Розвиток систем середньої освіти у країнах Європейського Союзу: порівняльний аналіз

З цих суспільно вагомих позицій характеристики цілей обов'язкової освіти виокремлюються в системі культурних пріоритетів такі комплекси теоретичних параметрів, як:

- досягнення справжньої рівноправності соціальних можливостей здобуття обов'язкової освіти без будь-яких обмежень; гармонізація процесу забезпечення рівних можливостей здобуття освіти в напрямі координації цілей стабільності надання обов'язкової освіти і соціально-економіко-культурної динаміки (Бельгія, Греція); захист права на обов'язкову освіту та її демократизація (Іспанія); правове забезпечення неможливості дискримінації при одержанні обов'язкової освіти (Італія); пролонгація терміну обов'язкової освіти (Бельгія, Іспанія, Люксембург, Португалія, Данія);

- забезпечення всього населення базовою освітою з широкою збалансованою навчальною програмою, мета якої виховання "інформованого" громадянина країни (Бельгія, Велика Британія, Греція), зокрема, розширення змісту і завдань навчальних програм (Бельгія, ФРН, Іспанія, Ірландія, Люксембург, Нідерланди, Австрія, Португалія та Північна Ірландія);

- забезпечення підготовки учнів до адекватного сприймання соціальних норм подальшого дорослого життя - професійного, родинного і локального форматів, а також підготовки учнів до майбутньої адаптації, зокрема до мінливості ринку праці і соціальних трансформацій, до опановування різними соціокультурними нормативами інтерактивних сфер людської діяльності (Франція, Шотландія, Фламандська Громада Бельгії, Іспанія, Ірландія, Португалія).

Для всіх країн Європейського Союзу характерним у 80-90-ті роки ХХ ст. є значне розширення кількості цілей, визначених для базової освіти і здобуття вмінь. Децентралізація цілей освіти та їх адаптація до вимог майбутнього ринку праці є основними трансформаційними тенденціями в більшості країн Європейського Союзу.

Порівняльний аналіз сучасного світового педагогічного досвіду і теоретичних досліджень змісту й структури освіти переконливо засвідчив, що основу змісту загальної освіти складає спільний для більшості країн світу комплекс базових навчальних предметів, а також те, що цей педагогічний феномен зумовлюється такими об'єктивними чинниками, як спільна структурна діяльність людини і структура об'єкта вивчення.

Базові характеристики концепції стандартизації загальної обов'язкової освіти пов'язуються переважно з такими фундаментальними педагогічними ідеями, як: теорія карикулуму (Еппл М.В., Бічемп Г.А., Коен Д., Айсне Е.В., Блум Б., Гордон Р., Стетті Б.Е.); теорія неперервної освіти (Дейв Р.Г., Ленгранд П., Тенне Д., Малькова З.О., Ничкало Н.Г.) та теорія ключових компетенцій (Нікандров М.Д., Шишов С.Є., Кальней В.О., Ніколаєва С.Ю., Савченко О.Я., Пометун О.І., Локшина О.І., Овчарук О.В.).

Педагоги-компаративісти, зокрема В. Чинапах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, П. Ладер'єр, Ж.-М. Леклерк, З.О. Малькова, Б.Л. Вульфсон, В.С. Ледньов, М.В. Рижаков, С. Є. Шишов, В.О. Кальней, Н.Г. Ничкало, О.Я. Савченко, О.І. Пометун та ін., звертають особливу увагу на органічний зв'язок теорії компетентності (теорії "компетентної людини") з концепцією неперервної освіти в контексті загальної орієнтації стратегії розвитку сучасних освітніх систем на якісно нову модель освіти.

Представлені у численних дослідженнях Е. Фора, Ж. Делора, Р. Дейва, Т. Хюсена, Ю. Брюно, П. Ладер'єра, Ж.-М. Леклерка, Г. Хінцена, Я. Хорна, В. Лоймера, А. Плана, Б.Л. Вульфсона, З.О. Малькової, Н.Г. Ничкало, В.С. Ледньова, О.Н. Джуринського, Р. Пахоцінського, Г. Шумського, М.С. Шиманського, А. Святковської, Л.П. Пуховської, Н.В. Абашкіної та ін. аналітичні характеристики модернізаційних моделей змісту і цілей навчальних програм обов'язкової освіти в країнах-членах Європейського Союзу спрямовано на виявлення параметрів гармонізації глобальних, континентальних та регіональних тенденцій реформування освітніх систем в антропоцентричних координатах.

У третьому розділі - "Структурні трансформації систем обов'язкової освіти країн Європейського Союзу" - розглянуто у динамічному аспекті базові структурні параметри систем обов'язкової освіти й варіабельність моделювання структур обов'язкової освіти країн-членів Європейського Союзу переважно у другій половині ХХ століття.

Для розбудови освітніх парадигм країн-членів Європейського Союзу характерним є загальна спрямованість їх на інтеграцію в цій сфері суспільного життя. Важливе значення тут має реформістський поступ у сфері обов'язкової освіти, спрямований на створення якісно нових моделей її організації з урахуванням не лише вимог демократичного імперативу сучасної освіти, але й ідеології розширення параметрів гармонізації критеріїв розбудови систем освіти й соціально-економічного потенціалу держав.

За офіційними даними Іспанського відділу EURYDICE та Європейського відділу EURYDICE, у динаміці реформ структури обов'язкової освіти в країнах Європейського Союзу за 1984-1994 рр. виокремлюються такі основні параметри, як: визначення понять "обов'язкова освіта" й "обов'язковий термін перебування в школі" з позицій їх семантико-змістової близькості й видів офіційної інституціоналізації; встановлення тривалості обов'язкової освіти; стратифікація моделей закладів обов'язкової освіти чи типів їх структури та атестація завершення обов'язкового рівня середньої освіти.

Така систематизація серії законодавчих новел освітянського спрямування надає можливість певним чином стандартизувати алгоритми інтерпретації основних структурних змін, збагачуючи тим самим репертуар сучасних компаративних методик різних аспектів дослідження розбудови структур обов'язкової освіти країн ЄС в координатах глобальних та національно-регіональних тенденцій реформування освіти.

Серед зазначених вище чотирьох основних параметрів трансформації структур обов'язкової освіти в різних державних ареалах Європейського Союзу надзвичайно вагомими - з позицій демократичного поступу Європи - видаються перші три параметри.

