Процесс коррекционно-оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность. Проблема использования Монтессори терапии в коррекционно-оздоровительной работе с детьми дошкольного возраста с различными нарушениями остается достаточно актуальной в настоящее время, поскольку детей с различными нарушениями в развитии становятся с каждым годом все больше и больше.

Особую роль в этой проблеме играет процесс коррекционной работы с детьми. монтессори терапия нарушение слух

Глухие и слабослышащие дети отличаются от своих слышащих сверстников соматической ослабленностью, недостаточной подвижностью, отставанием в физическом и моторном развитии. Резко сниженная или полностью отсутствующая функциональная деятельность слухового анализатора вызывает заторможенность центра двигательного анализатора, внешними признаками этого процесса является резкое ограничение двигательной активности детей с нарушениями слуха и их постоянный контроль над каждым своим движением.

Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков.

Для слабослышащих дошкольников характерны следующие разнообразные нарушения в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работы:

· недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;

· относительная замедленность овладения двигательными навыками;

· трудность сохранения статического и динамического равновесия;

· низкий уровень развития ориентировки в пространстве;

· низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей);

· замедленная скорость обратной реакции;

· невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга.

В связи с тем что нарушения слуха влияют на появление отклонений и в других сферах развития ребенка, в том числе его соматическое здоровье, следует исследовать и разрабатывать наиболее эффективные методы коррекции этих нарушений.

Своеобразие психического и физическое развитие слабослышащих детей обусловлено рядом причин: функциональным нарушением физиологических функций, соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии(иногда сопровождающейся задержкой психического развития),недоразвитием или отсутствием речи. Последнее в работе со слабослышащими приобретает особую значимость, так как имеет исключительное влияние речи на психическое и физическое развитие детей с нарушением слуха.

Объект исследования. Процесс коррекционно-оздоровительной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования. Методы Монтессори терапии в коррекционно-оздоровительной работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.



Глава 1. Особенности психофизического развития детей с нарушениями слуха

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушенным слухом

Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденных первичным недостатком - нарушением слуха. Эти особенности не позволяют слабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимые умения и навыки.

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

1. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

2. Рано оглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

3. Позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

4. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха.

Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 - 6 м от уха, разговорная - на расстоянии 6 - 8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1- 3 м, разговорная - на расстоянии 4 - 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости - на расстоянии 2 -4 м;

при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более чем 2 м.

"Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи - с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это - особый вид дизонтогенеза - дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется в процессе обучения закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.

Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий.

Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность - отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми.

Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

Особенности психо - физического развития детей с нарушением слуха

Слабослышащие дети склонны к головокружениям, повышенному артериальному давлению, нарушениям ритма сердца . У них уменьшена мышечная сила (существенно отстает развитие мышц пояса верхних конечностей), снижены показатели выносливости; у слабослышащих отмечены трудности в обучении; у них чаше выявляется органическая кардиореспираторной патология , снижения функциональных резервов кардиореспираторной системы . Слабослышащие дети младшего школьного возраста имеют ряд сопутствующих заболеваний: нарушение осанки, отставание в психомоторном развитии, дисфункции иммунной системы и др. У слабослышащего с рождения ребёнка нарушена деятельность дыхательных мышц, участвующих в голосообразовании. Как следствие - существенное отставание в развитии мышц шеи, пояса верхней конечности, верхней части спины; степень отставания существенно зависит от степени тугоухости.У некоторых дошкольников с пониженным слухом в большей степени проявляются: а) эмоциональные нарушения (гнев, страх, боязнь, тревога); б) нарушение поведения (негативизм, агрессивность, жестокость к сверстникам); в) моторные расстройства (гиперактивностъ, психомоторное возбуждение, беспокойство, нервные тики, блефароспазм); г) вестибулярные расстройства (шаткая походка, "шарканье" ногами при ходьбе, головокружения); д) нарушение речи (аутизм, невнятность, скандированность речи); е) вредные привычки (сосание пальца, кусание ногтей). У слабослышащих детей преобладает тормозной тип нервной системы над возбудимым , звуковые и кинестетические образы слов, словосочетаний, запёчатлённые в мозгу в результате их многократного восприятия и воспроизведения в процессе речевого общения с окружающими, служат основой владения языком. Оживление слуховых и кинестетических образов, скрытые, а иногда и явные движения речевых органов составляют основу внутренней речи, которая играет важнейшую роль в механизме нашего мышления. Кинестетические раздражения, поступающие в мозг от речевых органов, являются базальным компонентом второй сигнальной системы. Поскольку слабослышащие дети ограничены в возможностях овладения устной речью, наблюдаются существенные отклонения в умственном развитии.

