Формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження зумовлена концептуальними положеннями модернізації системи професійної підготовки фахівців у вищих морських навчальних закладах України. Глибокі соціально-економічні перетворення, що відбуваються в Україні, розвиток ринкових відносин, підвищення вимог до фахівців морських спеціальностей, більш орієнтованих на нові реалії життя, інтелектуально та духовно розвинених, вимагають високої якості підготовки працівників морського флоту до професійної діяльності в сучасній системі освіти. В умовах сьогодення виявилися суперечності між соціальним замовленням, пов'язаним із особистісно-професійною підготовкою офіцерів морського флоту, та усталеною практикою, що віддзеркалює відрив професійного навчання від практики господарювання судноплавних компаній.

Аналіз праць сучасних українських педагогів (Ю. Алексєєв, Н. Бутенко, Р. Кігель, А. Лігоцький та ін.) свідчить про те, що до останнього часу система професійної підготовки фахівців морських спеціальностей була здебільшого зорієнтована на постійне збільшення кількості випускників. Традиційні же форми й методи навчання не могли ліквідувати суперечності між якістю підготовки та зростаючими соціально-педагогічними вимогами до практично професійної діяльності фахівців. Вирішальне значення в продуктивності виконання функціональних завдань фахівцями відіграє їхня готовність до професійної діяльності, яка повинна формуватися ще під час навчання у вищому морському навчальному закладі. Натомість вирішення проблеми формування цієї готовності в майбутніх фахівців морських спеціальностей не можливе без наукового обґрунтування педагогічних умов, що сприяють цьому процесу.

Актуальність, недостатня наукова та методична розробка означених питань і нагальна проблема в теорії і практиці професійної морської освіти зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах”.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах із визначенням і впровадженням відповідної технології цього процесу.

Завдання дослідження:

1. Уточнити поняття „готовність до професійної діяльності фахівців командних кадрів плавскладу”.

2. Визначити й науково обґрунтувати структуру і компоненти готовності до професійної діяльності фахівців командних кадрів плавскладу.

3. Виявити критерії та охарактеризувати рівні готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах.

4. Визначити і теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах.

5. Розробити й експериментально апробувати блочно-модульну технологію формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах.

1. Теоретичні засади дослідження формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах

Проаналізовано стан досліджуваної проблеми в науковій і методичній літературі; уточнено сутність понять “підготовка до професійної діяльності фахівців морських спеціальностей”, “готовність до професійної діяльності морських спеціалістів”; визначено функції педагогічного управління; охарактеризовано компоненти готовності до професійної діяльності морських спеціалістів; науково обґрунтовано педагогічні умови формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах.

Як засвідчили дослідження багатьох учених (В. Бєлкіна, В. Бондар, Ю. Горін, Л. Григорович, В. Зінкевичус, М. Кларін, А. Нестеренко, В. Паламарчук, Є. Полат, П. Юцявичене та ін.), окремі загальнодидактичні тенденції щодо визначення змісту освіти не склали цілісної теорії і не стали обґрунтованою науковою підставою для вирішення завдань навчання, виховання, розвитку та психологічної підготовки командних кадрів плавскладу в Україні до майбутньої професійної діяльності.

Учені (В. Голубєв, М. Гомзяков, М. Євтюхін, В. Захарченко, М. Міюсов, Ю. Павличенко та ін.) наголошують на вдосконаленні системи підготовки спеціалістів морського флоту, що повинно відбуватися безперервно і динамічно, оскільки розвиток науки й суспільства, морської індустрії постійно вимагає від вищої школи вирішення нових, більш складних завдань, створення відповідних педагогічних умов професійної підготовки.

Сутність підготовки офіцерів морського флоту на сучасному етапі розвитку освіти полягає в оволодінні курсантами освітньо-кваліфікаційними характеристиками певної спеціальності відповідного рівня. На наш погляд, результатом такого процесу у вищих морських навчальних закладах повинна бути сформована на достатньому і високому рівнях готовність до професійної діяльності.