Характерним для першого параметра є те, що в більшості країн ЄС (крім Данії, Австрії, Сполученого Королівства Великої Британії і Північної Ірландії, Норвегії, частково Бельгії) батьки не зобов'язані віддавати дітей до школи тоді, коли вони самостійно "забезпечують їх освітою". До того ж у Бельгії, Німеччині і Нідерландах, де "обов'язковий шкільний вік" сягає 18 років, навчання на старшому етапі (від 16 до 18 років) може проходити за вечірньою формою. Щодо свободи вибору батьками типу школи - загальнодоступної державної чи приватної, то в різних регіонах Європейського Союзу ситуація неоднакова. Так, за обставин переповнення школи учнями в Англії та Уельсі передусім враховується - як специфічний критерій - територіальна близькість школи до місця проживання учня. Домінантним є географічний критерій для розподілу шкільних місць у Шотландії. В Іспанії та Нідерландах, де серед шкіл значним є приватний сектор з державною підтримкою, вибір школи залежить від дотримання учнями вимог вступних критеріїв.

Щодо другого параметра в більшості країн Європейського Союзу відзначається глибоко соціально, економічно й духовно вмотивована тенденція до збільшення тривалості обов'язкової освіти в різних часових вимірах - від восьми (Італія) й дев'яти років (Німеччина, Греція, Ірландія, Австрія, Португалія, Фінляндія, Швеція і Норвегія) до десяти (Іспанія, Франція) й одинадцяти років (Люксембург, Англія, Уельс і Шотландія) та понад одинадцять років (Бельгія, Німеччина, Нідерланди й Північна Ірландія). У цілому за 1984-1994 рр. майже в половині країн ЄС терміни обов'язкової освіти зросли на один, два і навіть на три роки, доводячи граничний середній вік учнів до п'ятнадцяти, шістнадцяти або вісімнадцяти років.

Обов'язкове навчання (обов'язкова освіта) в країнах Європейського Союзу починається переважно з шести років, водночас у деяких регіонах ЄС спостерігається два типи інших державних нормативів початку обов'язкового навчання, зокрема:

1) початок обов'язкового навчання з більш раннього віку: з п'яти років (Нідерланди) і навіть з чотирьох років (Люксембург, Північна Ірландія);

2) початок обов'язкового навчання з більш пізнього віку: офіційно - з семи років, практично - з восьми років (Фінляндія, Швеція).

Усвідомлення, передусім у соціально-політичному плані, саме деяких негативних наслідків збільшення терміну обов'язкового навчання спричинює в багатьох країнах Європейського Союзу певні заходи, спрямовані на зниження рівня надмірної формальності шляхом урізноманітнення варіантів конкретних рішень цієї пролонгації.

За третім параметром структурний простір обов'язкового навчання періоду 1984-1994 рр. в країнах Європейського Союзу поділяється на шість серій модельних типів у двох класифікаційних версіях:

- диференціація моделей структур обов'язкової освіти на певні ступені чи цикли;

- стратифікація моделей структур обов'язкової освіти на більш або менш диференційовані рівні середньої освіти.

З позицій першої класифікаційної версії виокремлюються такі три типи структурних моделей за ступенями чи циклами обов'язкової освіти в країнах Європейського Союзу, як:

- обов'язкове загальне навчання без його офіційного на державному й регіональному рівнях розмежування на початкову і середню освіту - в Данії, Фінляндії, Швеції, Норвегії, Португалії (з 1986 р.) та Іспанії (до 1990 р.);

- поділ обов'язкового загального навчання на два окремих ступені (цикли): початкову освіту і середню освіту - звичайно, у двох різних типах навчальних закладів - у тих регіонах, де діти навчаються в початковій школі до 12 років, крім Франції, Італії і частково Сполученого Королівства Великої Британії і Північної Ірландії (без Шотландії), де діти переходять до середньої школи у віці 11 років і де середня освіта починається з 10 років, крім більшості Земель Німеччини та крім Австрії;

- виокремлення з 1994 р. в Люксембургу в обов'язковому одинадцятирічному стаціонарному навчанні специфічного циклу - дошкільної освіти (для всіх дітей віком з чотирьох до шести років), що передує початковій школі, яку зобов'язані відвідувати всі діти віком від шести до п'ятнадцяти років (як мінімум); в кінці шостого року початкової школи учні починають навчатися за різними напрямами.

За алгоритмом другої класифікаційної версії - рівнями диференціації обов'язкової середньої освіти - в країнах Європейського Союзу визначаються також три структурних модулі:

- найпоширенішим, характерним для більшості країн Європейського Союзу є навчання в обов'язковій середній школі на базі загальної програми;

- варіативність (в Німеччині, Люксембурзі та Австрії) навчальних напрямів у системі середньої освіти, один з яких учні обирають у віці від десяти до дванадцяти років перед закінченням навчання в початковій школі;

- вибір (у Франції) майбутньої професійної орієнтації на вищому ступені середньої освіти - за один рік до закінчення обов'язкового навчання; відміна (у Фінляндії) селективної за своєю сутністю, недемократичної норми розподілу учнів на останньому етапі навчання (три роки) на різні освітні рівні й напрями.

За четвертим параметром у стратифікації трансформації в структурі обов'язкової освіти визначаються системи атестації її закінчення.

Трансформації в структурі обов'язкової освіти в цьому напрямі в країнах Європейського Союзу характеризуються переважно такими п'ятьма тенденціями, як:

відміна системи випускних іспитів після закінчення навчання в початковій школі більшості країн, крім Люксембургу, де такі іспити залишалися тривалий час у значно менш селективному вигляді - як екзамени для вступу до середньої школи після шести років навчання за a core curriculum у початковій школі;

скасування випускних іспитів після закінчення обов'язкової середньої освіти майже в усіх країнах Європейського Союзу, крім Ірландії, Швеції та Сполученого Королівства Великої Британії й Північної Ірландії;

- функціонування в більшості країн Європейського Союзу сертифіката єдиного зразка як нормативного документа про закінчення обов'язкового шкільного навчання;

реформування в багатьох країнах Європейського Союзу, зокрема в Іспанії, Ірландії та в Сполученому Королівстві Великої Британії й Північної Ірландії, правових норм існуючих систем екзаменування, оцінювання та атестації при закінченні обов'язкової освіти в напрямі недопущення будь-якої дискримінації учнів, яка могла б у подальшому негативно позначитися на їх майбутньому загальноосвітньому й професійному становленні й самоствердженні як рівноправних членів демократичного суспільства (наприклад, в Іспанії з 1990 р. вводиться як документ про закінчення обов'язкової освіти атестат єдиного зразка без складання випускних іспитів; в Англії та Уельсі з 1998 р. вводиться Загальний сертифікат про середню освіту, в Шотландії з 80-х років установлюється єдина екзаменаційна система стандартів оцінювання);

- зорієнтування в країнах з різноманітною структурою обов'язкової середньої освіти визначення різних дисциплінарних кваліфікацій атестатів про закінчення цього періоду шкільного навчання в напрямі їх відповідності до спеціалізацій різних закладів вищої освіти.