Нарушение слухового восприятия вызывает специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего дошкольного возраста.(Розанова Т.В.,1987).

Слух теснейшим образом связан с движением. Взаимосвязь двигательного и слухового анализаторов чрезвычайно важно, так как движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регулировании движений. Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы . а нарушение всего хода развития детей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.(Крет Я.В..,2002).

Ограничение движений у детей с нарушением слуха.

Данные отечественной и зарубежной статистики показывают, что число детей с отсутствием или пониженной функцией органа слуха постоянно увеличивается .

Практически у всех детей с нарушениями слуха проблемы формирования и развития жизненно важных двигательных функций связаны с ограниченной двигательной активностью (Л.В. Глубокова, 1998; Л.Д. Хода, 1999).

Именно функциональной запущенностью двигательного анализатора и несовершенством применяемой методики обучения физическим упражнениям ряд исследователей объясняют недостатки в физической подготовленности слабослышащих детей (Л.Д. Хода, 1999; Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, 2001).

Движения у слабослышащих детей отличаются бедностью и однообразием, часто напоминают манипулятивные движения. Отмечается замедленная скорость выполнения отдельных движений и всего темпа деятельности в целом. Отстаёт развитие скорости движения, особенно скорости двигательной реакции и одиночного движения . У детей с нарушением слуха сочетанными дефектами осанки уменьшена мышечная рецепция, что ведёт к замедлению развития скоростно-силовых качеств, точности движений, гибкости и ловкости. Имеются недостатки в технике выполнения движений, нарушение деятельности вестибулярного аппарата .

Данные отклонения оказывают отрицательное влияние на внимание, приводя к уменьшению объёма получаемой информации, что негативно сказывается на развитии всех познавательных процессов, тем самым влияя на овладение всеми видами двигательных навыков.

При исследовании познавательной деятельности детей отмечены нарушения интеллекта, процессов восприятия, памяти, мышления, речи, мелкой моторики, что существенно затрудняет процесс их обучения и воспитания .Поэтому необходимо исследовать и разрабатывать более эффективные методы и средства физического развития детей, имеющих нарушение слуха, в целях улучшения их физического состояния, а также коррекции отклонений в личностной сфере ребёнка со слабым слухом.

Формирование двигательного режима у слабослышащих школьников.

Применение упражнений скоростно-силового характера (бег, прыжки, метания) в «Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста» (1991) занимают большую часть как основные виды движения, относящиеся к разряду жизненно важных двигательных умений и навыков. Необходимо научить неслышащих детей правильно и уверенно выполнят эти движения в изменяющихся условиях повседневной жизни.

Целесообразность использования упражнений скоростно-силовой направленности подтверждается двумя теоретическими положениями: 1) к базовым видам координационных способностей относятся те координационные проявления, которые необходимы при проявлении любых действий (ходьба, бег, прыжки, учебные и бытовые действия); 2) повышения уровня одной физической способности влечет позитивные изменения других («положительный перенос») (Шапкова Л.В., 2002).

Установлено, что в старшем дошкольном возрасте наибольший прирост показателей физических качеств у неслышащих детей происходит в те же периоды жизни, что и у здоровых детей - с 4 до 6 лет. Это наиболее благоприятный возрастной период для развития всех физических качеств слабослышащих детей дошкольного возраста.

Методика скоростно-силовой направленности учебного процесса опирается на принцип сопряженного развития координационных и кондиционных физических способностей. Для усиления коррекционного воздействия методика включает упражнения для развития равновесия, активизации психических процессов и нарушений слуховой функции упражнения выполняются под ритмичные удары барабана, бубна. Сначала звук воспринимается детьми через слух и зрительно, а потом только на слух. Средствами развития скоростно-силовых качеств в коррекционном процессе на физкультурном занятии являются различные виды бега, прыжки, метания, упражнения с мячами (набивными, волейбольными, теннисными). Основные методы - игровой и соревновательный - включают эстафеты, подвижные игры, повторные задания, сюжетные игровые композиции, круговую форму организации занятий.



