномени та поняття.

Порівняння зазначених вище образів з “ліхтарями” було використано з метою усвідомлення учнями комунікативної функції вічних, міфологічних, національних, біблійних, християнських образів тощо. В старшокласників закріплювалось уявлення про підвищену значущість та відносно стабільний зміст певних елементів твору, відбувався розвиток здатності до глибшого розуміння ускладнених літературних явищ за допомогою когнітивного “світла”, що йде від добре відомих універсальних образів.

У процесі вивчення зарубіжної літератури в 11-му класі потужний художній вплив новели Ф.Кафки було використано з метою оптимізації механізму переведення природних емоцій учнів в інокультурну естетичну площину. Розкриття смислів і сугестивного ефекту текстуальної периферії новели (назви) здійснювалось за допомогою прийому “поріг твору”. Простеження й унаочнення змін у світосприйнятті героя відбувалось шляхом створення “партитури емоцій” з урахуванням таких вимірів комунікативного простору твору, як “побутово-виробничий”, “символічний” та “особистісний”.

Глибоко емоційному осягненню учнями специфіки розгортання художнього часу сприяв комунікативно орієнтований прийом “годинниковий механізм”. Впровадження цього прийому складалось з таких етапів, як: схематичне відображення часових прошарків новели й “оживлення” отриманих схем і порівнянь через реконструкцію думок та відчуттів Грегора Замзи. Поглиблений аналіз складної комбінації згущення, розтягнення, циклічності, переривчатості подій у житті героя за допомогою прийому “чорний квадрат” уможливив виявлення безвихідного трагізму людської долі в абсурдному світі.

Встановлення особистісних діалогічних відносин з автором твору відбувалось у процесі комунікативного дослідження новели. Проводячи паралель між “Перевтіленням” і відомим “Листом до батька”, учні дійшли висновку, що ситуація знаходження поза колом рідних людей має глибоко особистісний зміст для Ф.Кафки. На основі біографічних відомостей про автора і вражень від твору старшокласникам вдалося знайти витоки комунікативного вакууму в родині Замзи й окреслити основи виразного “кафкіанського” світосприйняття.

Відповідно до принципу переносу читацької компетенції в нові комунікативні умови застосовувалися завдання, пов'язані із комплексним вживанням розроблених методичних прийомів. Зокрема, функціональне зближення прийомів “красномовна деталь” та “образ-ліхтар” поглибило уявлення учнів про ідейний та естетичний потенціал художньої деталі.

Здатність до самостійної естетичної оцінки літературних творів формувалась за допомогою таких прийомів, як “терези”, “система координат”, “ханойська вежа”. У процесі інтеріоризації системи загальнолюдських етичних та естетичних “координат” учні переконувались у тому, що потворність героя не приховує його високих людських поривань та істинної духовності.

На підсумковому етапі експерименту перевірка ефективності методичної системи формування читацької компетенції здійснювалась за допомогою контрольних зрізів та анкетування на матеріалі новели Т.Манна “Маріо і чарівник”. Результати формувального експерименту засвідчили, що в експериментальних класах відбулися значущі кількісні зміни серед показників усіх рівнів читацької компетенції (таблиця 1).

Зокрема, показники низького рівня читацької компетенції зменшились на 29% за рахунок досягнення учнями середнього рівня. Водночас, кількість учнів із середнім рівнем читацької компетенції не зросла, як у контрольних класах, а знизилась на 4% через перехід досить значної кількості старшокласників до групи, чий рівень кваліфікувався як достатній та високий. Збільшення кількості учнів з високим рівнем читацької компетенції на 14% унаочнило подолання тенденції до незначного зростання показників цього рівня і засвідчило можливість систематичного впливу на особистісні фактори естетичної комунікації з інонаціональними перекладними творами.

Таблиця 1

Показники рівнів читацької компетенції в контрольних та експериментальних класах

Переважання показників достатнього та високого рівня читацької компетенції в експериментальних класах над відповідними показниками в контрольних класах продемонструвало, що компетентнісно орієнтований підхід до вивчення зарубіжної літератури стимулює глибинні якісні зміни в естетичній активності особистості і є доцільним для застосування в старших класах.

На основі результатів експериментально-дослідного навчання зроблено загальні висновки:

1. У процесі дослідження з'ясовано, що врахування специфіки естетичної комунікації старшокласників з авторами творів інонаціональної літератури; трактування поняття читацької компетенції як інтегрального результату вивчення зарубіжної літератури; адаптація дидактичних принципів компетентнісно орієнтованого навчання до методики викладання зарубіжної літератури; розробка комунікативно орієнтованих прийомів формування читацької компетенції старшокласників сприяли підвищенню ефективності вивчення зарубіжної літератури в експериментальних класах.

2. Здійснено теоретичний аналіз проблеми читацької компетенції в контексті комунікативного підходу до рецептивно-естетичної діяльності і встановлено, що когнітивною основою естетичної комунікації з високохудожніми творами виступають: володіння знаковою системою твору; усвідомлення семантичного та семіотичного навантаження художньої мови; наявність історичних, соціокультурних знань; знайомство з літературною традицією; акумуляція реципієнтом необхідного життєвого і соціального досвіду; уявлення про прецедентні тексти і когнітивну базу автора як представника певного народу, культурної спільноти тощо; накопичення когнітивних фреймів рецептивно-естетичної діяльності; здатність до встановлення інтертекстуальних зв'язків художнього твору; інтеріоризація комунікативних конвенцій читання.