Аналіз теоретичних наукових доробок щодо поняття професійної готовності (В. Алаторцев, К. Абульханова-Славська, Л. Анциферова, О. Асмолов, М. Виноградов, А. Ганюшкін, М. Дьяченко, Б. Донцов, К. Дурай-Новакова, Л. Кандибович, А. Капська, Д. Кац, Н. Левітов, А. Линенко, О. Матюшкін, Г. Олпорт, І. Пастир, А. Пуні, М. Сміт, О. Ярошенко та ін.) дозволив стверджувати, що готовність до професійної діяльності морських спеціалістів є інтегративною якістю особистості, що виявляється у формах активності і дозволяє виконувати відповідні типові завдання професійної діяльності, прогнозувати шляхи підвищення продуктивності роботи у професійному напрямі. Структуру готовності до професійної діяльності морських спеціалістів було визначено шляхом конкретизації її компонентів, що пов'язані та логічно розподілені на дві групи: до першої групи увійшли компоненти, які визначають професійні характеристики готовності (планово-змістовий, мотиваційний, контролювально-оцінний, управлінський); друга група компонентів (адаптаційний, емоційно-вольовий, мобілізаційний, комунікаційний) характеризує особистісні якості морського фахівця.

У дисертації було визначено й науково обґрунтовано педагогічні умови формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах. Так, особистісно орієнтований підхід подано з позицій соціальної, діяльнісної та творчої сутності людини як особистості (І. Бех, М. Бондаренко, Е. Гельфман, І. Зязюн, Т. Каіманова, Г. Каплан, Н. Кічук, І. Кон, Л.В. Крамущенко, І. Кривонос, В. Крутецький, З. Курлянд, А. Семенова, С. Смирнов, І. Якиманська та ін.), як цілеспрямоване конструювання та моделювання педагогічного процесу, зорієнтованого на всебічний розвиток особистості з визнанням її унікальності, інтелектуальної і моральної свободи. Відповідно до цього особистісно орієнтовані взаємовідносини характеризують відкрите, безоцінне сприйняття, емпатичне слухання, самототожність, уміння налагоджувати особистісні стосунки з іншими. Основним видом таких відносин є спілкування-діалог, сутність якого полягає в духовній єдності, взаємній довірі, відвертості, доброзичливості. З цих позицій визначено ознаки (рефлексивність, інтерактивність, суб'єктивність, проективність, діалогічність і технологічність), види (діалог-спілкування, суб'єкт-суб'єктні стосунки, міжособистісні стосунки, спільне виконання типових завдань і вплив громадської думки) і типи функціональних завдань (професійна спрямованість, пізнавальна спрямованість, професійне самовизначення та самореалізація, самооцінка і значущість міжособистісних взаємовідносин). Тому вміння регулювати міжколективні і внутрішньоколективні стосунки передбачає в майбутніх морських фахівців під час навчання у вищих морських навчальних закладах знання психічних, вікових особливостей, гуманістичної вихованості, вміння варіювати вплив залежно від реальних життєвих і професійних ситуацій; передбачати результати особистого впливу на взаємовідносини; прогнозувати їх результати.

Як засвідчують дослідження вчених (В. Беспалько, І. Богданова, В. Голубєв, М. Жалдак, Д. Жуков, Ю. Капигін, В. Кухаренко, В. Ланчуковський, І. Мархель, Ю. Машбиць, М. Міюсов, Д. Ніколенко, Ю. Первін, О. Рибалко, Н. Сиротенко, Т. Сергеєва та ін.), навички споживачів інформаційних засобів, упровадження сучасних комп'ютерних засобів у галузь морської освіти забезпечує: розширення обсягів інформації; поєднання емоційної привабливості з інформаційними можливостями, що притаманні аудіовізуальній та обчислювальній техніці. Відтак, комп'ютерне моделювання є необхідною педагогічною умовою формування та розвитку готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах, що дозволяє не тільки створювати моделі, але й випробовувати їх у віртуальній реальності завдяки тренажерам у вигляді: оперативної реєстрації, збору, накопичення, зберігання, обробки інформації про об'єкти, явища, процеси, які вивчаються, та передавання достатньо великих обсягів інформації, що подана в різноманітних формах; інтерактивного діалогу; управління реальними об'єктами; автоматизованого контролю (самоконтролю) результатів навчальної діяльності, корекції за підсумками контролю, тренування і тестування. З цих позицій комп'ютерне моделювання будь-якого явища ми розуміємо як процес вирішення сукупності чисельних методів загальних алгоритмів і їх реалізації в комп'ютерних програмах; дослідження будь-яких явищ, процесів або систем об'єктів шляхом побудови та вивчення їх моделей (систем, конструкцій, процесів і т. ін.) за допомогою комп'ютерних засобів.