Глава 2. Методика Монтессори

2.1 Возникновение метода Монтессори

Основой метода Монтессори стали опыты Клода Бернарда по воспитанию лиц с ограниченными возможностями, работы известного французского психиатра Эдуарда Сегена, опубликованные в Париже в середине XIX века, и экспериментальные исследования врача-отоларинголога Жана - Гаспара Итара. Наибольшее влияние имели Работы Эдуарда Сегена, который предложил ряд теоретических принципов воспитания. После изучения педагогической системы , разработанной Сегеном, Мария Монтессори в 1898 году начала экспериментальную работу с детьми имеющими признаки умственной отсталости. Монтессори применила основную идею Эдуарда Сегена - использование дидактического материала в целях развития восприятия путем тренировки. При этом она пользовалась как предложенными Сегеном, так и разработанными самостоятельно упражнениями. В результате занятий дети с выраженными признаками умственной отсталости во время открытого занятия по орфографии и письму, показывали те же результаты, что и сверстники посещающие начальную школу. В дальнейшем её опыт получил практическое применение при воспитании здоровых детей.

2.2 Монтессори - терапия.

Нейропсихологический подход к Монтессори-терапии

Основные принципы Монтессори - педагогики были разработаны применительно к детям с нарушениями в развитии и в дальнейшем перенесены в педагогику для обычных детей.

Частным направлением этого педагогического метода стала Монтессори - терапия, которая с высокой эффективностью использует принципы Монтессори - педагогики для коррекционной работы с больными детьми. Терапевтическая концепция педагогики Монтессори построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для «нормализации» психики и преодоления нарушений развития ребенка. Для проведения педагогико - терапевтического воздействия разработан дидактический Монтессори - материал, составляющий основу «подготовленной среды» для развития, элементы которого применяются во всех современных направлениях лечебной педагогики. Хотелось бы отметить комплексный характер его терапевтического воздействия. Он позволяет осуществлять реабилитацию у детей с широким спектром сомато-сенсорных, сомато-моторных и сенсорно-перцептивных расстройств.

Этапы Монтессори-терапии

1. Консультирование, включающего диагностический этап и формирование терапевтических целей.

2. Начальный терапевтический этап, предполагающий углубленное знакомство с ребенком и его проблемами, способствующему уточнению целей и заканчивающийся определением терапевтических задач, объема и объекта терапии (ребенок, родитель и ребенок).

3.Терапевтический, во время которого реализуется намеченная индивидуальная программа по направлениям:

- коррекции - негативных аффективных и стереотипных форм поведения, симптомов психической дисфункции - нарушений внимания, мотивации и т.п;

-оптимизации и стимуляции развития психических функций, в соответствии с актуальным уровнем развития, интересами и индивидуальными особенностями ребенка; стабилизация функциональных взаимодействий между ребенком и взрослым - родителем, терапевтом;

- профилактики развития вторичных симптомов и дефицитарных состояний, с опорой на «опережающую» функцию терапии, с использованием прогнозирования дальнейшего развития;

4. Контрольный - оценочный и прогностический, оценивающий динамику развития ребенка, изменения микросоциальной среды и необходимость дальнейшего продолжения терапии.

Формы организации Монтессори-терапии

Возможны различные формы организации Монтессори-терапии по месту ее проведения, в клинических, амбулаторных условиях, дома или по составу участников - индивидуальная, групповая. Монтессори - терапия проводится в тесном взаимодействии с другими специалистами, занимающимися реабилитацией ребенка. Назначать терапевтическое воздействие должен врач; осуществлять - коррекционный педагог или медицинский психолог во взаимодействии с врачом, педиатром, невропатологом. В амбулаторной практике терапии предшествует консультативный прием. В его ходе уточняется диагноз ребенка, или же рекомендуются необходимые дальнейшие методы обследования, консультации специалистов, определяется актуальный уровень его развития, происходит первый игровой контакт с ним во время проведения тестовых заданий. Анализируются данные беседы с матерью и наблюдений за ребенком, проводится неврологический и общесоматический осмотр, изучаются данные дополнительных методов неврологической и другой медицинской диагностики. Для целей изучения актуального уровня развития ребенка используются стандартные диагностические методы, адекватные его возрасту. Интересует не только уровень развития, но и его качественные особенности. Ориентировочно выделяется нейропсихологический фактор, ведущий в формирований нарушений. Для целей структурно-функционального анализа организации психических функций ребенка применяется базисный нейропсихологический диагностический блок, который может при необходимости расширен и углублен или же, наоборот, сокращен.