Позначені тут моделі структурних трансформацій в обов'язковій освіті країн-членів Європейського Союзу переконливо свідчать про те, що стратегії освітянських реформ, розпочатих у Західній Європі ще у 60-70-ті роки ХХ ст., зорієнтовані й наприкінці ХХ ст. на вибудову принципово нового типу загальноосвітньої школи.

У четвертому розділі - "Типологія організації основних компонентів національних систем обов'язкової освіти країн Європейського Союзу" - охарактеризовано провідні моделі організації основних компонентів сучасних шкільних систем в країнах Західної Європи, зокрема структура обов'язкової освіти в Сполученому Королівстві Великої Британії та Північної Ірландії, структурний контекст загальноосвітньої школи Французької Республіки та структура шкільної системи Федеративної Республіки Німеччини.

I. Серед країн Західної Європи Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії одним з перших вже наприкінці 60-х - початку 70-х років ХХ ст. обирає шлях створення нового типу загальноосвітніх шкіл - т. зв. об'єднаних шкіл, у яких вже в 1993р. навчається понад 93 % всіх учнів середніх шкіл (Б.Л. Вульфсон, З.О. Малькова, Л.І. Писарева, Н.М. Воскресенська, О.Н. Джуринський, Д. Дїїн, О.Т. Глазунов, В.С. Аран-ський, В.П. Лапчинська, К.І. Салімова, М. Бейкер, П. Гордон, Е. Конвей, А.А. Сбруєва, Р. Пахоцінський, Д. Дзєвуляк, M. Mclean, Дж. Сінгх, Б. Саймон). У цій демократизації чітко виокремлюються їх законодавчий акцент загальнодержавного спрямування.

Тут з 1984 р. законодавчо було визначено параметри конструктивного розподілу влади й відповідальності між суб'єктами освітнього процесу. Зокрема, у царині запровадження державного забезпечення загальної обов'язкової освіти для дітей віком від 5 до 16 років для Англії та Уельсу характерним є введення цілого комплексу адміністративних змін у владних відносинах між Міністерством освіти, Територіальними органами освіти, вчителями, церквою та громадськими організаціями в усіх питаннях, пов'язаних з визначенням структури освіти, її змісту, кадрової політики та оцінювання освіти. Особливі повноваження Центральний уряд делегував у Англії іншим, уже неміністерським департаментам (зокрема, Відділу контролю за якістю освіти) або певним не департаментським структурам типу Відділу з питань шкільної програми і оцінювання, Комітету фінансування шкіл, Комітету підготовки вчителів. Подібні недепартаментські структури були запроваджені також в Уельсі.

Актом про освіту 1993 р. було засновано в Англії Комітет фінансування шкіл, на який було покладено відповідальність за оцінювання й розпорядження фінансовими ресурсами, грантами для самоврядних шкіл. В Уельсі відповідальність за такі школи покладається на Уельське міністерство Welsh Office).

Актом про реформу освіти 1988 р. було законодавчо затверджено нові типи шкіл, які мають функціонувати поза контролем з боку територіальних органів освіти.

Загальна організація та реформи структури системи обов'язкової освіти Північної Ірландії характеризуються EURYDICE за дев'ятьма параметрами:

- дошкільна освіта - надається дошкільними закладами освіти та в спеціально створених дошкільних класах початкової школи;

- початкова освіта;

- перехід від початкової до середньої освіти;

- середня освіта - надається в середніх (учням від 11 до 16 років, за певних умов - учням від 16 до 18 років) та в середніх класичних школах (учням від 11 до 18 років);

- спеціальна освіта - за Указом про освіту і бібліотеки від 1986 року - для забезпечення освітою учнів віком до 19 років з особливими проблемами у навчанні;

- освітній модуль національної професійної кваліфікації - з 1986 р. як чотирирівневий модуль, потім - як п'ятирівневий, зорієнтований на оволодіння всіма робочими професіями в промисловості;

- експериментальний освітній модуль загальної професійної кваліфікації - з вересня 1992 р. у деяких школах п'яти освітніх сфер;

- організація навчального року (визначення Радами з питань освіти та бібліотек у контрольованих ними школах термінів початку і кінця навчального року);

- сільські школи (контролюються Департаментом освіти Північної Ірландії разом із Радою з питань освіти та бібліотек та Відділом з проблем католицьких шкіл).

Реформи обов'язкової освіти (діти від 5 до 16 років) у Шотландії за 1984-1994 роки умовно поділяються, за даними EURYDICE, на дві основні категорії:

реформи в управлінні освітою;

реформи навчальних програм.

У забезпеченні ефективного реформування адміністративного й організаційно-структурного простору обов'язкової освіти сучасної Шотландії виділяються переважно дев'ять базових позицій:

утворення за Актом про Ради школи від 1988 р. Шкільних Рад, діяльність яких поширюється на всі аспекти управління школою;

перехід до самоврядування шкіл за державним Актом самоврядування шкіл від 1989 р., передусім до виходу з-під контролю з боку Територіальних відділів освіти;

дотримання вимог - за Актом про шкільну освіту від 1992 р. - обов'язкового інформування батьків про успіхи в навчанні їх дітей;

оцінювання учнів віком від 5 до 14 років за п'ятибальною шкалою з англійської мови і математики;

ведення обов'язкових табелів про успішність на кожного учня;

розробка робочих планів діяльності школи;

введення шкільного бюджету, за яким до 1995 р. 80 % шкільних коштів передається школам з їх Радами шкіл;

- запровадження з 1991 р. системи адміністративних заходів, спрямованих на підвищення рівня ефективності освітньої діяльності шкіл, зокрема у сфері викладання та навчання й оцінювання впливу навчання за розробленими інспекторатом параметрами різноманітних індикаторів успішності;

- впровадження оцінювання учительських кадрів.

