Понятие "мотивов учения" и их классификация

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Понятие “мотивов учения” и их классификация

В деятельности и поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение деятельности и поведения связано с феноменом мотивации. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели.

Понятие “мотивация” следует отличать от понятия ”мотив”. Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Неотъемлемыми составляющими мотивационной сферы человека являются потребности и цели.

Потребностью называют состояние нужды человека в определённых условиях, которых ему не достаёт для нормального существования и развития.

Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Рассмотренные мотивационные образования (мотивы, потребности и цели) являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Любая деятельность человека является мотивированной, т. е. любую деятельность направляют какие - либо мотивы, у любой деятельности есть мотивация. Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. Мотивы учения - главные движущие силы дидактического процесса.

Под мотивами учения понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность осуществлять учебную деятельность. Как правило, учебная деятельность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Существуют разные подходы к классификации мотивов учебной деятельности школьников (Розенфельд Г., Хеннинг В., Божович Л. И. И др.)

Согласно классификации Божович Л. И., все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний;

мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. др. Мотивы второй группы могут быть разнообразны: стремление хорошо закончить школу, поступить в вуз, хорошо зарабатывать в будущем, а так же - получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя, выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе и

Важно отметить, что одним из главных условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, является высокий уровень развития группы именно познавательных мотивов учения. Основой познавательных мотивов учения является познавательный интерес, который лежит в основе положительного отношения учащегося к школе.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Щукина Г. И. выделяет несколько уровней:

непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям, которые фигурируют в информации (это элементарный уровень познавательного интереса);

интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих часто невидимую их внутреннюю суть.

интерес к причинно - следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях.

В мотивации содержанием условно можно выделить три уровня:

интерес - занимательность;

интерес к фактам, правилам;

интерес к сути явлений, их происхождению.

В мотивации процессом так же можно выделить три уровня:

исполнительский;

поисково - исполнительский;

творческий (самому придумывать задания по географии).

“Познавательные мотивы учения (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей”.

Морозова Н. Г. “Учителю о познавательном процессе”

мотивация стимулирование обучение

2. Методы стимулирования и мотивации школьников в процессе обучения

Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идёт более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того, чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Каждый из методов организации учебно - познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно - обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе - мотивационной функции любого метода обучения. Наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией.

Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Методы стимулирования и мотивации учебно - познавательной деятельности.

Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно разделить на две большие подгруппы.

3. Методы формирования познавательного интереса

Специальные исследования, посвящённые проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления.

Одним из приёмов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать приём создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов, познавательных игр, викторин.

Для формирования и развития познавательных интересов школьников существует множество разнообразных средств, среди которых не последнее место принадлежит занимательности. Занимательные вопросы и задания, всевозможные викторины и вечера, развивающие и познавательные игры и множество других средств помогают учителю географии сделать предмет географии интересным для учащихся.

Игра - зеркало жизни ребёнка. В её процессе подвергаются проверке, переосмысливаются и закрепляются многие привычные представления детей об окружающем мире. Вместе с тем приобретаются полезные, в том числе и трудовые, навыки, развиваются организаторские способности, что незаметно подводит ребёнка к истокам созидательного труда. Хорошая игра требует от играющих немалых усилий на преодоление возникающих в ходе игры препятствий.

В познавательной географической игре закрепляется умение применять полученные ранее знания, навыки пользования справочной и другой литературой. А главное, в процессе игры школьники получают знания, испытывая при этом удовольствие, положительные эмоции. В ходе игры лучше усваивается материал, игра может стать средством всестороннего развития школьника, его способностей.

Не следует забывать, что от учителя требуется терпение, такт, знания и умения организации и руководства игрой. Учитель должен прийти к учащимся с тщательно продуманным планом проведения игры, всё необходимое должно находиться под руками, игра должна соответствовать возрасту учащихся, и учителю надо заранее решить, в какой момент он затеет игру. Нельзя сразу вводить сложные игры, начинать надо с более лёгких. Если ученик не умеет совершать “путешествия» по карте и замечать, мимо каких островов и полуостровов он “плавает”, ему ещё рано играть в “путешествия” с описанием географических объектов и с привлечением географической литературы. Пренебрегать дидактическим принципом “от простого - к сложному, от известного - к неизвестному” нельзя. Применение игры на уроке очень разнообразно. Её можно организовать и в начале урока для активизации внимания учащихся, и в конце его для закрепления изученного материала и снятия напряжения после сложной классной работы. Познавательные игры желательно включать в учебный процесс во время повторения некоторых пройденных тем в конце учебного года, когда теряется интерес к учёбе.