Необходимо отметить, что стандартизация используемых методов и материалов приводит к высокому качеству и сопоставимости результатов наблюдения. Оцениваются ресурсы семьи, направленные на нормализацию ребенка, особенности взаимодействия между ребенком и матерью, другими значимыми членами семьи. В случае наблюдаемых нарушений взаимодействия во время первого визита или же во время следующего посещения снимается короткий видеоэпизод игровой ситуации (или же другой, подходящей по контексту ситуации взаимодействия). Формирование терапевтических целей происходит также с обязательным обсуждением их с родителями, учетом их запроса, например, стремление к большей степени самообслуживания, преодоление проблем в школе.

Материалы Монтессори

Мария Монтессори как врач понимала, что для духовного развития ребенка важно научить его чувствовать. В долгих систематических исследованиях был накоплен богатый материал, который подвергся тщательному анализу. Результатом психолого-педагогической работы, ведущейся с начала ХХ века, стали Материалы для развития чувств, представленные здесь одновременно с другими развивающими материалами. Монтессори - материалы являются составной частью, так называемой педагогической "подготовительной среды", которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Монтессори - материалы по уровню ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости развития ребенка. Эти периоды, благоприятные для обучения определенным видам деятельности, выявления дарований, воспитания умения владеть собой и формирования отношения к миру, могут быть оптимально использованы с помощью развивающих материалов. Материалы и их функции должны рассматриваться во взаимосвязи с принятым Марией Монтессори видением ребенка, а именно с его антропологией.

