Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

Кафедра дефектологии

Курсовая работа

Психолого-педагогическая характеристика детей

с общим недоразвитием речи

Выполнила

студентка II курса

очного отделения

Лепанова Марина Игоревна

Научный руководитель

Серебрякова Нарине Витальевна

Москва 2014

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический обзор по проблеме детей с ОНР
• 1.1 Общее недоразвитие речи у детей как сложное речевое нарушение
• 1.2 Проблемы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в ДОУ и младшей школы в условиях реализации федеральных государственных стандартов
• Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи
• 2.1 Исследовательская база и организация исследования
• 2.2 Изучение исходного состояния детей
• 2.3 Результаты констатирующего эксперимента
• Заключение
• Список литературы

Введение

Актуальность. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (В.К. Воробьева, Р.И. Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова), существенно тормозиться развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченко, Л.Н. Усачева), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Особенности внешней и внутренней речи, слухоречевой памяти, словесно-логического мышления при ОНР и алалии широко исследованы в логопедии и специальной психологии.

Невербальные функции изучены в меньшей степени. Однако, как в отечественной, так и зарубежной литературе есть сведения об их дефицитарности. Так, выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности. Такие дети плохо воспринимают ритмы, с трудом запоминают зрительно-пространственные отношения, отстают в сформированности пространственных представлений, тратят гораздо больше времени, чем здоровые сверстники на выполнение проб, связанных с мысленным вращением объектов, демонстрируют дефицит символических функций в кросс - модальных заданиях. У них наблюдаются трудности иерархического планирования, символических функций, слуховой обработки. Для них характерна также задержка в овладении конкретными операциями.

Объект - дети с ОНР.

Предмет - психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР.

Цель - рассмотреть особенности детей с ОНР.

Задачи:

1) Рассмотреть общее недоразвитие речи у детей как сложное речевое нарушение;

2) Ознакомиться с проблемами комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в ДОУ и младшей школы в условиях реализации федеральных государственных стандартов;

3) Провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития детей с ОНР.

общее недоразвитие речь дошкольник

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме детей с ОНР

1.1 Общее недоразвитие речи у детей как сложное речевое нарушение

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировано в результате исследований различных форм речевой патологии и детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной в 5-60-х гг. 20в.[38, 39, 40, 41]. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [38, с. 9].

Т. Б. Филичева считает общее недоразвитие речи дефектом полиэтиологическим. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных нарушений, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. [64, с. 115].

Самостоятельным такое нарушение речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение, фонематическое восприятие, а также словарный запас, и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи в семье (дефицит общения со взрослыми, другими детьми).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

4. Билингвизм, т.е. с ребенком общаются на двух языках (мама - на русском, папа - на английском).

Особенности и характер затруднений в овладении письмом и чтением детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах Никашиной Н. А., Левиной Р. Е. [38, 39, 40, 41], Каше Г. А., Колповской И. К. [37], Спировой Л. Ф. [58, 59], Чиркиной Г. В. [65], Яковлева С. Б., Грибовой О. Е. и др.

Как указывает Левина Р. Е., в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают различные степени нарушений письма и чтения: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи.

На это обращает внимание и Спирова Л. Ф., отмечая, что у некоторых детей навыки письма и чтения находятся на первоначальном этапе усвоения. Например, слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове. Другие дети, по данным Спировой Л. Ф., записывая слова и целые фразы, допускают множество специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным. У третьих отмечаются лишь единичные специфические ошибки [58, с. 28].

Как отмечает Спирова Л. Ф., к числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь авторы относят замены букв. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие определенным группам звуков. Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков [59, с. 82].

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К данному возрасту дети уже овладевают всеми звуками речи.

В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву, что и приводит к многочисленным заменам букв.

Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако, по мнению Спировой Л. Ф. степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка, от специфики речевого дефекта и его компенсаторных возможностей [59, с. 84].

Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. К ним относятся и ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на написание безударных гласных, которые допускают школьники с речевыми нарушениями. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной. Но встречаются ошибки и в окончаниях слов, а также в приставках и суффиксах. Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальным речевым развитием, но несравненно меньше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями.

Как пишет Левина Р. Е., «это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила» [39, c. 402].

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» [там же, с. 403].

Поэтому ребенок с нормальным речевым развитием, владеющий навыками звукового анализа слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил, но при условии достаточного развития фонематического восприятия, то есть когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые позволяют правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с нарушениями речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими.

По данным Левиной Р. Е., для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением» [41, с. 68].

Но речевое развитие детей с общим недоразвитием речи как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

Распространенный тип ошибок у детей с общим недоразвитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах [41, с. 69].

Как отмечают Спирова Л. Ф. [58, 59] и Колповская И. К. [36], причины таких ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальным речевым развитием в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания.

По данным Гвоздева А. Н., процесс формирования склонения относится к 5-7 годам. У детей с нарушениями речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с патологией речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения [14, c. 93].

Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в использовании союзов, частиц и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов [14, с. 95].

Например: «Гешу записали паротезанский отряд» (Гешу записали в партизанский отряд); «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек «(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез ска-ня» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако, по данным Колповской И. К. [37] и Спировой Л. Ф. [58, 59], лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В речи детей с общим недоразвитием речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются смешения слов, неумение дифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию. В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши). Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства, обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка - «прыжка») [58, с. 41].

Приведенные примеры показывают трудности, возникающие у детей с нарушением речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а также несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с аномалиями речевого развития.

С целью выяснения особенностей речи школьников 2-3 классов с общим недоразвитием речи Ястребовой А. В. были проанализированы написанные ими диктанты, сочинения, изложения и другие работы. Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего - это неправильное построение высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания. Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях [69, c. 325].

Ястребова А. В. указывает, что дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении.

В работах детей Ястребова А. В. [69, 70] отмечает частые и регулярные ошибки. Часть из них не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Но у детей с недоразвитием речи в работах часто встречаются специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи, причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Как уже было сказано, учащиеся 2-3 классов с общим недоразвитием речи допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. И это не случайно, поскольку, как было сказано выше, учащиеся с нарушениями речи оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

Ястребова А. В. [69, 70], Спирова Л. Ф. [58, 59] отмечают, что в более тяжелых случаях нарушения письма отмечаются ошибки, в виде слияния нескольких слов в одно, а также раздельное написание. Данные ошибки указывают на недостаточно расчлененное восприятие речи детьми.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.

Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое слово записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Неудобное для произношения сочетание согласных заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается. Например: «загул» - загудел, «выстл» - выстрел, «утман» - туман, «чулоки» - чулки [59, c. 329].

В целом, по мнению Токаревой О. А. [60], чаще всего приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью речи учащихся речевых школ.

Вывод: таким образом, у детей с общим недоразвитием речи встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При этом, как отмечают различные исследователи, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний [44, c. 115].

1.2 Проблемы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в ДОУ и младшей школы в условиях реализации федеральных государственных стандартов

В настоящее время проблема комплексного сопровождения, дошкольников и младших школьников с ОНР, среди которых значительный процент составляют дошкольники с минимальными проявлениями алалии и дизартрии, в логопедических группах остаётся достаточно актуальной. Помимо этого, последнее время в группах можно наблюдать детей с тяжёлыми нарушениями речи: алалией и сочетанием таких нарушений как: алалия; дизартрия.

Очевидно, что речевой дефект представленный на сегодняшний день в группах для детей с ОНР достаточно неоднороден по своему клиническому составу.

Постоянный рост числа детей с сочетанными нарушениями, среди которых помимо речевого дефекта отмечаются недостатки психического развития, также осложняет задачу специалистов по коррекции речи.