Уже в 6 классе простейшие игры легко включаются в канву урока, удачно проходят уроки обобщающего повторения и закрепления знаний в форме КВНа, викторины. Примеров игр можно привести очень много. Вот некоторые из них: “Города”, когда ученики показывают города на карте, кто больше и быстрее; “Слово в словах”, когда из букв географического названия нужно составить как можно больше географических слов; “Зоогеографическое домино”; “Географическое лото”; “Картографическое домино”; “Географические силуэты”; “Путешествие по карте”; “Найди ошибки в тексте”; ”Географические анаграммы, метаграммы, географические шарады” и многие другие.

С течением времени учащиеся сами подключаются к составлению познавательных игр: кроссвордов, чайнвордов, ребусов, шарад и т. д. Необходимо поддерживать таких учеников, так как они активизируют своей работой остальных учащихся класса. При этом главным становится не техника создания познавательной игры, а умение использовать учебник, карту, справочные пособия, книги по географии. Используя игры вместе с другими формами и методами работы, учитель достигает главной цели - его ученики будут знать и любить географию.

Привлекают внимание необычностью формы, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием, возможностью проявить свою индивидуальность, свои интеллектуальные способности нетрадиционные уроки. Они хорошо учитывают психологию школьного возраста. Ученик не декларативно, а действительно становится в центре учебного процесса. В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам. Например, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два - три учителя. Однако, если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках - путешествиях и экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов её природы, то это получение новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим специальностям, выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. и учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки нетрадиционной формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры - не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее учение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно у игровых уроков есть и образовательные возможности. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки - путешествия) к объяснениям (уроки - экспедиции, исследования).

Классификация уроков нетрадиционной формы позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, используя всю их палитру, добиваясь поставленных целей. Согласованная и обоснованная система уроков географии нетрадиционной формы - существенный фактор усвоения географической картины мира и развития личности учащихся. В предлагаемой классификации использована традиционная типология уроков, дополненная их нестандартными формами.

Классификация уроков нетрадиционной формы

Эмоциональные переживания вызываются приёмом удивления. Необычность приводимого факта, яркие страницы жизни путешественников и исследователей (Христофора Колумба, Витуса Беринга, Джеймса Кука, Давида Ливингстона, М. П. Лазарева и Ф. Ф. Беллинсгаузена, Руала Амундсена, Роберта Скотта, Георгия Седова и многих других), непредвиденные результаты путешествия - всё это при убедительном рассказе учителя неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников. Одним из приёмов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. В качестве приёма стимулирования учения используется анализ жизненных ситуаций. Например, на уроках экономической географии в 9 классе при изучении многих тем учитель подводит учеников к анализу того, как изменение структуры народного хозяйства и перестройка экономики всей страны отразились на жизни Москвы, нашего района и нашего микрорайона Выхино - Жулебино.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остаётся информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно - познавательной деятельности учеников.

Внеклассное чтение научно - популярной географической литературы - это одно из наиболее простых и в то же время самых массовых и доступных средств углубления и расширения географических знаний учащихся. Многие учителя используют анализ отрывков из художественной литературы, посвящённых жизни и деятельности выдающихся учёных и путешественников, а так же описания природы разных уголков Земли, плаваний и путешествий, географических описаний объектов и явлений. У большинства учителей процесс использования дополнительной литературы складывается в систему работы с книгой на уроке, отвечающую его индивидуальности. Часто такие тщательно подобранные отрывки из научно - популярной литературы становятся уникальными комментариями к кадрам диапозитива, видеофильма, а то и основой учительского рассказа. Понять, почувствовать, наглядно представить себе изучаемое учащимся лучше всего помогают книги, со страниц которых звучат рассказы очевидцев, непосредственных свидетелей событий.

При правильной постановке внеклассного чтения школьникам прививаются навыки работы с книгой, развивается интерес к ней, обогащается память, активизируются знания и расширяется географический кругозор. Чтобы привить детям любовь к чтению, учитель должен сам по - настоящему им увлекаться, следить за выходящей из печати научно - популярной географической литературой и самое интересное рекомендовать для чтения учащимся. Внеклассным чтением следует руководить, оно начинается обычно на уроках, а продолжается на внеклассных занятиях.