Она видела в формирующемся ребенке мощные внутренние созидательные силы, которые выполняют работу по развитию и построению его собственной личности. При этом материалы существенно помогают упорядочить постижение ребенком окружающего мира. В центре внимания педагога находится ребенок с его индивидуальными и социально - эмоциональными потребностями, при этом материалы играют вспомогательную дидактическую роль. Дидактические материалы служат, прежде всего, тому, чтобы способствовать духовному становлению ребенка через соответствующее возрасту развитие его моторики и сенсорики. Ребенок действует самостоятельно, его внутренние силы освобождены, чтобы постепенно шаг за шагом он мог стать независимым от взрослых. Индивидуальное и социальное развитие образуют единство противоположностей. Только оно дает возможность автономной и независимой личности реализовать сложное поведение в обществе. Для ребенка Монтессори-материалы есть ключ к миру, благодаря которому он упорядочивает и учится осознавать свои хаотичные и необработанные впечатления о мире. При их помощи ребенок врастает в культуру и современную цивилизацию. На собственном опыте учится понимать природу и ориентироваться в ней. В созданной согласно Монтессори «подготовительной среде» ребенок может упражнять все физические и духовные функции, формировать свою душевную целостность и всесторонне развиваться. Посредством упорядочивания подготовительной среды он учится приводить в систему свой прежний опыт. Правильное воспитание добивается не того, чтобы заставить ребенка воспринять одно за другим изолированные знания, а чтобы связать приобретенный опыт в единое целое. Истинная сущность разума состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. Связи становятся понятными, противоположность ясной, противоречия осознанными, выводы сделанными, а поведение контролируемым. Разнообразный сенсорный и моторный опыт превращается в «знание, ставшее плотью». Это направление развития личности ребенка опирается на утверждение: «В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувстве». Материалы отвечают стремлению к движению у детей. Маленький ребенок узнает свое тело, строит схему своего тела, совершенствует координацию глаз, рук и ног, это способствует появлению все более точных и гармоничных движений. Мир постигается в истинном смысле этого слова. Движения, соединенные с впечатлениями и чувствами, создают основу для духовного развития. Через самостоятельное обращение с материалом ребенок приобретает различные навыки. Он учится ставить цель и находить соответствующие пути ее достижения. Монтессори - материалы отвечают спонтанному и ненасытному стремлению ребенка к движению. Направленная на дидактические цели моторика влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие. Через сильную притягательность материалов ребенок приобретает интерес к вещи. Из любопытства и радости общения с материалом у него возникает внутренняя мотивация, которая помогает ему постигать мир. Он стремится сам во всем разобраться и нуждается лишь в небольшой помощи педагога, который наблюдает за его развитием и косвенно руководит им, насколько это необходимо. Монтессори - материалы способствуют «поляризации внимания», направленного к выявлению глубинной, изнутри идущей связи предметов. Она происходит в процессе повторения упражнений. Таким образом, достигается глубокое проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори -материалы дают ему возможность контроля над ошибками. Ребенок должен уметь сам находить свои ошибки и исправлять их. Если ошибка возникла, он устраняет ее, и нарушенный порядок восстанавливается. Это приучает к точности и деловитости. Монтессори - материалы - это нечто среднее между учебными пособиями и развивающими играми, изготовленными непременно из натуральных материалов. Дизайн Монтессори - материалов не менялся со дня создания, то есть почти 100 лет. Для изготовления деревянных материалов применяются ценные сорта дерева, все материалы изготавливаются очень качественно, некоторые из них достаточно сложны в изготовлении. Список некоторый материалов и занятий, используемых в монтессори-группах: Сенсорное развитие. Рамки с застежками - обучение конкретным, навыкам, необходимым при одевании. Детям предлагают рамки с пуговицами, кнопками, молнией, пряжками, шнурками, крючками, булавками и бантами. Коричневая лестница - представляет различия между двумя измерениями и знакомит с понятиями: тонкий, тоньше, самый тонкий; толстый, толще, самый толстый. Розовая башня - представляет различия величины в трех измерениях и помогает ребенку в дифференцировании понятий большой, больше, самый большой; маленький, меньше, самый маленький Красные штанги - представляют различия величины в одном измерении (длины) и знакомят с понятиями: короткий, короче, самый короткий; длинный, длиннее, самый длинный. Блоки цилиндров - представляют собой четыре набора с девятью цилиндрами в каждом. Первый набор состоит из цилиндров различных по высоте; второй - цилиндры различные по диаметру; два других включают цилиндры различные по высоте и по диаметру. Подбор цилиндра к соответствующему отверстию помогает в различении размера и развивает мелкую мускулатуру рук необходимую при письме. Цветные цилиндры - каждый набор соответствует параметрам размеров одного из наборов блоков цилиндров. Шумовые цилиндры - этот набор состоит из двух деревянных коробок, каждая из которых, содержит шесть цилиндров. Каждая пара цилиндров имеет свой звук, т.е. каждому звуку красных цилиндров подбирается соответствующий звук синих цилиндров. Развитие речи. Буквы, вырезанные из песчаной бумаги, позволяют ребенку узнать очертание каждой буквы через прикосновение и ассоциировать звук буквы с ее очертанием. Металлические вкладки - десять математических вкладок разной геометрической формы. Вкладки имеют маленькую ручку для удерживания и перемещения. Прослеживание контура вкладки помогает подготовить руку и глаз к письму. Математическое развитие. Красно-синие штанги - набор из 10 штанг того же размера что и красные штанги, но каждая штанга делится на красно-синие части. Эти упражнения учат первичным основам счета и могут быть использованы для простейшего складывания вычитания, умножения и деления. Коробка с веретенами - две коробки с секциями от 0 до 9 используются для обучения счету и понятия количества. Ребенок размещает определенное количество веретен в соответствующую секцию. Золотые бусины - эти материалы обеспечивают введение в понятие счета, количества и основных математических функций. Геометрические тела - обучают зрительному и тактильному различению геометрических форм. Набор состоит из куба, шара, цилиндра, четырехугольной пирамиды, прямоугольной призмы, эллипсоида, овоида, конуса и треугольной призмы. Все вышеперечисленные материалы трудно использовать для занятий с малышом дома - они рассчитаны на оборудование детских садов и монтессори -групп. В домашних условиях монтессори -материал может быть использован лишь в ограниченных количествах. Как правило, это такие пособия, как: 1.)Геометрические Рамки-вкладыши Монтессори; 2)Познавательные рамки - вкладши; 3)Шнуровки; 4)Игрушки с застежками; 4)Наборы для рукоделия; 5)Наглядные пособия по ознакомлению с окружающим миром. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать.