Для структури обов'язкової освіти Шотландії в 1984-1994 рр. вважається характер-ним те, що тут не відбулося змін вікових параметрів початку й закінчення обов'язкового навчання, без змін залишилися вікові параметри переходу від початкової освіти до середньої, незмінним залишився також вільний - незалежно від рівня досягнень - вступ до установ середньої освіти. Акт допомоги отримання місць 1981 р. сприяв зменшенню обсягів фінансових витрат для тих обдарованих учнів, які мають бажання вчитися у приватних школах, де навчаються в цілому 4,3 % дітей Шотландії. Проведення реформи оцінювання - введення т. зв. стандартного оцінювання та Revised Highers створило сприятливі умови для отримання професійної кваліфікації, яку забезпечує сертифікат національних модулів, що є додатком до Шотландського атестата зрілості. Акт 1981 р. впроваджує юридичне право батьків на вибір тієї чи іншої школи, зумовлений різними причинами, зокрема переважно територіальною близькістю до місця своєї роботи або певною зручністю чи рейтингом обраної школи. У гірських регіонах Шотландії (особливо на півночі й північному заході запроваджена дистанційна форма навчання)⁸⁹⁸ A Decade of Reforms at Compulsory Education Level in the European Union (1984-1994). - Brussels: [European Unit of EURYDICE], 1997. - P. 243-284; пор.: Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union. - Brussels; Luxemburg: [European Commission], 1995. P. 377-416; Singh J. Secondary education in England. - Strasbourg Cedex: [Council of Europe], 1995. - P. 9-26; Structures of Education Vocational Training and Adult Education Systems in European… United Kingdom England and Wales, Northern Ireland. - Brussels: [EURYDICE, CEDEFOP, ETF], 2003. - P. 7-55..

Реформи обов'язкової освіти (діти від 5 до 16 років) у Шотландії за 1984-1994 роки поділяються, за даними EURYDICE, на такі основні категорії, як: реформи в управлінні освітою та реформи навчальних програм.

Загальна організація та реформи структури системи обов'язкової освіти Північної Ірландії характеризуються EURYDICE здебільшого за такими основними параметрами, як:

- дошкільна освіта, початкова освіта, перехід від початкової до середньої освіти, середня освіта та спеціальна освіта.

ІІ. Базовий вектор суспільно-політичного й соціокультурного сучасного загальноєвропейського поступу спрямовано на формування усвідомлення всіма європейськими народами своєї наднаціональної європейськості як фундаментальної ознаки, характерологічні витоки якої міцно укорінені в духовні скарби й гуманістичні чесноти всієї європейської цивілізації. Не є винятком у цьому процесі, зокрема, розбудова ідеології освітньої парадигми в сучасній Франції - одній з найбільш розвинених країн Заходу з величезним духовним потенціалом і глибокими національно-культурними традиціями високого патріотичного й загальногуманістичного звучання.

На цьому у своїх проектах реформування освітньої системи Франції послідовно наголошують вже з 20-40-х років XX ст. політики й відомі діячі народної освіти - Ж. Зей і Ж. Коньо (G. Cogniot), П. Ланжевен і А. Валлон, Р. Капітан і Е. Депрьо, Ш. Брюно і А. Марі, Ж. Саррель і Ж. Бертуен, Р. Бієр і Ш. Баранже, Ж. Каппель (J. Capell) і Ж. Міно, Ж. Феррі і А. Бріан, Е. Комб і Е. Ерріо (Е.Herriot), Е. Фор і Р. Абі та ін.

Динамічні аспекти характеристики різних компонентів освітньої системи Франції XX ст. аналізують Р. Кузине (R. Cousinet) і С. Френе (C. Freinet), П. Легранд (P. Legrand) і Д.Р. Уотсон, В.Д. Хеллс (W.D. Halls) і Б. Труйє (B. Trouillet), П.Г. Межуєв і Г.С. Кнабе, С. Фрумов і М.Д. Нікандров, Б.Л. Вульфсон і К.І. Салімова, О.Н. Джуринський і Ч. Купісевич, А.І. Шопін і Ф. Савуа, О.Б. Лисова, Д. Дзєвуляк та ін.

Педагоги-аналітики, характеризуючи загальні тенденції розбудови освітньої системи Франції з 1919 до 1952 рр., відзначають передусім створення в 1924 р. Комісії Об'єднаної школи, успіхи і невдачі експерименту з початком процесу об'єднання в 1925 р. молодших класів ліцеїв і колежів, послідовне введення безкоштовного навчання у 1928-1933 рр., проект (з пролонгацією обов'язкового навчання з 13 до 14 років) повної реформи освіти з позицій принципів об'єднаної школи, запропонований міністром народної освіти періоду Народного Фронту (1936-1938 рр.) Ж. Зеєм, нереалізований проект реформування системи освіти в напрямі створення Об'єднаної школи і введення обов'язкового навчання до 18 років у т. зв. "Алжирському плані" (серпень 1944 р.) комісії, створеної Р. Капітаном - комісаром у справах освіти і молоді очолюваного генералом де Голлєм Французького комітету національної єдності, нереалізований - через зміну політичної ситуації - проект реформи освіти (з метою створення єдиної системи педагогічної освіти, Об'єднаної школи і обов'язковим безкоштовним навчанням до 18 років).

У розбудові освітньої системи Франції подальшого періоду - вже з другої половини 1947 р. і до кінця періоду Четвертої Республіки (1947-1958 рр.) - суттєвих змін реформістського змісту не відбувається.

За визначенням, зокрема, істориків освіти Франції (Б.Л. Вульфсон, А.І. Шопін, Ф. Савуа, О.Б. Лисової та ін.), швидка зміна урядів і міністрів національної освіти (Е. Депрьо, І. Дембос, А. Марі, Ж. Бертуен, Р. Бієр) спричинює ситуацію, за якою прогресивний, системний за своїм ідеологічним спрямуванням план комісії П. Ланжевена-А. Валлона довго залишається нереалізованим. Істотні зміни в системі обов'язкової освіти Франції в напрямі створення т. зв. "масової школи" починаються лише з 1959 року.

Освітні реформи 50-80-х років визначають не лише національні пріоритети демократичного спрямування. Реформістські імперативи узаконюють обов'язкове безкоштовне десятирічне навчання всіх дітей віком від 6 до 16 років. Школи поділяються на державні і муніципальні. Залишаються також приватні школи із платною системою навчання.