На засадах управлінського підходу і прийняття рішень (Г. Балл, Л. Карамушка, А. Маслоу та ін.), а також діяльнісного підходу (Ю. Бабанський, К. Васильєв, Н. Вишнякова, Дж. Дунган, В. Кан-Калик, І. Новиков, О. Падалка, М. Поташник, В. Симонов, О. Цокур, Т. Шамова та ін.) педагогічне управління професійною підготовкою майбутніх фахівців морських спеціальностей розуміється як цілеспрямована діяльність викладача, що забезпечує продуктивне функціонування навчально-виховного процесу та розвиток суб'єктів управління (курсантів), насамперед формування і розвиток їхньої готовності до професійної діяльності. В аспекті дослідження було виокремлено інтегральні (організаційна, коректувальна та контролювальна) і локальні (контактна, інформаційна, спонукальна, емотивна, розуміння встановлення відносин, впливу, аналізу й оцінювання) функції управління. Знання суб'єктом професійно-педагогічної діяльності як інтегральних, так і локальних функцій педагогічного управління дає можливість визначити ступінь ефективності, виявити причини відхилень і порушень цього процесу, недосконалості стилю управління.

2. Експериментальна технологія формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах

Подано діагностику рівнів готовності до професійної діяльності майбутніх фахівців морського флоту; описано шляхи реалізації блочно-модульної технології формування означеної готовності; проаналізовано результати констатувального й формувального етапів експерименту.

Започатковуючи експериментальне дослідження, нами було визначено критерії досліджуваного феномена. За критерії було обрано відповідні особистісні й професійні здібності і вміння.

Метою констатувального експерименту було з'ясування наявних рівнів сформованості готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах. Задля цього було побудовано шкалу оцінки рівнів сформованості готовності до професійної діяльності курсантів за двома групами компонентів. Зауважимо, що у змістовому плані шкалу спрямовано на оцінювання зазначеної готовності, що складається з двох частин. Кожна з них, мала чотири відрізки відповідно до кожної із груп компонентів, де за критерії взято елементи компонентів, що були уточнені внаслідок соціологічного вивчення (спостережень; опитувань; бесід; анкет). Розвиток їх сприяв формуванню вмінь, кожне з яких було конкретизовано шляхом диференціації на окремі підгрупи. Наявність або відсутність цих компонентів й діагностувалася. Максимально кожний компонент готовності до професійної діяльності курсантів оцінювався чотирма балами. Нами було умовно виокремлено чотири рівні: низький; середній; достатній; високий (відповідно в балах: 0...1; 1,0...2; 2,0...3; 3,0...4).

При цьому, в кожного конкретного курсанта ознаки цих компонентів відповідно один до одного виявлялися по-різному: так, слабкий прояв одних компенсувався більш сильним проявом інших. Тому при визначенні рівнів готовності ми керувались опосередкованими показниками. Охарактеризуємо рівні сформованості готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців морського флоту.

Низький рівень готовності до майбутньої професійної діяльності притаманний курсантам з індиферентним ставленням до діяльності. Склад мотивації є бідним. Епізодичне включення до планово-змістової, організаційної роботи мотивується переважно "надмірною обтяженістю", невмінням раціонально використовувати час тощо. Знання щодо важливості створення сприятливих міжособистісних взаємовідносин у професійній роботі є поверховими. Швидкість реакції на поведінку тих, хто оточує, дуже низька. Відсутні вміння приймати ефективні управлінські рішення. Професійна діяльність має переважно репродуктивний характер. Слабко розвинені вміння обґрунтовувати особливості професійної галузі, аналізувати наслідки конфліктних ситуацій. Взаємовідносини з колегами складаються тільки на суперницьких позиціях. Можливі часті зміни настрою, основним станом якого є апатія. Мовлення монотонне, без емоційного забарвлення. Відсутні вміння користуватися комп'ютерною і тренажерною технікою, а також засобами Internet. У таких курсантів професійна готовність у формах активності відображена неусталеними професійними переживаннями та поведінкою.