Программа коррекционной работы

Программа нейропсихологической работы рассчитана на 1 час. Принципы её работы, а также широкие возможности метода в плане применения его для нейропсихологической коррекции, применяются часто на практике. Существуют методические принципы Монтессори - по работе с детьми по коррекции отдельных нейропсихологических симптомов и нарушенных функций. Нейропсихологическая коррекция нейродинамических и регуляционных нарушений (нарушения 1 и 3-й блока)

Диагностический блок помогает в анализе проблемы ребенка, носящей, как правило, сложный, многоуровневый характер. Дифференцированный подход к составлению коррекционной программы, выделение основных мишеней воздействия, делает терапию целенаправленной и более эффективной. «При этом, необходимо отметить, ребенок не превращается в «объект» терапевтического воздействия. Для эффективности проводимых мероприятий важно установить, а затем - поддерживать партнерский характер взаимоотношений с семьей ребенка. При этом следует стремиться к реализации Максимально возможной и необходимой степени активности ребенка.

Нейропсихологическая коррекция парциальных расстройств

(нарушения 2-го блока) посредством Монтессори-терапии

№	Симптом, дисфункция	Направления и средства коррекционной работы
1	Нарушения моторики (1. моторики тела - «грубой моторики»; 2. «тонкой моторики», моторики движения глаз)	упражнения ходьбы, ношения, др.
		все упражнения
2	Соматосенсорные нарушения (агнозии, повышение порога чувствительного восприятия):
	тактильная чувствительность	упражнения на ощупывание
	проприорецепция	подготовительные упражнения
	вестибулярная чувствительность	упражнения на равновесие
3	Слуховое восприятие распознавание кратковременного и длительного слухового сигнала	Упражнения по развитию слухового восприятия:
		слуховые коробочки, колокольчики
		речевые упражнения
4	Зрительное восприятие
	восприятие предметов	упражнения с геометрическими телами, формами
	смысла ситуационных картинок	геометрический комод, металлические рамки и вкладыши, конструктивные треугольники и т.п.
	различение слабодифференцированных признаков	возрастание степени сложности восприятия (от уменьшенного в размерах предмета к реалистическому - контурному изображению)
	различие формы и фона	Многие упражнения расположены на подносе («фон»); биологический, геометрический комод
	цветовое восприятие	кассы с цветовыми табличками
5	Сложные формы чувствительности
	стереогноз	«волшебный мешочек», упражнения по сортировке с закрытыми глазами
	двухмерно-пространственное чувство	упражнения «шершавые буквы», «шершавые цифры»
	локализационная, дискриминационная чувствительность	упорядоченное расположение упражнений в среде
6	Зрительно-пространственная и пространственная ориентация, ориентация в схеме тела	«конструктивные» упражнения: «розовая башня», «коричневая лестница», «красные штанги»; игра на отдалении
7	Конструктивный праксис	конструктивные треугольники, биномический, триномический куб, «конструктивные» упражнения
1	Нарушения мотивации	принцип «свободы выбора» деятельности
		привлекательность материала
		индивидуальный подход
		эмоциональная стимуляция
2	Нарушения внимания	правила групповой работы и индивидуальной работы
		дисциплины, направленные на достижение «поляризации внимания»;



Глава 3. Принципы Монтессори в условиях дома ребенка

Мария Монтессори определяла воспитание как любящую помощь для развития ребенка, которая поддерживает его внутренний потенциал.

Она выделила две задачи воспитания, учитывая их биологическую и социальную значимость:

- биологическую сущность воспитания обеспечивает закономерный процесс развития здорового ребенка или возможный прогресс развития при тех или иных нарушениях здоровья;

- социальная цель может считаться достигнутой, если ребенок, проходя через этапы роста и развития, во взрослом состоянии адаптирован к существованию в социальной среде.

Ребенок обучается через действия и приобретаемый опыт, а для этого ему должны быть созданы определенные условия.

Важнейшими элементами Монтессори-педагогики являются:

- подготовленная среда и материал для развития;

- воспитатель, который включается в процесс по мере необходимости.

Ребенок может только тогда проявлять все свои возможности и качества, когда у него есть свобода и место для двигательной активности, если он сам может выбрать себе занятие, может свободно выражать свои чувства и вступать в социальные контакты.

Монтессори-материал выбран таким образом, что он побуждает ребенка к определенным действиям, так как соответствует его внутренним потребностям и стимулирует всестороннее развитие.