Дошкільна освіта як обов'язкова освіта забезпечується "материнською школою" для дітей різних вікових груп - від 2-х до 6-ти років. Обов'язкова шкільна освіта включає три основних етапи навчання:

п'ятирічна початкова школа, яка складається з трьох циклів: підготовчий цикл (1 рік), елементарний цикл (2 роки), середній цикл (2 роки);

- неповна середня школа як єдиний загальноосвітній чотирирічний колеж;

- повна середня освіта, де повна середня освіта надається у дворічних або трирічних ліцеях трьох типів: загальноосвітній ліцей, технологічний ліцей та професійний ліцей (Б.Л. Вульфсон, З.О. Малькова, А. Кабош, А. Робер, М.Rancurel, О.Н. Джуринський, Л.П. Пуховська, В.О. Титов, Е.О. Сапова, О.Б. Лисова, А.І. Шопін, Ф. Савуа та ін.).

Соціальні змагання у французькому суспільстві другої половини XX ст. в напрямі гармонізації кореляції його таких фундаментальних складових, як економіка - політика - освіта - наука, зумовлюють, починаючи з 80-х років ХХ ст., процес загальної децентралізації керівництва освітою.

III. Гуманістичні традиції сучасної системи шкільної освіти Федеративної Республіки Німеччини повною мірою пов'язані з просвітницькими маніфестами переважно XIX ст.

Аналізуючи особливості розвитку освіти Німеччини в XIX ст. і протягом XX ст., дослідники звертають увагу передусім на її дуалістичний характер - власне на наявність двох типів структури системи шкільної освіти.

Перший тип структури народної освіти формується з початком XIX ст. і складається - до законодавчого введення в 1920 р. загальної обов'язкової однакової для всіх чотирирічної початкової школи - з двох компонентів як двох паралельних шкільних систем: елементарна школа й учена школа (П. Древек, Е. Тенорт, Л.І. Писарева, Ф. Крон, П. Кох, Т.Ф. Яркина, Г. Гайслер, Х. Берг, Д.К. Мюллер, Х. Фюр, В. Герман, В. Шульце, Г. Шмідт, Е. Штукман).

Сучасні законодавчі параметри розбудови шкільної системи Німеччини дослідники пов'язують насамперед з освітніми імперативами "Основного закону країни" (Grundgesetz, 1949), за яким федерації - на відміну від Земель - залишається конституційне право лише загального керівництва системою освіти.

В основу реформ шкільної системи Федеративної Республіки Німеччини в 70-90-ті роки ХХ ст. було покладено нормативні новели, визначені як "довгострокова" урядова освітянська програма, представлена, зокрема, у двох документах - "Звіт Федерального міністерства з питань освіти та науки за 1970 р." і "Загальний план освіти", розрахований до 1985 р. і прийнятий у 1973 р. Федеральною комісією з представництвом міністрів культів усіх Земель (Л.І. Писарева, Т.Ф. Яркина, Н.В. Абашкіна, П. Древек, Е. Тенорт, Б.Л. Вульфсон, З.О. Малькова, О.Н. Джуринський, В. Міттер, Ч. Купісевич, Л.П. Пуховська, В. Шульце, Х. Фюр, G. Jonen, Д. Дзєвуляк).

Реформістський поступ у сфері шкільної освіти Німеччини 60-90-х років спричинив, на думку багатьох дослідників, зміни важливих компонентів "попередньої структури" у ФРН, сформованої на початку XX ст. й поновленої після 1945 р. тритипної шкільної системи.

З 1960 р. у Федеративній Республіці Німеччині законодавчо стверджується створення на базі чотирічної, п'ятирічної та шестирічної початкової школи нового типу загальноосвітньої школи як інтегрованої об'єднаної школи (або загальної школи), що поєднувала існуючі три типи традиційних загальноосвітніх шкіл: головну школу (або основну школу - колишню т. зв. "народну школу"), зорієнтовану на п'ятирічний чи шестирічний термін навчання в різних Землях, реальну школу з шестирічним та гімназію з дев'ятирічним терміном навчання. Цей новий тип школи на початок 80-х років ХХ ст. мав три різновиди: інтегровані загальні школи, кооперативні загальні школи, які об'єднують учнів головної школи, реальної школи і гімназії, об'єднані школи, що інтегрують три традиційних типи шкіл - головну і реальну школи та гімназію.

У 80-ті роки ХХ ст. звертається увага також і на певні позитивні характеристики в цілому демократичної ідеології та практики навчання у загальних школах у порівнянні із селективним підґрунтям інших типів школи. Статистичні й аналітичні дані 90-х років свідчать про певну неоднорідність поширення інтегрованих об'єднаних шкіл на теренах різних Земель.

Для структури системи освіти Німеччини початку 90-х років ХХ ст. характерним був такий розподіл загальної кількості учнів відповідного віку за чотирма типами післяпочаткової школи, власне першого ступеня середньої освіти: головна школа - 31,5 % учнів, реальна школа - 26,5 % учнів, гімназія - 31,5 % учнів, загальна об'єднана школа - 6,4 % учнів.

У системі шкільної освіти Федеративної Республіки Німеччини кінця 90-х років, включаючи також і структуру шкільних систем возз'днаних п'яти нових Земель (Мекленбург - Передня Померенія, Бранденбург, Саксонія, Саксонія - Ангальт і Тюрингія), зазначена загальна тенденція такого розподілу після 4-6 річної початкової школи за чотирма типами середньої школи в основному зберігається: головна школа (V-Х класи) - 33 % учнів, реальна школа (V-ХІ класи) - 28 % учнів, гімназія (V- ХІІІ класи) - 30 % учнів, загальна об'єднана школа (V- ХІ класи) - 6-10 % учнів (К. Клемм, П. Древек, Е. Тенорт, Р. Пахоцінський, Л.І. Писарева, G. Jonen, О.Н. Джуринський, Б.Л. Вульфсон, Л.П. Пуховська, Н.В. Абашкіна, Д. Дзєвуляк, В. Міттер, Л.П. Одерій).