Середній рівень готовності до майбутньої професійної діяльності характеризує курсантів із позитивно-пасивним ставленням до обраної професії. До участі в цій сфері діяльності їх спонукають мотиви переважно ситуаційного типу. Спостерігається індиферентне ставлення до професійної підготовки в поєднанні з позитивними настановами щодо її результату. Для таких курсантів характерна відсутність ініціативи в роботі, спрямованої на формування та розвиток професійних й особистісних якостей як особисто значущих. Знання сутності і специфіки майбутньої діяльності, планово-змістових, організаційно-мотиваційних, контролювально-оцінних та управлінських змістів, форм і методів роботи є поверховими. Такі майбутні фахівці спроможні розпізнавати дії лише за зразком, їм важко виконувати професійні дії за аналогією; вони не вміють використовувати знання в новій нестандартній ситуації, професійні навички не відпрацьовані, відзначається прагнення до шаблонних дій. Уміють знаходити шляхи підвищення ефективності використання інформації про стратегії морської індустрії, судноплавних Компаній, надають пропозиції щодо складу та змісту типових завдань, які, проте, мають відтінок короткочасності й ситуативності. При включенні в діяльність не вміють ураховувати знання про характер взаємовідносин у колективі, психологічні та вікові особливості людей, спостерігається надмірна тривожність, хвилювання і невпевненість у діях. Характер практичної діяльності є репродуктивно-пошуковим. Мисленнєві дії, хоч і спрямовані на саморегуляцію емоційних переживань, фактично не дають відчутного результату. Висловлювання своїх думок, переконань має слабко виражене емоційне забарвлення. Готовність до професійної діяльності в курсантів цього рівня у формах активності визначена поведінкою та діяльністю.

Достатній рівень готовності до професійної діяльності об'єднує курсантів з переважно позитивним ставленням до майбутньої праці за фахом. Для них характерне усвідомлення необхідності роботи як однієї з головних сфер функціонування суспільства. Мотиви включення до цієї діяльності здебільшого мають суспільно-значущий характер. Однак домінують ті види, які пов'язані тільки зі змістом самої діяльності (типу "випробування своїх можливостей"). Характерним є позитивний прояв ініціативи з актуалізації власних умінь, бажання шукати нову інформацію, висувати різноманітні ідеї; діяльність має пошуковий характер. Курсанти прагнуть використовувати різні форми роботи, виявляючи при цьому глибокі та мобільні знання сутності й особливостей колективної діяльності. Вони ще зазнають труднощів під час застосування набутих знань у своїй професійній діяльності за умов виникнення нових, нестандартних ситуацій у реальній роботі. Їхня діяльність відбувається на тлі позитивної спрямованості на результат. У стандартних ситуаціях швидкість реакції на поведінку є досить високою. Спостерігається врівноваженість, гнучкість мислення. Усталено-позитивний характер має також ставлення до процесу підвищення рівня самоосвіти. Загалом у курсантів відзначається свідомий науковий підхід до професійної діяльності, наявність уміння висувати гіпотезу, концентрувати увагу, усвідомлення майбутніх професійних обов'язків. У них розвинені планово-змістові, організаційно-мотиваційні, контролювально-оцінні й управлінські вміння, сформовані професійні навички роботи в колективі, вміння роботи з комп'ютерними засобами, тренажерами тощо. На тлі позитивних емоцій емоційна напруженість спадає. Такі фахівці можуть створювати доброзичливий настрій у колективі. Мовлення є виразним, знають іноземну мову, вміють яскраво висловлювати власні почуття, переконання, знання та думки. У кожного курсанта цього рівня професійна готовність у формах активності виявлена як діяльність і спілкування.

Високий рівень готовності до майбутньої професійної діяльності об'єднує курсантів, яких вирізняють позитивно-активне ставлення до обраної професії та систематичне цілеспрямоване підвищення власної кваліфікації. Курсанти вміють приймати правильні рішення, швидко реагують на поведінку тих, хто їх оточує; упорядковують діяльність як кожного члена колективу, так і всього колективу разом; використовують стандарти аналізу й оцінки необхідної розробки регулювального впливу на об'єкт; запобігають створенню конфліктних ситуацій, а в разі виникнення вміють їх вирішувати; реакція в нештатних ситуаціях відзначається достатньою швидкістю; управляють динамікою прояву властивостей власної нервової системи. Цих курсантів характеризує активність, енергійність, почуття та емоції, що спрямовують їх на досягнення поставлених цілей, виконання певних типових завдань; вони впорядковують діяльність як усього колективу, так і кожного члена окремо; керують спостережливістю, передбачають результати власної діяльності. Для фахівців цієї групи характерний високий рівень розвитку як професійних, так і особистісних якостей. У них відзначається задоволеність діяльністю, відсутність емоційної напруженості в роботі, експресивні вміння, усвідомлення впливу на тих, хто оточує.