Современные требования государственного стандарта, предъявляемые к общеобразовательным программам ДОУ создают необходимость как обновления содержания общеразвивающей работы в массовых группах, так и коррекционно-педагогической работы в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья в компенсирующих группах [22].

Среди программ, которые реализуются сегодня в группах детей с ОНР можно назвать парциальную коррекционную программу для детей с ОНР (авторы Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Москва, 2010), комплексную коррекционную программу для детей с ОНР (автор Н.В. Нищева, рекомендована для ДОУ, при реализации общеобразовательной программы Детство») и Региональную комплексную коррекционную программу для детей с ОНР от 3 до 7 лет, на основных направлениях и внесённых изменениях которой, в связи с введением Федеральных государственных стандартов, мы остановимся более подробно.

Одним из исходных принципов построения коррекционного обучения согласно современным требованиям государственного стандарта является принцип комплексности, учёт которого предполагается при разработке технологий коррекционно-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья [17].

Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и речевого развития детей. Реализация принципа комплексности предусматривает взаимосвязь в работе логопеда, психолога, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, родителей.

Понимая актуальность данной проблемы, необходимо пересмотреть разработанные технологии комплексного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в группе для детей с ОНР представленные в Региональных комплексных коррекционных Программах по преодолению ОНР у детей 3 - 7 лет.

Так как коррекционная работа в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется с учётом примерной обязательной основной общеобразовательной программы, то при составлении учебных планов для данной категории детей важно учесть требования современной программы ДОУ, рекомендованной для детей с нормой речи.

Помимо этого, учитывая современные требования санитарно-эпидемиологических норм, которые можно сократить для детей с ОНР в существующих на данный момент технологиях во всех возрастных группах: средняя - до 11, старшая - до 13, подготовительная - до 14 [22].

Хотелось бы остановиться на вопросе определения объёма недельной образовательной нагрузки. К сожалению, выдержать данные нормативы для логопедических групп невозможно без перевода некоторых занятий во вторую половину дня, и чем старше дети, тем более остро встаёт проблема перегрузки детей, так как количество групповых коррекционных занятий увеличивается. К сожалению, на сегодняшний день, нет нормативных документов, регламентирующих недельную нагрузку коррекционных групп в полном соответствии с нормами СанПина. На практике каждое учреждение само вынуждено решать, каким видом НОД оно «будет жертвовать» ради соблюдения норм.

Учитывая основную цель специального обучения в группах для детей с ОНР - устранение, компенсация имеющегося дефекта и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием, предупреждение возникновения нарушений письма и чтения, стоит предпринять попытку разработки основных направлений коррекционной работы с учётом клинического заключения воспитанников. Основываясь на знаниях об основных механизмах алалии и дизартрии, можно говорить о том, что групповые занятия для детей с ОНР у рассмотренных категорий детей не требуют своего пересмотра, однако направления коррекционной работы подгрупповых занятий будут различны, исходя из структуры дефекта:

Для детей с дизартрией акцент делается на [17]:

- Фонематическое восприятие, анализ и синтез.

- Интонационно-ритмическую и слоговую структуру слова.

Для этой категории детей в системе коррекционно-педагогического сопровождения предусмотрены занятия с музыкальным руководителем по логоритмике, специально организованные занятия по развитию слухового внимания, восприятия и памяти, развитию чувства ритма, ЛФК, массаж. Рекомендованы занятия с психологом по развитию эмоционально-волевой сферы.

Для детей с алалией:

- Словарь и словообразование.

- Грамматический строй речи.

- Связная речь.