В современное время побуждать у школьников потребность читать всё труднее и труднее. Всё это по - прежнему важно, потому что между количеством читаемых учениками книг и их успехами в учении существует прямая связь. В. А. Сухомлинский писал: “Если ученику, скажем, 8 класса задано сегодня по учебнику 10 страниц материала - значит, он станет тружеником - мыслителем лишь тогда, когда он прочитает в этот день 20, 30, 40 страниц интересной научной книги, или журнала - не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться”, и слова эти не устарели. В современном динамичном мире книге всё труднее конкурировать с телевизором, видеомагнитофоном, компьютером. Но ведь если ученик в детстве не прочитает Ж. Верна, В. Обручева, Е. Ферсмана, он скорее всего уже не прочитает их никогда, потому что юность откроет перед ним другие книги. Если ребёнок не прочитает ни одной книги о путешествиях, ни разу не ступит ногой на неизвестный, но манящий тайнами берег, не станет участником открытий, мир дальних стран уже вряд ли позовёт его за собой; сможет ли тогда его сердце отозваться на грустно - трогательные строки:

Я жалею о том, что не видел лица всей земли,

Всех её океанов, вершин ледяных и закатов.

Только парус мечты вёл по свету мои корабли,

Только в стёклах витрин я встречал альбатросов и скатов.

Я не слышал, как в Лондоне час отбивает Биг Бен,

Я не видел, как звёзды сползают к фиордам всё ниже,

Как кипит за кормой горький снег атлантических пен

И в начале весны голубеют фиалки в Париже.

Вс. Рождественский.

Можно привести несколько примеров использования географической литературы на уроке. На уроках, посвящённым горам, можно использовать отрывки из книги В. А. Варсанофьевой “Жизнь гор”, свои встречи с айсбергами и пингвинами описывают российский учёный А. М. Гусев и В. Санин в своих книгах “Трудно отпускает Антарктида” и др. При изучении тропических лесов Южной Америки нельзя не использовать образные описания в книге А. Фидлера “Зов Амазонки”, а при изучении Евразии учитель может предложить учащимся отрывок из книги известного русского живописца и писателя Н. К. Рериха о невыразимом величии Гималаев.

Книги помогают найти ту необходимую деталь, вокруг которой можно выстроить урок. Внимание к описательному рассказу учителя можно привлечь разными методическими приёмами, один из которых условно назовём “сужением темы”. Так, например, рассказ об озере Байкал в 8 классе можно начать с высказывания Л. С Берга: “Байкал - чудо природы во всех отношениях[” - далее показать учащимся целый ряд таких “отношений” - размеры, глубина, прозрачность воды, и вместе с тем показать современные экологические проблемы.

Рассказывая о минеральных богатствах Урала, привести слова П. П, Бажова: “Против нашей Ильменской кладовухи, конечно, по всей земле места не найдёшь. Тут и спорить нечего, потому - на всяких языках это записано: в Ильменских горах камни со всего света лежат”.

Подводя итог изучению региона Амазонии, можно записать слова польского путешественника А. Фидлера о том, что “человек, попавший в тропические леса Амазонки, дважды испытывает острую радость: в первый день, когда он, ослеплённый сказочными богатствами Амазонки, думает, что попал в рай, и в последний день, когда на грани безумства, он наконец удирает из этого “зелёного ада”.

Такие эпиграфы к учебным рассказам обостряют представления о новых землях, способствуют развитию воображения, обогащают речь. Учащиеся легко запоминают их и “расшифровывают во время ответов”. Иногда эпиграфы вызывают спор и размышления. Так по - разному можно объяснить слова персидского поэта Саади: “Все земли перед тобой убоги… О пустыня!”.

Кто из наших учеников может сказать, что помнит рассказы своих учителей? В соответствии с требованием времени мы активизируем урок, оцениваем его качество по числу поднятых рук как показателю активности, по разнообразию и количеству применённых приёмов и методов и незаметно…теряем рассказ учителя. А ведь у наших учеников ещё не миновала потребность в положительных эмоциях. В наш рациональный век мы чаще спрашиваем: “Понятно? Непонятно?” - и гораздо реже восклицаем: “Красиво! Интересно! Удивительно!” Немногие из сегодняшних учителей могут сказать, что их слушают так же внимательно, как, сидя на полу под дверью, слушал географа Кораблёва герой “Двух капитанов”. Большую услугу учителю географии может оказать использование художественной литературы при изучении природных комплексов в курсе географии материков и океанов.