У п'ятому розділі - "Структура національних освітніх систем країн Європейського Союзу початкового етапу західноєвропейської інтеграції (1952-1972 рр.)" - охарактеризовано специфічні особливості структури освітніх систем Французької, Німецькомовної та Фламандської Громад Бельгії, Італії, Люксембургу та Нідерландів. В історії розвитку педагогічних систем на Заході, зокрема країн-членів Європейського Союзу, 50-60-ті й наступні 70-80-ті роки ХХ ст. відзначаються передусім переходом від теоретичної полеміки про шляхи освіти до інтенсивного пошуку оптимальних моделей реформування освіти як одного із найвагоміших чинників економічного, соціального і культурного прогресу.

Соціально-економічний контекст і культурно-освітній зміст таких філософських дихотомій, як інтеграція - дезінтеграція, глобалізація - регіоналізація, централізація - децентралізація, по-різному інтерпретуються не лише на загальнотеоретичному, але й прагматичному рівнях. Для освітньої політики Європейського Союзу фундаментальною ознакою є, зокрема, посилена увага до проблем гармонізації освітніх систем країн-членів цієї наднаціональної й міжурядової організації. Тут диз'юнктні параметри загальної організації та структури різних освітніх систем країн-членів Європейського Союзу початкового етапу західноєвропейської інтеграції за своїми сутнісними формулами віддзеркалюють варіабельність реорганізаційних рішень у розбудові Європейської парадигми складових освітнього простору в координатах Європейського виміру освіти - власне кардинальних реформ фундаментального характеру.

Реформування систем освіти країн-членів Європейського Союзу з шістдесятих років ХХ століття переважно зорієнтовано в напрямі поступового переходу від жорсткої селективно-ієрархічної моделі середньої школи до створення нового типу загальноосвітньої школи - об'єднаної школи.

У цьому соціально-політичному й культурно-освітньому процесі інтеграції країн-членів Європейського Союзу чільне місце посідають Нідерланди.

Соціальний контекст ідеології формування освітньої системи Нідерландів визначається Статтею 23 Конституції, якою задекларовано три базових принципи організації освіти: свобода вибору засновувати школи за конфесійними чи політико-ідеологічними стандартами; правове забезпечення рівності державного фінансування громадсько-державної школи і приватних шкіл як систем паралельного співіснування; визнання відповідальності муніципальної влади за забезпечення дотримання необхідних вимог для реалізації права на громадсько-державну освіту.

Обов'язкове восьмирічне безплатне навчання запроваджується на законодавчому рівні з 1950 року.

Станом на 1968 р. освітня система Нідерландів складалася з п'яти циклів: дитячий садок (діти віком від чотирьох до шести років), шестирічна початкова школа (учні віком від шести до дванадцяти років), п'ятирічна середня школа (учні віком від дванадцяти до сімнадцяти років), дворічна професійна школа (учні віком від вісімнадцяти до дев'ятнадцяти років) та університетський навчальний цикл (студенти віком від дев'ятнадцяти до двадцяти трьох років).

Значні зміни у структурі системи освіти Нідерландів відбулися протягом останніх двох десятиліть ХХ століття. Між 1984 та 1994 роками за Новим Актом про початкову освіту та доповнень від 1993 р. до прийнятого у 1968 р. Акту про базову середню освіту законодавчо визначаються три основні вектори освітніх реформ: інтеграція закладів дошкільної підготовки і початкової школи в напрямі створення нової моделі початкової освіти; обмеження терміну початку обов'язкового навчання віковим цензом до п'яти років; запровадження єдиного блоку навчальних дисциплін на весь цикл перших трьох років навчання в усіх формах середньої освіти.

Інтеграція дошкільних освітніх закладів і молодшої школи за новим Актом про початкову освіту (WBO - 1985 p.) приводить не лише до формування нової моделі початкової школи, але й до певної трансформації такого соціального інституту, як дошкільна підготовка, у варіабельну мінливу систему дошкільної освіти, тобто допочаткової освіти. Тут для дітей вікового статусу чотири-п'ять років, які не відвідують початкової школи, запроваджено дві основні організаційні форми догляду за дитиною - спільні для хлопчиків та дівчаток ігрові групи та денні центри догляду за дітьми, метою яких є стимулювання через цілеспрямовану ігрову діяльність когнітивного, соціального й емоційного розвитку дитини. Загальний контроль за забезпеченням освітніми послугами дітей віком до чотирьох років перебуває у компетенції Міністерства соціального забезпечення, охорони здоров'я та культури. З 1994 р. відповідальність за виконання програм догляду за дітьми вікової групи до чотирьох років визначається спеціальним Соціальним Благодійним Актом, за яким муніципальну владу зобов'язано опікуватися проблемами планування і фінансування на місцевому рівні у створенні сприятливих умов для цієї благочинної діяльності. З 2004 р. набрав чинності Основний закон про забезпечення догляду за дітьми.

Загальні норми і вимоги до діяльності такого освітнього інституту Нідерландів, як обов'язкова освіта, було встановлено Актом про обов'язкове навчання. Тут, зокрема, визначається - на відміну від Закону 1950 р. про обов'язкове восьмирічне безплатне навчання - дванадцятирічний термін обов'язкового стаціонарного навчання (від п'яти до сімнадцяти років). Дозволяється також закінчувати обов'язкове відвідування школи учням, яким виповнилося 16 років, за умови подальшого їх заочного навчання доти, поки вони досягнуть вісімнадцятирічного віку (Н. Додде, Д.П. Блок, Р.Р. Пост, P. Boekholt, G. Verwey, H. Boonstra, L. Schuijt, van Tilborg L., de Bruin E., K. Broekhof, K. Goemans, A. Dorp, J. Opdorp, В.П. Лапчинська, Л.П. Одерій, Д. Дзєвуляк; Structures of Education, Vocational Training and Adult Education Systems in Europe… The Netherlands, 2003).

Сучасний стан голландської системи освіти демонструє нове розв'язання проблем розбудови нової парадигми освітнього простору Королівства Нідерландів. Довгий і складний шлях освітніх трансформацій у ХХ ст. демонструє позитивний досвід у напрямі гармонізації глобальних, континентальних та національних тенденцій реорганізації освітньої системи.

У шостому розділі - "Структура національних освітніх систем країн Європейського Союзу перших етапів розширення західноєвропейської інтеграції (1973-1986 рр.)" - проаналізовано основні напрями розбудови структури освітніх систем Данії та Ірландії (вступ до Європейського Співтовариства - січень 1973 р.), освітньої системи Греції (вступ до Європейського Співтовариства - січень 1981 р.) і освітніх систем Португалії та Іспанії (вступ до Європейського Співтовариства - січень 1986 р.).