Для данной группы детей в системе комплексного коррекционного сопровождения рекомендованы занятия с психологом по развитию сенсорной сферы, для части детей необходимы коррекционные занятия, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Учитывая современные исследования отечественных логопедов в области словообразования, грамматического строя речи и связной речи у детей с дизартрией, выраженной в различной степени, которые указывают на наличие специфических ошибок у данной категории детей на лексико-грамматическом уровне, а также на уровне связного высказывания, предполагается работа на лексико-грамматическом уровне для детей этой категории необходимой (с учётом педагогического заключения), однако рекомендуется специалистам при построении коррекционно-логопедической работы учитывать не только педагогическое заключение, но и различные механизмы, а, следовательно, и проявления указанных речевых нарушений.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с минимальными проявлениями алалии и дизартрии наличие специально организованной групповой и подгрупповой деятельности в виде занятий в кабинете логопеда имеют большое значение, так как специально организованные занятия готовят детей к постепенному переходу от игровой к учебной деятельности, а также позволяют каждому ребёнку осваивать материал с учётом индивидуальных особенностей. Работа в индивидуальных тетрадях, разработанная нами в виде комплекта к комплексной коррекционной программе, помогает детям закрепить полученные знания на логопедических занятиях, а педагогу дают возможность разнообразить коррекционный процесс, преподнести учебный материал дошкольникам в более доступной форме [22].

Особое внимание при преодолении ОНР у детей с минимальными проявлениями алалии и дизартрии уделяется профилактике нарушений письма и чтения. Целенаправленная и регулярная работа в прописях с постепенным усложнением материала наряду с другими упражнениями, направленными на развитие зрительного и пространственного восприятия, играет неоспоримую роль для предупреждения одной их форм дисграфии - оптической, которая часто встречается у детей рассматриваемых нами категорий.

Успех коррекции минимальных проявлений алалии и дизартрии в группах для детей с ОНР, безусловно, зависит от правильно и грамотно организованного коррекционно-педагогического сопровождения, однако роль родителей, как неотъемлемых участников комплексного сопровождения неоспорима.

Пересмотр и обновление содержания технологий комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными проявлениями алалии и дизартрии создал необходимость внесения изменений в планы взаимосвязи с родителями. Важно дополнить эту работу мероприятиями, где родители вместо пассивных слушателей (лекции, консультирование, родительский всеобуч и т.п.) могут быть активными участниками (родительская лаборатория, родительский клуб, педагогическая гостиная, совместные выпуски речевых газет и подготовки к досугам и развлечениям и т.д.).

Вывод: таким образом, построение комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагает соблюдение дифференцированного подхода к коррекционному обучению с учётом механизмов нарушения и структуры дефекта.

Преодоление имеющегося речевого нарушения, или в случае невозможности его частичная коррекция, как сказано в основных ФГТ, должны создать условия для максимальной социализации ребёнка в условиях детства.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Исследовательская база и организация исследования

Данная работа проходила в соответствии с этапами научного исследования:

1 этап. Выбор темы и обоснование ее актуальности, определение объекта и предмета исследования. Постановка цели и конкретных задач исследования. Изучение специальной психолого-педагогической литературы.

2 этап. Проведение собственно-экспериментальной работы с детьми по специально подобранным методикам.

3 этап. Качественная и количественная обработка полученных данных, их обобщение, формулирование выводов и заключения. Написание рекомендаций по результатам проделанной работы.

В эксперименте принимало участие 28 детей - 14 детей с нарушением речи (7 в контрольной и 7 в экспериментальной группе) и 14 детей в состоянии нормы (7 в контрольной и 7 в экспериментальной группе).

Вначале с каждым испытуемым было проведено по одному констатирующему эксперименту с целью выявления исходного состояния детей ОНР.

Для определения исходного состояния детей мы подобрали соответствующие методики изучения этих компонентов.

1. Способность воспроизводить ритмический рисунок (методика Дубровиной Т. И.).

2. Способность переключаться с одной кинетической позы руки на другую (тест Озерецкого).

3. Умение дифференцировать звуки речи на слух (методика Ильиной М. Н.).

4. Способность ориентироваться в схеме тела (Фотекова Т. А.).

5. Способность ориентироваться на листе бумаги (методика Филипповой С. О.).

6. Графические умения (методика Нижегородцевой Н. В.).

На основе этих методик мы выделили три уровня развития детей, которые соответствуют бальной системе. Данная система была определена нами путем арифметических подсчетов и выведения предела баллов каждого из трех состояний.