Такие признанные мастера слова, как Майн Рид, Фенимор Купер, Жюль Верн, Оставили блестящие географические описания различных уголков Земли.

Творчество Жюля Верна - родник для учителя географии, ведь география была любимой наукой писателя; и хотя он мало путешествовал сам, его книги до сих пор поражают точностью географических описаний. Отрывки из романа “Дети капитана Гранта” можно использовать и при изучении Австралии, и при изучении Южной Америки. После прочтения отрывка про пампу из романа необходимо раскрыть перед ребятами картину современного ландшафта южно - американской степи, рассказать, что пампа - наиболее густозаселённая часть материка, почти целиком распахана и в первозданном виде сохранилась лищь в пределах национального парка. “Слово “пампа” арауканское, оно значит “травяная равнина”. Такое название как нельзя больше подходит к этому краю. Пышные мимозы в западной его части и роскошные травы в восточной придают ему своеобразный вид. Вся эта растительность пускает корни в слой земли, под которым лежит красная или жёлтая глинисто - песчаная почва. …Лошади шли бодрым шагом среди высокой травы, которая растёт только в пампе. Индейцы укрываются под ней от гроз…” В других случаях описанная в художественном произведении ситуация может стать предметом анализа, требующего применения географических знаний.

4. Задание

Как вы объясните ошибку героя романа “Вокруг света в восемьдесят дней” Филеаса Фогга, который считал, что совершил кругосветное путешествие за 80 дней, а оказалось - за 79?

Совершенно отдельно нужно сказать об использовании на уроке историко - географической литературы, что позволяет на деле осуществить принцип историзма в обучении географии, который является важным стимулом формирования познавательного интереса к предмету.

Какие можно привести примеры? Знакомство с историей экспедиции Х. Колумба можно построить на анализе дневниковых записей первого путешествия.

При изучении внутреннего строения Земли можно предложить учащимся прокомментировать две точки зрения: писателя Ж. Верна и великого русского учёного 18 века М. В. Ломоносова.

Изучая историю Африки, учащиеся узнают, что первое плавание вокруг материка совершили финикийцы. В факте достоверности этого плавания долгое время сомневались, пока не стало известно мнение древнегреческого историка Геродота.

Знакомясь с историей открытия Северной Америки, учащиеся узнают, что задолго до путешествия Х. Колумба в конце 10 века жители Северной Европы достигли берегов Гренландии. Исландские “Сага о гренландцах” и “Сага об Эйрике Рыжем” рассказали, что скандинавы не только открыли Гренландию, но и достигли берегов Северной Америки.

Как познакомить учащихся с личностью исследователя? Конечно, подробно останавливаться на уроке на биографии нет ни времени ни необходимости. Задача учителя в другом - возбудить желание узнать, подробнее изучить, самому понять, что двигало поступками этих людей. Какие идеи служили им путеводной звездой? Что вело их через тяготы и опасности экспедиций: жажда подвига или жажда наживы, стремление служить истине или своему королю?

Отрывки из дневников первого путешествия Христофора Колумба, с которыми можно выборочно познакомить учащихся на уроке, позволяют им представить на конкретных примерах захватнический, а отнюдь не научный характер экспедиции.

“Благовонная земля заслуживает внимания… и я думаю, что за неё можно выручить, если я не ошибаюсь, добрых 50 000 дукатов” (из дневника первого путешествия Х. Колумба).

Иными мыслями и чувствами проникнуты дневники Н. Н. Миклухо - Маклая.

“…Цель - исследование первобытных народов - мне показалась достойной посвятить несколько лет жизни”.

Уроки, посвящённые вопросам географических открытий, могут стать одними из наиболее важных уроков курса в воспитательном отношении, ибо позволяют учителю в большей, чем обычно, степени говорить о человеке, его характере, целях и помыслах. Образ того или иного исследователя совсем необязательно (да и порой нельзя) рассматривать как пример для подражания, зато можно помочь учащимся увидеть колоссальный, иногда на грани человеческих возможностей труд первооткрывателя; труд, в результате которого появились привычные теперь на географической карте названия. Учитель рассказывает на таких уроках не только о человеческом мужестве, проявленном в звёздный час открытия, но и о мужестве буден, сделавшем возможным это открытие, путь к которому был порой гораздо труднее и длиннее его самого.

Давид Ливингстон, Пётр Петрович Семёнов - Тян - Шанский, Николай Михайлович Пржевальский, Василий Чириков и Витус Беринг, Георгий Седов, Василий и Мария Прончищевы, Ерофей Хабаров, Семён Челюскин, Руал Амундсен, Фритьоф Амундсен и многие многие другие украшают собой и своими славными делами географическую науку.