Блочно-модульна технологія формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах шляхом реалізації визначених педагогічних умов складалася з трьох навчальних блоків: когнітивно-мотиваційного, практичного та корекційного. Аналіз результатів за кожним таким блоком дозволяв викладачу розуміти ті зміни, що відбулись у свідомості курсантів, та коректувати подальші педагогічні впливи. Для здійснення переходу від низьких і середніх рівнів сформованості та розвитку готовності до достатніх і високих у руслі технологічного підходу, блочно-модульна технологія розкриває зміст організації й управління навчальною діяльністю курсантів.

Перший блок - когнітивно-мотиваційний модуль - характеризується вміннями курсантів діяти за аналогією, відомими зразками, алгоритмами (моделями) і передбачає вирішення навчальних завдань у межах заданого або первісно визначеного способу дії. Метою цього блоку було включення курсантів у пізнавальну діяльність для усвідомлення певних типових професійних завдань, значущості формування готовності до їх виконання, а також активізація самостійно-пізнавальної діяльності в майбутніх фахівців морського флоту. Цей напрям діяльності визначав процес здобуття та застосування знань щодо майбутньої професійної діяльності на практиці. Реалізація цього напряму полягала у вивченні закономірностей, принципів, форм, засобів і методів оволодіння функціональними типовими завданнями, методиками діагностування зазначеної готовності та вивчення спецкурсу „Основи формування готовності до професійної діяльності майбутніх фахівців морських спеціальностей”.

Другий блок - практичний - передбачав набуття курсантами вміння оперувати методами, формами і прийомами виконання типових завдань, що спрямовані на розвиток готовності до майбутньої професійної діяльності. Мета навчального блоку полягала в розвитку практичних навичок і вмінь курсантів використовувати набуті знання і навички у процесі навчання. Знання та вміння, які курсанти вже одержали під час вивчення першого модулю, спрямовували на активне використання сформованих і пошук нових, під опосередкованим впливом викладача. Технологічний підхід до формування і розвитку готовності до майбутньої професійної діяльності сприяв: удосконаленню вмінь курсантів знаходити раціональні рішення певних типових завдань; підвищенню якості й ефективності управління самостійною пізнавальною діяльністю курсантів, як під час навчання на перших курсах, так і під час проходження морської практики; безпомилковому виконанню навчальних дій на тренажерах, а в разі наявності помилок, то самостійному виявленню причини їх виникнення. Відтак, кожний компонент готовності до професійної діяльності забезпечував досягнення продуктивності процесу навчання, виховання і розвитку особистості курсантів.

Третій блок - корекційний - характеризувався формуванням означеної готовності на достатніх і високих рівнях. Завдяки корекції курсанти відпрацьовували теоретичні знання та практичні вміння під час навчання. Метою цього блоку було вдосконалення власних умінь і навичок шляхом використання різних методів і форм навчання. Виконуючи завдання з цього блоку, курсанти вчилися передбачати різні ситуації на морі, продукувати способи і дії для їх виконання, а також моделювати процеси, явища і функціональні типові завдання. Проявом сформованості та розвитку готовності до професійної діяльності були професійні й особистісні характеристики курсантів, що розвивалися в ході виконання різних типів завдань.

Отже, результатом упровадження блочно-модульної технології формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців морського флоту була сформована на більш високому рівні означена готовність.

Відтак, сформованість готовності забезпечується, по-перше, ступенем необхідності та поєднанням визначених педагогічних умов на кожному модулі, а по-друге, діагностикою, аналізом і рекомендаціями майбутнім фахівцям морського флоту щодо розвитку як професійних, так і особистісних груп компонентів готовності.