3. Визначено психолого-педагогічні основи формування читацької компетенції. Дидактичні засади компетентнісно орієнтованого навчання адаптовано до методики викладання зарубіжної літератури і встановлено, що формування читацької компетенції старшокласників відбувається за умови дотримання таких принципів: комунікативного вивчення зарубіжної літератури; переносу читацької компетенції в нові комунікативні умови; провідної ролі діалогічного спілкування суб'єктів літературної освіти. Розроблено робочу модель загальної компетенції особистості, яку покладено в основу визначення змісту і структури читацької компетенції старшокласників як здатності до реалізації естетичної комунікації з високохудожніми зразками світового письменства.

4. Досліджено методичні засади формування читацької компетенції учнів як цілісної системної якості особистості читача художньої літератури, що проявляється у здатності старшокласників до реалізації естетичної комунікації з інонаціональними перекладними творами на основі художніх здібностей, естетичної чутливості, читацького досвіду, літературних знань і творчих проявів рецептивно-естетичної діяльності. Згідно з моделлю загальної компетенції особистості, зміст читацької компетенції старшокласників представлено за допомогою таких умовних компонентів, як особистісний, когнітивний та діяльнісний.

5. Розкрито специфіку формування читацької компетенції в процесі вивчення зарубіжної літератури з урахуванням того, що цей шкільний курс будується на власній системі засадничих положень, аксіологічних і культурологічних підвалин; національна і культурна специфіка мистецьких явищ вимагає додаткового вивчення і пояснення; програма курсу спрямована на систематичне інтегрування вітчизняної й інонаціональних літератур; художні твори вивчаються у перекладах, що істотно позначається на рецептивній активності учнів.

6. Встановлено критерії сформованості читацької компетенції старшокласників: інтегративне емоційно-естетичне сприймання мистецького явища в рамках світового літературного процесу; здатність виокремлювати національну своєрідність і культурно-специфічні смисли творів, зіставляти їх на рівні теми, ідеї, проблеми, образів, композиції, тропів, усвідомлювати специфіку перекладного твору як результату взаємодії двох культур; спрямованість на розкриття комунікативного характеру художнього твору і встановлення особистісних діалогічних відносин з його автором; уміння переносити теоретико-літературні, соціокультурні, історичні та ін. знання і способи рецептивно-естетичної діяльності, здобуті в ході вивчення української і зарубіжної літератур, на новий твір; здійснення самостійної естетичної оцінки інонаціонального художнього твору. З опорою на встановлені критерії та зміст читацької компетенції як здатності до естетичної комунікації зі світовою літературною спадщиною було визначено чотири її рівні - низький, середній, достатній і високий.

7. Впроваджено і експериментально перевірено ефективність методичної системи формування читацької компетенції за допомогою комунікативно орієнтованих прийомів, створених на основі методичних уявлень про творчі прояви рецептивно-естетичної діяльності учнів-інофонів. Подальшого розвитку набуло питання про доцільність компетентнісно орієнтованого підходу до естетичної комунікації учнів із світовим письменством.

Проблема формування читацької компетенції у процесі вивчення зарубіжної літератури не вичерпується результатами виконаного дослідження. Висновки, підтверджені в ході наукової та експериментальної роботи, можуть слугувати науково-методичною основою для таких розвідок із зазначеної проблеми, як: здійснення принципу наступності у формуванні читацької компетенції учнів початкової та основної школи; розробка методики формування читацької компетенції в позакласній роботі та в системі факультативних занять, формування читацької компетенції у процесі гуманітарної підготовки вчителів-філологів.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Читацька компетенція як різновид загальної компетенції учнів// Наука і освіта.2005. №3-4. С. 66-68.

2. Читацька компетенція в загальній системі компетентностей// Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д.Осипенко. 2006. № 1. С. 62-72.

3. Компетенція і компетентність: проблеми, пошуки, рішення// Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Серія “Педагогічні та історичні науки”. 2006. № 61. С. 173-184.

4. Формування читацької компетенції в контексті сучасної методичної парадигми// Науковий вісник Чернівецького національного університету “Серія педагогіка і психологія”. 2006. Вип. 300. С. 184-194.

5. Методичні засади формування читацької компетенції// Українська література в загальноосвітній школі. 2006. №7. С. 10-14.

6. “Що зі мною сталося?...”. Система уроків за новелою Ф.Кафки “Перевтілення”. 11 клас// Зарубіжна література в школах України. 2007. №1. С. 30-35.

7. Методичні прийоми формування читацької компетенції старшокласників// Зарубіжна література в школах України. 2007. №2. С. 11-16.

8. Специфіка рецепції поняття “маньєризм” (в діахронічному аспекті)// Зіставне вивчення германських і романських мов і літератур: Матеріали міжвузівської наукової конференції. Донецьк: ДонНу, 2002. С. 226-230.

9. Проблема “межі” літературного тексту в методично-філологічному контексті// Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти): Зб. матеріалів міжнародної конференції/ За ред. Ю.І. Ковбасенка. К.: УАВЗЛ, 2003. С. 293-300.

10. Условное обращение к читателю как специфический вариант текстуальной стратегии// Наука і освіта: Матеріали VII міжнародної науково-практичної конференції. Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. Т.26. С. 91-93.

11. Жанрове очікування як іманентна складова рецепції твору (на матеріалі роману Л.Стерна “Життя та погляди Тристрама Шенді, джентльмена”// Сучасні проблеми та перспективи дослідження романських та германських мов і літератур: Матеріали ІІ міжвузівської конференції молодих учених. Донецьк: ДонНу, 2004. С. 348-349.