В конце учебного года учащимся можно предложить сочинение на тему “Мой любимый путешественник” или “В экспедиции какого путешественника я хотел бы принять участие”, в котором следует обстоятельно объяснить, образ какого исследователя оказался наиболее привлекательным и какие именно черты его характера достойны восхищения и подражания.

Создание ситуаций успеха в обучении. Одним из действенных приёмов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у учеников, испытывающих затруднения в учёбе. Известно что без переживания радости успеха невозможно по - настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Необходимо так подбирать задания для учеников, чтобы сложному заданию предшествовало более лёгкое. Ситуации успеха создаются и путём дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Карточки - консультации, планы ответа, образцы для выполнения, поощрение промежуточных действий школьников - всё это позволяет ученикам на данном уровне подготовленности справиться с заданием. Для ситуаций успеха необходима благоприятная морально - психологическая атмосфера, что снижает чувство неуверенности, боязни и тревожности.

Методы стимулирования долга и ответственности в учении. Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приёмов. Они опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчёркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Это предполагает раскрытие роли науки на современном этапе жизни общества, значение роста общеобразовательного кругозора для создания возможностей роста производительности труда, в основе чего лежит изобретательство, механизация и автоматизация производства, что в конечном итоге ведёт к революционным изменениям в производстве. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении.

Разъяснение личной значимости учения. Если ученики быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им проходится разъяснять. Например, когда ученики избирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов, доказав, что отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение не только в коллективе, но и в любой сфере деятельности. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам.

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учёбе, а соответственно и нарушение дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.

Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе - это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своём единстве может обеспечить успешность учения школьников.

Работа по формированию познавательных мотивов учения может быть организована в разных формах:

индивидуальной;

микрогрупповой;

групповой;

массовой.

Наиболее часто целесообразно в ходе уроков географии использовать индивидуальную и групповую форму. Индивидуальная форма чаще всего представлена: работой с книгой, проектной деятельностью, выполнением индивидуальных проблемных творческих заданий, подготовкой сообщений и докладов, беседой с субъектами педагогического процесса (педагогом, родителями и др.).

Групповая форма чаще всего бывает представлена: интеллектуальными играми (викторины, КВНы, конкурсы эрудитов, интеллектуальными марафонами и тд.), деловыми играми, научными “конференциями”, круглыми столами, экскурсиями, диспутами, дискуссиями и т. д.

Школьный учитель в основном работает с группой детей и в группе детей именно он организатор групповой деятельности. Педагог помогает ребёнку, с одной стороны, вой в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а, с другой - сохранить свои лучшие индивидуально - неповторимые черты, личностно раскрывать в индивидуальном стиле и деятельности. Педагогу необходимо обеспечить гармоничное протекание процессов социализации и индивидуализации у ребёнка.

Педагог - мастер сумеет организовать групповое взаимодействие, определить его драматургию (содержание), спроектировать личный вклад каждого (учитывая индивидуальные возможности) в достижении коллективного результата; сумеет помочь в регулировании взаимоотношений детей, а также проанализировать и скорректировать происходящее.

Важно доверять ребёнку, чувствовать эмоциональный настрой группы, важно выбрать верную модель взаимодействия с детьми. Именно личностно - ориентированная модель взаимоотношений предполагает установку педагога на партнёрство в общении, признание прав детей на собственную точку зрения. Это способствует возникновению коллектива, в котором каждый ребёнок чувствует свою защищённость и уверенность в том, что его понимают, дают возможность самовыразиться.

Источником динамического развития такого коллектива личностей выступает творчество как процесс групповой самореализации Важно создавать и поддерживать настрой, при котором индивидуальное сотворчество перерастает в коллективное.

Веянием времени, когда акцент на гуманистические основы воспитания привёл к смене парадигмы воспитания, стало и переосмысление методики коллективной формы работы. Суть этого переосмысления - в придании личностно - ориентированного характера любому коллективному делу, «ориентированному на развитие желания и умения себя осознавать и проявлять как личность у каждого участника дела». В такой логике коллективное дело рассматривается как «специально организованная ситуация для помощи в развитии каждого школьника».

Таким образом, современная гибкая педагогическая технология организации детского коллектива позволяет реализовать гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместно развивающейся деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга.

Размещено на Allbest.ru