Життєздатність "європейської ідеї" - як філософської й соціально-економічної домінанти західноєвропейської інтеграції виявляється на різних рівнях суспільного поступу в напрямі розширення комплексу фундаментальних чинників створення співдружності незалежних країн на теренах Європи у другій половині ХХ ст. з їх спільним соціально-економічним простором та загальноєвропейським простором в освіті.

Гуманістичний пафос гармонізації глобальних, регіональних і національних стратегій реформування систем освіти країни-члени Європейського Союзу, зокрема Іспанія, демонструють у різних сферах - від політико-правової й управлінської та планувально-прогностичної до визначення бази стандартів і змісту освіти, структури обов'язкової та неперервної освіти й системи професійної освіти, комплексів новітніх технологічних засобів і шляхів модернізації навчальних дисциплін, фінансування тощо.

За матеріалами EURYDICE, динаміка основних реформ в освітній системі Іспанії за 1984-1994 р. концентрується насамперед у таких основних напрямах, як: реформування освітньої адміністрації відповідно до задекларованих принципів децентралізації держави; реформування управління в галузі освітнього менеджменту з подальшою розробкою базових правових освітянських новел, визначених у маніфестаціях Основного закону про право на освіту та реформування структури й параметрів академічних вимог до організації освітньої системи, визначених Основним законом про освіту 1990 р. в загальних положеннях про систему освіти на доуніверситетському рівні - в основних і середніх школах.

Мотиваційною базою реформування освітньої системи Іспанії 80-90 років ХХ ст. слугували три основних чинники: необхідність узгодженості структурування й управління освітою з правовими нормативними кодексами демократичної моделі держави; необхідність визначення на законодавчому рівні системи гарантій, спрямованих на забезпечення для всіх учасників освітнього процесу реалізації в повному обсязі права на освіту; необхідність поступової розбудови протягом 10 років нової моделі освіти, демократичної за своїм змістом і цільовими параметрами.

Згідно з Основним законом про освіту 1970 року замість існуючої чотириступеневої моделі (дошкільна освіта, основна школа, середня школа та вища школа) з 1990 р. починає формуватися нова модель структури освіти, відповідно до якої загальноосвітня система, як і в багатьох інших західноєвропейських регіонах, стратифікується на певні рівні, що об'єднуються у дві основні сфери - загальна освіта і спеціальна освіта. Зокрема, до загальної освіти включаються:

- дошкільні заклади, необов'язкова дошкільна підготовка за двома циклами: ясельний (від 1 до 3 років) та дитячий садок (від 3 до 6 років); власне нижні класи середньої школи;

- загальна базова освіта, основна загальна освіта як обов'язкова освіта за трьома циклами: нижчий цикл (учні віком від 6 до 8 років); середній цикл (учні віком від 8 до 11 років) та вищий цикл (учні віком від 12 до 14 років чи віком від 12 до 16 років);

- середня освіта - вищі класи середньої школи (учні від 15 до 17 років чи від 16 до 18 років);

- бакалаврат (Bachillerato) - загальноосвітня середня школа (учні віком від 15 до 17 років чи віком від 16 до 18 років).

За Основним законом про освіту 1990 р. термін обов'язкової освіти збільшується до 16 років і становить загалом 10 років. Тут колишня структура базової загальної трансформується в початкову освіту та обов'язкову середню освіту, головною метою якої є правове державне забезпечення всіх учнів базовими "культурними" знаннями, навичками і вміннями й фаховою підготовкою до виконання своїх обов'язків, до професійної діяльності чи підготовкою бакалаврату.

Цим же новим Основним законом про освіту (LOGSE) встановлюється єдиний Сертифікат про середню освіту замість колишньої дворівневої сертифікації після закінчення обов'язкової фази навчання - власне двох сертифікатів: Сертифікат про базову освіту та Сертифікат про відвідування школи.

Загальні процеси державної політики, спрямованої на децентралізацію системи управління освітою, спричинили формування трирівневої структури управління освітньою діяльністю в сучасній Іспанії: Державна адміністрація (Міністерство освіти і науки та його центральні й периферійні регіональні адміністративні структури), Автономна адміністрація (Департамент освіти урядів автономій з правом управлінських рішень у сфері освітньої діяльності) та місцева адміністрація (міські ради й муніципальні структури).

Поряд з цими трьома рівнями адміністрування освітою в Іспанії сформовано й четвертий рівень прийняття управлінських рішень - це шкільна адміністрація з її широкими повноваженнями як щодо фінансування й розпорядження матеріальними ресурсами, так і у сфері керівництва кадрами (Д. Дзєвуляк, Л.П. Одерій, A.T. Ferrer, Fr.I.M. Torrecilla, M.L.-V. Guedra, I. Carbonell, Marin Jbaсez R., I. Rojo, G. Santamaria, I. Segovia, I. Vera, A. Redondo; Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union… Spain; Р. Пахоцінський, Я. Фромтчак).

Наведені дані про деякі структурні зміни в освітній системі сучасної Іспанії переконливо свідчать про її прагнення до трансформації загальної базової освіти за алгоритмом формування європейського освітнього простору. Пролонгація терміну обов'язкової освіти з 8-ми до 10 років, реформування структури середньої освіти й Bachillerato та системи професійного навчання, децентралізація структури управління освітою, розбудова концепції неперервної освіти демонструють не лише реалізацію в сучасній Іспанії гуманістичних маніфестацій нових законів про освіту, а й те, що цей надзвичайно відповідальний суспільний поступ відбувається на зламі двох тисячоліть в оптимістичних координатах гармонізації глобальних, регіональних та національних тенденцій розвитку освіти новітньої цивілізації.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Розбудова сучасних освітніх систем в розвинутих країнах Заходу, зокрема у країнах-членах Європейського Союзу, відбувається в різновекторних координатах централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, інтеграції й дезінтеграції.

1. З позицій концепції цілісності світового педагогічного процесу й філософії освіти заслуговують на особливу увагу саме інтеграційні процеси у реформуванні освіти - передусім в напрямі такої педагогізації суспільства, за якою відбувається гармонізація тенденцій централізації і децентралізації, глобалізації й регіоналізації, а також інтеграції й дезінтеграції.