15 - 21 балл - хорошее развитие;

8 - 14 баллов - недостаточное развитие;

5 - 7 баллов - плохое развитие.

15 -21 балл соответствует следующим характеристикам:

1. умение точно воспроизводить ритмический рисунок;

2. умение точно переключаться с одной кинетической позы руки на другую;

3. умение дифференцировать все звуки речи;

4. умение ориентироваться в собственном теле;

5. умение ориентироваться на листе бумаги;

6. умение выполнять графический рисунок в соответствии с образцом.

8 - 14 баллов включают в себя:

1. недостаточно точно воспроизводит ритмический рисунок;

2. неточное переключение с одной кинетической позы руки на другую;

3. наблюдается нарушение дифференциации двух групп звуков;

4. недостаточное умение ориентироваться в собственном теле;

5. неточное умение ориентироваться на листе бумаги;

6. некоторые трудности при выполнении графического рисунка.

5 -7 баллов включают в себя:

1. большое количество ошибок при воспроизведении ритмического рисунка;

2. плохая переключаемость с одной кинетической позы руки на другую (или вообще ее отсутствие);

3. наблюдается нарушение дифференциации трех и более фонетических групп;

4. умения ориентироваться в собственном теле и на листе бумаги развиты очень слабо (или вообще отсутствуют);

5. большие трудности при выполнении графического рисунка.

2.2 Изучение исходного состояния детей

Цель констатирующего эксперимента - выявить исходное состояние.

Исследование ритма (Т.И. Дубровина)

Цель - исследовать ритмическую способность.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III

Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 балла - выполнены оба задания;

2 балла - выполнены только простые ритмы;

1 балл - не выполнено ни одного задания.

Даже простые ритмы вызывали у некоторых детей экспериментальной и контрольной групп с ОНР затруднения (Андрей А., Саша М.), т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы. Сумбат А., Оля К., Ваня Х., Даниил М. воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением одного-двух последних. Только Ярослав правильно воспроизвел все простые ритмы. Со второй серией заданий (воспроизведение сложных ритмов) не справился ни один ребенок. Наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка. Общий балл всей группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%). В обеих группах детей в состоянии нормы почти все дети полностью справились с обоими заданиями.

Исследование кинетической основы движений руки (Тест Озерецкого)

Цель - исследовать кинетическую основу движений руки.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность.

Критерии оценок:

3 балла - правильное воспроизведении с одной-двух попыток после первой демонстрации;

2 балла - правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех демонстраций с первой попытки;

1 балл - правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или после трех демонстраций со второй и более попыток.

Всем детям с ОНР нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только 4 человека из 7 в экспериментальной группе (и столько же в контрольной) правильно воспроизвели показанные действия после двух демонстраций (Оля К., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.), остальные воспроизводили действия после трех и более демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%).

Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина)

Цель - исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Содержание. Ребенку показывают картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например, слова МИШКА и МИСКА, он может различить только при условии четкой дифференциации звуков [с] и [ш], поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковые. Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия:

1. картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает;

2. картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд;

3. нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги).

Критерии оценок:

3 балла - ребенок различает на слух все группы звуков;

2 балла - нарушена дифференциация 1-2 групп звуков;

1 балл - нарушена дифференциация трех и более фонетических групп.

У одного ребенка экспериментальной группы с ОНР (Сумбат А.) наблюдается нарушение дифференциации трех фонетических групп звуков, у остальных (Оля К., Андрей А., Саша М., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М) - нарушение дифференциации двух фонетических групп. Общий балл группы - 13 (62%), при максимальном количестве 21 балл (100%). В контрольной группе у детей с ОНР получены аналогичные результаты. В обеих группах детей в состоянии нормы почти все полностью справились с заданиями.

Исследование пространственной ориентировки в схеме тела (Т.А. Фотекова)

Цель - исследовать состояние пространственной ориентировки в схеме тела.