Зазначена блочно-модульна технологія стала підґрунтям для розробки спецкурсу „Основи формування готовності до професійної діяльності майбутніх фахівців морських спеціальностей” та впровадження його в навчально-виховний процес вищих морських навчальних закладів. Спецкурс був розроблений на підставі модульного навчання обсягом 54 години (20 годин - лекції, 16 годин - практика та 18 годин - самостійна робота). Після вивчення спецкурсу студенти були обізнані із сутністю, структурою, компонентами, методикою діагностики готовності до професійної діяльності судноводіїв і судномеханіків; основними компонентами готовності; напрямками й тенденціями виконання функціональних завдань; вміли: оцінювати рівні сформованості готовності за допомогою оцінки прояву професійних і особистісних якостей; виконувати типові завдання. Спецкурс передбачав проведення лекційних і практичних занять, що проходили в аудиторіях, комп'ютерних класах, аудиторіях із тренажерами. На міждисциплінарному рівні він мав зв'язок із дисциплінами, що вміщували загальні наукові положення теорії і практики за фахом. Зокрема, на кожній лекції та практичних заняттях застосовувався комп'ютерний проектор. Практичні заняття проводилися в аудиторіях з тренажерами і комп'ютерами. Поточний контроль теоретичної і практичної підготовки з дисципліни здійснювався: на лекціях - шляхом усного опитування у вступній частині заняття; на практичних заняттях - шляхом виконання курсантами конкретизованих індивідуальних завдань.

Результати підсумкової діагностики, проведеної за шкалою оцінки рівнів означеної готовності, засвідчили достатньо високу ефективність виокремлених педагогічних умов, спрямованих на оволодіння всіма компонентами готовності до професійної діяльності майбутніх фахівців морських спеціальностей як професійною, так і особистісною групами, що були експериментально створені й апробовані у процесі реалізації блочно-модульної технології (див. табл. 1).

Таблиця 1. Порівняльна характеристика сформованості готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців морських спеціальностей

Як свідчить таблиця, в результаті формувального експерименту відбулися відчутні позитивні зміни. Так, на початку формувального експерименту низький рівень готовності до професійної діяльності було виявлено в контрольних групах у 15 майбутніх судноводіїв (52 %) та в експериментальних - у 47 (56%); на прикінцевому етапі відповідно - у 3 (4%), і у 13 (45 %). У судномеханіків на цьому рівні було виявлено в контрольних групах на початку експерименту 14 (52%) та експериментальних - 50 (59%); після навчання відповідно - 1 курсант (1%), тоді, як у контрольних групах 8 курсантів (30%).

На середньому рівні готовності до професійної діяльності на початку експерименту в контрольних групах було виявлено 11 майбутніх судноводіїв (38%) та в експериментальних - 28 (34%); на прикінцевому етапі - 10 (35%), і 13 (15%). У майбутніх судномеханіків на констатувальному етапі експерименту в контрольних групах було виявлено 9 (33%) та в експериментальних - 26 (31%), на прикінцевому етапі - 12 (44%) і 17 курсантів (20%) відповідно.

На достатньому рівні готовності до професійної діяльності в контрольних групах до навчання було діагностовано 10% майбутніх судноводіїв (3 особи), тоді як у експериментальних - у 8% курсантів (7 осіб), однак на прикінцевому етапі це відношення значно змінилося: 17 % курсантів у контрольних групах (5 осіб) та 54% - (45 осіб) в експериментальних. У майбутніх судномеханіків у контрольних групах на початку експерименту було діагностовано 15% курсантів (4 особи), тоді як у експериментальних - 10% (8 осіб), на прикінцевому етапі - 22 % курсантів у контрольних (6 осіб) і 48% (40 осіб) в експериментальних групах.

Високий рівень готовності до професійної діяльності в майбутніх судноводіїв на початку експерименту в контрольних групах був відсутній і лише 2% (2 особи) засвідчили його в експериментальних групах; на прикінцевому етапі відсоток курсантів, які мали високий рівень готовності, в експериментальних групах збільшився: 23 курсанти (27 %), а в контрольних групах - 3 % (1 особа). Стосовно судномеханіків, то високий рівень на констатувальному етапі був відсутній, тоді як на прикінцевому етапі він спостерігався у 26 курсантів (31%) в експериментальних і в 4 % (1 особа) в контрольних групах.

Дані прикінцевого етапу діагностичних зрізів підтвердили правомірність висунутої гіпотези дослідження і засвідчили, що процес формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах відбувається продуктивно під час реалізації блочно-модульної технології, що передбачала діагностику, формування і розвиток означеної готовності шляхом упровадження відповідних педагогічних умов.

Висновки

педагогічний професійний офіцер командний

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі:

У дисертації вперше досліджено проблему формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах. Автором розроблено й науково обґрунтовано модель блочно-модульної технології формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах.

1. Готовність до професійної діяльності морських спеціалістів - це інтегративна якість особистості, що виявляється у формах активності й дозволяє виконувати відповідні типові завдання професійної діяльності, прогнозувати шляхи підвищення продуктивності роботи у професійному напрямі.