Серед інших системних динамічних характеристик освітніх реформістських стратегій у 15-ти країнах-членах Європейського Союзу особливої ваги набувають, зокрема, такі процеси, як: активізація законодавчої діяльності у сфері удосконалення структури шкільної освіти й забезпечення реалізації державних, регіональних і муніципальних проектів модернізації школи; демократизація систем освіти в напрямі подолання в ній дуалізму і селективності; створення єдиної загальноосвітньої школи, у системі якої поєднується дошкільна підготовка, початкова школа та перший цикл середньої школи; виокремлення в системі середньої школи старшого циклу (третій-четвертий роки навчання) з орієнтацією на диференціацію систем вибору навчальних дисциплін або різних типів профілюючого фахового навчання; спрямування державної політики у сфері реформування освіти на підвищення якості професійно-технічної освіти як пріоритетного завдання суспільства; реалізація освітніх держаних програм, зорієнтованих на забезпечення всім учням сприятливих умов для успішного навчання і підготовку їх до адекватного сприйняття варіабельних ситуацій соціально-економічних трансформацій; модернізація змісту обов'язкової освіти за імперативами соціально вагомих пріоритетів, пов'язаних з новими шляхами розв'язання проблем розбудови сучасного високотехнічного світу; удосконалення технологій навчального процесу в напрямі впровадження системи методів, стимулюючих розвиток пізнавальної активності учнів, критичного мислення, розширення їх креативних можливостей і самостійності.

2. Однією з найголовніших характеристик сучасного освітнього поступу є послідовна розбудова системи неперервної освіти - освіти протягом всього життя людини як багатосторонній діалектичний процес, суспільно вагомим імперативом якого є орієнтація на демократизацію освіти. Тут освітні інституції Європейського Союзу і Ради Європи у своїй проективній та аналітичній діяльності дотримуються ідеології координації і гармонізації глобальних, континентальних і регіональних параметрів реформування освітніх систем у координатах гуманістичних і демократичних векторів розбудови сучасної цивілізації - власне розвитку такої філософії освіти, базовим змістом якої є послідовний антропоцентризм. Сформульовані ще у сімдесяті роки XX ст. (П. Ленгранд, Р. Дейв, Е. Фор та ін.) концептуальні ідеї теорії неперервної освіти протягом всього життя по суті визначили магістральний напрям реорганізації всієї системи освіти за якісно новим соціальним імперативом - орієнтацією на демократичний пафос загальнолюдських цінностей як фундамент системного поєднання всіх форм і типів формальної і неформальної освітянської діяльності. Саме з цих позицій концепція неперервної освіти протягом усього життя органічно пов'язується з іншою концепцією гуманістичного змісту - з концепцією суспільства, що вчиться, або освітнє суспільство (Ж. Делор, З.О. Малькова, Н.Г. Ничкало та ін.), базові вектори якої фокусуються на координації таких трьох когнітивно-прагматичних суспільних функцій, як: гармонізація технологій засвоєння знань, цілеспрямована мотивізація актуалізації змістових параметрів знань та орієнтація на досягнення ефективного використання знань.

Європейський контекст неперервної освіти, як свідчить досвід реорганізації освітніх систем країн-членів Європейського Союзу, за своїми трансформаційними параметрами зорієнтовано на розбудову таких національних систем освіти, які реалізують стратегічні імперативи послідовної демократизації і гуманітаризації освіти, що відповідає ідеології Загальної декларації прав людини (1948 р.).

Освітянський досвід багатьох країн Європейського Союзу (Швеції, Німеччини та ін.) демонструє реалізацію базових ідей концепції "Освіта протягом усього життя" та концепції "Навчання протягом усього життя" як систем фундаментальних принципів вибудовування структури нової політики у сфері освіти, центральною характерологічною ознакою якої є орієнтація на глобальний контекст загальнолюдських цінностей.

3. У вибудові оптимальних координат структури обов'язкової освіти надзвичайно вагомими є соціокультурні аспекти, серед яких є суспільно важливою є орієнтація обов'язкової освіти на її наближення не лише до національного рівня соціальних, політичних, економічних і культурних та педагогічних вимог, але й до сучасних імперативів реорганізації всієї освітньої системи. Підвищення уваги державних структур і свідомої громадськості до позитивних тенденцій світової педагогіки та до процесів гуманізації всієї освітньої системи свідчить про принципово нові підходи у реформуванні обов'язкового освітнього простору.

Концептуальні ідеологогеми: культура і освіта - освіта і демократичне суспільство розглядаються переважно з позицій компаративного формату цілей освітніх реформ у західноєропейському освітньому просторі. Визначальним для соціопедагогічних тенденцій розвитку більшості країн-членів Європейського Союзу постають стратегії децентралізації управління освітою і послідовної її адаптації до мінливих вимог ринку праці.

Зокрема, у Фінляндії і Шотландії чітко позначається не лише державницька декларація ідеології цілей обов'язкової освіти, але й послідовно зосереджується увага на прагматичних характеристиках освітянського поступу. По суті йдеться про реальне впровадження в обов'язковий освітній процес різних стратегій і технологій досягнення таких цілей. В Іспанії увага зосереджується на якості трансформації цілей освіти. У трансформації освітніх систем Бельгії і Шотландії активізуються соціопедагогічні процеси поліпшення умов, які спрямовуються за вектором пролонгації освітньої підготовки, що відбувається після закінчення першого циклу обов'язкової освіти, йдеться тут про виховання вмотивованої поваги до постобов'язкової освіти, що демонструють реформи організації обов'язкової освіти в Данії, Франції, Шотландії, Швеції. Тут слід відзначити, що у парадигмі цілей обов'язкової освіти відбуваються різновекторні процеси, зорієнтовані на певну децентралізацію повноважень, зокрема у визначенні змісту навчальних програм в Іспанії, Португалії, Фінляндії і Бельгії. У той же час ряд країн Європейського Союзу (Швеція, Англія, Уельс та Північна Ірландія) демонструють послідовну державницьку спрямованість на реалізацію іншого завдання - певну соціальну вмотивованість єдності універсальності змісту навчальних програм у системі обов'язкової освіти.

У Бельгії, Великій Британії та Греції звертається увага на збалансованість навчальних програм, метою яких є виховання поінформованого громадянина країни. У багатьох регіонах Європейського Союзу, зокрема в Бельгії, Німеччині, Іспанії, Люксембургу, Нідерландах, Австрії, Португалії та Північній Ірландії, особлива увага приділяється розширенню змісту і завдань навчальних програм як фундаментального імперативу базової освіти. освіта шкільна стратегія європейський