Инструкция: «Подними левую руку - покажи правый глаз, левую ногу. Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо и т.д.; покажи левой рукой правый глаз».

Критерии оценок:

3 баллов - выполнено оба задания;

2 балла - выполнена только первая инструкция;

1 балла - не выполнено ни одно задание.

Только четыре экспериментальной группы детей с ОНР (Сумбат А., Ваня Х., Ярослав П., Даниил М. выполнили односложную инструкции («покажи левый глаз», «подними правую руку»), остальные (Оля К., Андрей А., Саша М.) - терялись в догадках, где у них право, где лево. Двусложная инструкция для данной группы дошкольников оказалась невыполнимой.

Все 100% старших дошкольников с общим недоразвитие речи обеих групп не смогли правильно выполнить двусложную инструкцию типа «возьмись левой рукой за правое ухо», «покажи правой рукой левый глаз». Общий балл всей группы равен 11 (52%), при максимальном количестве 21 балл (100%). Все дети в состоянии нормы полностью справились с предложенными заданиями.

Исследование пространственных представлений на листе бумаги (С.О.Филлипова)

ель - исследовать состояние пространственных представлений на листе бумаги.

Содержание. В левой половине листа бумаги нарисованы десять точек по контуру правильного пятиугольника со стороной 4 см. Испытуемому предлагается рядом (в правой стороне листа) нарисовать десять точек, повторяя их расположение на образце.

Критерии оценок:

3 балла (высокий уровень) - точное повторение расположения точек, повторение и сохранение масштаба рисунка;

2 балла (средний уровень) - небольшое нарушение расстояний между точками при сохранении формы пятиугольника или точное копирование формы рисунка при нарушении масштаба;

1 балл (низкий уровень) - форма пятиугольника не сохранена (точки расположены по кругу или квадрату).

Два человека из группы испытуемых экспериментальной группы с ОНР смогли передать форму пятиугольника (Ярослав П., Даниил М.), у остальных это был либо круг (СумбатА., Андреев А., Саша М.), либо овал (Оля К.), либо квадрат (Ваня Х.). Практически во всех рисунках дети обеих групп с ОНР нарушали передачу количества точек и расстояния между ними. Уменьшение масштаба (раза в 3) наблюдалось у Саши М. Общий балл группы соответствует 9 (43%), при максимальном количестве 21 балл (100%). В обеих группах в состоянии нормы только двое детей частично не справились с заданием.

Исследование графического навыка (Н.В. Нижегородцева)

Цель - исследовать состояние развития графического навыка.

Содержание. Ребенку дают лист бумаги в клеточку, на котором пишут с левой стороны последовательность однотипных графических элементов: два больших - два маленьких и.т.д., и предлагают продолжить этот «узор» до конца строчки. Анализ результатов теста проводится по 6 параметрам.

Критерии оценок:

6 - 5 баллов - графические навыки у ребенка сформированы хорошо;

3 - 4 балла - некоторые трудности в выполнении графических движений;

2 - 0 баллов - графические навыки развиты слабо, возможны трудности.

Из возможных 6-5 баллов, только один испытуемый экспериментальной группы с ОНР (Даниил М.) из всех набрал за это задание больше баллов (2 балла). Еще один (Ярослав П.) - набрал 1 балл, а остальные четыре человека не набрали ни одного балла (Сумбат А., Оля К., Андрей А., Саша М.). Задание вызвало большие трудности у дошкольников. Дети держали неправильно карандаш, постоянно левой рукой сдвигали лист с места, не могли регулировать нажим карандаша, не могли контролировать движения карандаша по строке. Общий балл экспериментальной группы составляет 4 балла (13-11%), при максимальном количестве баллов 30-35 (100%). Максимальное количество баллов в группах детей в состоянии нормы - в контрольной 30 баллов, в экспериментальной - 32 балла.