2. Підготовка до професійної діяльності фахівців морських спеціальностей - керований навчально-виховний процес у вищому морському навчальному закладі, спрямований на оволодіння курсантами освітньо-кваліфікаційними характеристиками певної спеціальності відповідного рівня. Результатом процесу підготовки до професійної діяльності курсантів вищих морських навчальних закладів є сформована на відповідному рівні готовність до професійної діяльності.

3. У дослідженні конкретизовано компоненти готовності: перша (професійна) група компонентів: планово-змістовий, мотиваційний, контролювально-оцінний, управлінський; друга (особистісна) група компонентів: адаптаційний, емоційні-вольовий, мобілізаційний, комунікаційний. Визначено рівні професійної готовності: І - низький, ІІ - середній, ІІІ - достатній, ІV - високий рівні готовності.

4. Педагогічними умовами формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах виступили: створення особистісно орієнтованих взаємовідносин, спрямованих на формування та розвиток професійної готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах; комп'ютерне моделювання професійної діяльності фахівців командних кадрів плавскладу в процесі навчання; організація навчально-виховного процесу з урахуванням функцій педагогічного управління.

5. У дослідженні розроблено блочно-модульну технологію формування готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах, що складалася з трьох блоків: когнітивно-мотиваційного (мета -- включення курсантів до пізнавальної діяльності для усвідомлення певних типових завдань майбутньої професійної діяльності й формування готовності до їх виконання), практичного (мета -- розвиток практичних навичок і вмінь курсантів використовувати набуті знання і навички у процесі професійної діяльності) та корекційного (мета -- вдосконалення власних умінь і навичок шляхом використання різних методів і форм навчання).

Середнє арифметичне сформованої готовності за рівнями на початку експерименту в майбутніх судноводіїв в ЕГ склало 39% ; у КГ - 39,5%; майбутніх судномеханіків в ЕГ - 37,75%; в КГ - 40,75%. На прикінцевому етапі експерименту середнє арифметичне сформованої готовності за рівнями в майбутніх судноводіїв в ЕГ було 76%; у КГ - 44,5%; у майбутніх судномеханіків в ЕГ було 77,25%, у КГ - 46%.

Перспективу подальшого розв'язання проблеми ми вбачаємо в розробці єдиної системи підготовки майбутніх фахівців морських спеціальностей до професійної діяльності шляхом застосування блочно-модульних технологій; залучення до цього процесу більшої кількості фахових дисциплін з метою створення педагогічних умов щодо подальшого розвитку готовності до професійної діяльності впродовж усього навчально-виховного процесу у вищих морських навчальних закладах. Особливої уваги заслуговує також виявлення варіативних засобів розробки технології управління освітньо-виховним процесом професійної підготовки майбутніх фахівців.

Література

1. Кулакова М.В. Загальна характеристика блочно-модульної технології формування й розвитку готовності до професійної діяльності в майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах // Наука і освіта. - 2006. - №1-2. - С.125-127.

2. Кулакова М.В. Особистісно орієнтовані взаємовідносини як педагогічна умова формування готовності до професійної діяльності у майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах // Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л. Макаренко. - Випуск LX (60). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - С. 78-82.

3. Кулакова М.В. Сутність педагогічних умов професійної підготовки майбутніх фахівців морських спеціальностей // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: Зб. наук праць. - Луганськ, 2004. - В.5. - С.104-109.

4. Кулакова М.В. Питання інформатизації професійної підготовки майбутніх фахівців у вищих морських навчальних закладах // Міжн. наук.-практ. конф. „К.Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти”. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2004. - Т.2. - С.11-14.

5. Кулакова М.В. Використання інформаційних технологій в організації професійної підготовки майбутніх фахівців // Міжнар. наук.-метод. конф. „Управління якістю підготовки фахівців” - Одеса: Одеська державна академія будівництва і архітектури, 2005. - С. 93-94.

6. Кулакова М.В., Жидков И.А., Батынский А.И., Афтеньев А.Ю., Опришко М.О. Внедрение лекций-семинаров при изучении компьютерной графики // Міжнар. наук.-метод. конф. „Управління якістю підготовки фахівців” - Одеса: Одеська державна академія будівництва і архітектури. - 2005. - С 75-77.

Размещено на Allbest.ru