Качественный анализ показал, что наибольшие трудности у испытуемых с ОНР вызвали методики «Пространственная ориентировка», «Десять точек», «Графический рисунок». Это говорит о том, что у данного контингента детей недостаточно сформирована пространственная ориентация как в собственном теле, так и на листе бумаги, зрительно-моторная координация, графические навыки, а также недостаточно развита фонематическая система со всеми ее составляющими.

Количественный анализ. В методике «Ритмы» 57% старших дошкольников с общим недоразвитием речи воспроизвели только простые ритмы, остальные 43% воспроизводили неверно даже простые ритмы. Показанные движения рукой в методике «Кулак-ребро-ладонь» воспроизвели 57% испытуемых после двух демонстраций, остальные воспроизводили действия после трех и более демонстраций. У 86% старших дошкольников нарушена дифференциация одной или двух фонетических групп звуков, у 14% - трех фонетических групп. 57% ребят справились с односложной инструкцией, связанной с пространственной ориентировкой в собственном теле, остальные 43% не справились и с ней. 71% старших дошкольников с общим недоразвитием речи не справился с методикой «Десять точек», 29% - справились, но с небольшими нарушениями. С методикой «Графический рисунок» не справились 57% старших дошкольников с общим недоразвитие речи, 43% - выполнили лишь некоторые элементы задания.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Таким образом, наблюдаем следующую картину: 43% старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеют недостаточную развитость (Ваня Х., Ярослав П., Даниил М.), 57% - развиты совсем плохо (Сумбат А., Андрей А., Саша М., Оля К.).

Диаграмма 1. Сводная диаграмма

Выводы: таким образом, результаты обследования старших дошкольников с общим недоразвитием речи обнаружили у них недостаточную сформированность пространственной ориентации (в собственном теле и на листе бумаги), чувства ритма, кинетической основы движений руки, фонематической системы, графических навыков и зрительно-моторной координации. Развитие всех этих составляющих будет благоприятно способствовать овладению процессами чтения и письма.

Заключение

Таким образом, в ходе выполнения данного исследования были достигнуты следующие задачи:

1) Рассмотрено общее недоразвитие речи у детей как сложное речевое нарушение;

2) Изучены проблемы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в ДОУ и младшей школы в условиях реализации федеральных государственных стандартов;

3) Проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития детей с ОНР.

Особое внимание при преодолении ОНР у детей с минимальными проявлениями алалии и дизартрии уделяется профилактике нарушений письма и чтения. Целенаправленная и регулярная работа в прописях с постепенным усложнением материала наряду с другими упражнениями, направленными на развитие зрительного и пространственного восприятия, играет неоспоримую роль для предупреждения одной их форм дисграфии - оптической, которая часто встречается у детей рассматриваемых нами категорий.

Успех коррекции минимальных проявлений алалии и дизартрии в группах для детей с ОНР, безусловно, зависит от правильно и грамотно организованного коррекционно-педагогического сопровождения, однако роль родителей, как неотъемлемых участников комплексного сопровождения неоспорима.

Проведенный констатирующий эксперимент показал, что половина старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеют сложности в развитии.

Список литературы

1. Амосова, Н. С. Самомассаж рук при подготовке детей с речевыми нарушениями к школе [Текст] / Н. С. Амосова // Логопед, №6, 2004.

2. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова // - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. - 319 с.

3. Ахутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии [Текст] / Т. В. Ахутина // Школьный психолог, № 37, 2011.

4. Азова, О. И. Дизорфография у младших школьников общеобразовательной школы [Текст] / О. И. Азова // - СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2011, - с 412.

5. Азова, О. И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников [Текст] / О.И. Азова, Р. И. Лалаева // - М., - 2009. - № 5-6, - с.346.

6. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д. Н. Богоявленский // - М., 1966. - с. 312.

7. Безруких, М. М. Как научить ребенка писать красиво [Текст] / М. М. Безруких // - М.: Дидакт, 1995.

8. Бугрименко, Е. А. Чтение без принуждения [Текст] / Е. А. Бугрименко //- М., 1998.-80с.

9. Буцикина, Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников [Текст] / Т. П. Буцикина // Логопед, № 3, 2008.

10. Ванюхина, Г. А. Природосообразные подходы к обучению грамоте детей дошкольного возраста как профилактика дислексий [Текст] / Г. А. Ванюхина // Логопед, №3, 2009.

11. Воеводина, Е. С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) [Текст] / Е. С. Воеводина // Школьный логопед, № 6 (15), 2008.

12. Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] / Л. С. Волклва // - М., 1989. - 528 с.

13. Визель, Т. Г. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы [Текст] / Т. Г. Визель, Е. Д. Дмитрова // - М.: Изд-во МСГИ, 2010. - с 296.

14. Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. [Текст] / А. Н. Гвоздев // - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -Ч.1. - 268 с. - Ч.2. - с. 192.

15. Глаголева, Е. А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] / Е. А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, № 4, 2003.

16. Дубровина, Т. И. Раннее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников [Текст] / Т. И. Дубровина // Школьный логопед, №1(10), 2006.

17. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка [Текст] / Н. В. Дубровинская // - М.: «ВЛАДОС», 2010. - 144 с.

18. Дуванова, С. П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / С. П. Дуванова // Школьный логопед, № 6 (15), 2008.

19. Дьяченко, М. М. Влияние мелкой моторики пальцев рук на развитие речи детей младшего школьного возраста [Текст] / М. М. Дьяченко // Школьный логопед, № 6 (21), 2009.

20. Дьяченко, М. М. Профилактика нарушений чтения и письма на логопедических занятиях по подготовке к школе (из опыта работы) [Текст] / М. М. Дьяченко // Школьный логопед, № 5 (14), 2006.

21. Елецкая, О. В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи [Текст] / О. В. Елецкая // Логопед, № 2, 2008.

22. Елецкая, О. В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов [Текст] / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская //. - М.: Школьная Пресса, 2009. - с. 64.

23. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст] / Л. Н. Ефименкова // - М., 1991. - с. 224.

24. Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст] / Л. Н. Ефименкова //. - М., 1991. - с. 524.

25. Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной работы на школьном логопункте [Текст] / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко // - М., 1991. - с. 334.

26. Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н. С. Жукова //. - М., 2004. - с. 146.

27. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева // - М., 2010. - с. 567.

28. Жукова, О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно [Текст] / О. Жукова // Дошкольное воспитание, № 11, 2008.

29. Журова, Л. Е. Обучение грамоте детей в детском саду [Текст] / Л. Е. Журова // - М., 1975.

30. Журова, Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. Е. Журова // Вопросы психологии, № 3, 1963.

31. Иващенко, Ф. И. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? [Текст] / Ф. И. Иващенко // - М., 1998.

32. Казанская, В. Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия [Текст] / В. Л. Казанская // Дефектология, № 6, 2010.

33. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2011. - 157 с.

34. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия [Текст] / В. А. Ковшиков //. - Л., 1985. - с. 88.

35. Комарова, В. В. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи [Текст] / В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченко //- СПб., 1992. - с. 158.

36. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев //. - СПб.: ИД «М и М», 1997. - с. 286.

37. Колповская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения [Текст] / И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова // - М., 1968. - с. 290.

38. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи [Текст] / Р. Е. Левина // - М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - с. 312.

39. Левина, Р. Е. Связь орфографических затруднений у младших школьников с особенностями их речевого развития [Текст] / Р. Е. Левина //- М., 2010. - с. 543.

40. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р. Е. Левина //- М., 1968. - с. 257.

41. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Р. Е. Левина // - М., 1959. - С.225-249.

42. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева // - М., 1998. - с. 224.

43. Лалаева, Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей [Текст] / Р. И. Лалаева // - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - с. 296.

44. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова // - СПб., 2011. - с. 246.

45. Милостивенко, Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей [Текст] / Л. Г. Милостивенко // - М., 1997. - 63 с.