Этот материал распределяется по пяти областям:

- упражнения действий практической жизни;

- сенсорный материал;

- материал для развития речи;

- математический материал;

- материал для так называемого «космического» воспитания.

Монтессори-лечебная педагогика предполагает также групповое обучение детей с проблемами, отклонениями в поведении, нестандартными потребностями. Монтессори-терапия предполагает индивидуальную реабилитацию детей с выраженными ограниченными возможностями и требует определенных знаний нейрофизиологии, генетики и нейропсихологии.

Ребенок только тогда способен проявлять себя как личность и показать свои возможности, когда он может спокойно и свободно действовать среди своего окружения, т. е. когда есть:

- свобода и уверенность в движениях;

- свобода и возможность выбора;

- свобода и возможность выражать свои чувства;

- свобода и возможность социальных контактов.

Свобода и уверенность дают ребенку возможность жить и формировать свою жизнь в соответствии с собственными внутренними законами и потребностями.

* Свобода в движениях: ребенок приобретает опыт через движения и деятельность. Через них он может удовлетворять свои потребности действовать, завоевывать окружающую среду. Естественная и спонтанная двигательная активность в свою очередь формирует ум и душу.

* Свобода выбора: ребенок следует внутренней мотивации. Она заставляет его взять предметы, которые отвечают его потребностям и удовлетворяют их. Собственная мотивация - это ключ к любому психически уравновешенному обучению.

* Свобода повторения: ребенок должен иметь время и возможность повторять различные действия, чтобы продвигаться вперед в своем развитии. Спонтанное, частое повторение без требования взрослого - это феномен, который возникает при соблюдении всех условий: ребенок находит тот материал, который отвечает его внутренним потребностям, его сенситивной фазе, а внешние условия позволяют это осуществить. Тогда он повторяет действия вплоть до полного своего насыщения и в этом повторении наиболее интенсивно изучает предметы своего интереса, способы действий с ними, развивая одновременно выдержку и концентрацию.

* Свобода выражения чувств. Эмоции и мысли в значительной степени задействованы в социальном и психическом развитии ребенка, с ними непосредственно связано и развитие речи. Ребенку должна быть дана возможность выразить свои чувства, чтобы развивать свою речь. Ему нужен взрослый, который чувствует вместе с ним, разговаривает и действует.

* Свобода социальных контактов: детям нужна свобода жить и работать в собственном социальном мирке. Они любят самостоятельно решать свои проблемы и часто выражают недовольство при вмешательстве взрослых. Ребенок спонтанно готов помогать другому и взрослеет при этом. Готовность к кооперации намного ярче выражена, чем готовность к конкуренции. Дети должны развивать способность уважать работу других, чувство того, что другой полностью поглощен работой и что вмешательство нежелательно, или что другой ребенок нуждается в помощи, или что эта помощь обижает. Должно формироваться чувство справедливости. Свобода и активная деятельность в благоприятной обстановке являются условиями, позволяющими сформировать такое социальное поведение. Дети, которые могут наслаждаться своей свободой спокойно, личностно развиваются, становятся независимыми, уверенными, на них можно положиться. Эта свобода не безгранична, но границы здесь больше внутренние, заложенные в самом ребенке; они направляет его действия так же, как эмоции и мысли. Свобода в определенных пределах приводит ребенка к пониманию законов общества.

Подготовленная среда обеспечивает адекватное поведение ребенка и взрослого.

Подготовить хорошо все для выполнения заданий - очень большая, важная и требующая от взрослого достаточно времени задача.

Она влияет, таким образом, на деятельность ребенка, его социальное поведение, воспитывает понятие красоты и гармонии, во многом облегчает работу. Если большинство детей работают самостоятельно, независимы от взрослого, остается время позаниматься с маленькой группой или отдельным ребенком, чтобы помочь, подсказать, какой взять материал, а также для речевого общения. Взрослый может работать спокойно, его не терзают многими желаниями одновременно, он является примером спокойствия и уравновешенности.

Мария Монтессори придавала большое значение тому, как выглядит и как ведет себя взрослый в детских учреждениях. Взрослый - пример для ребенка. Он подражает его манерам, внешнему виду, поведению, мимике и жестам, словам и интонации. Каждый воспитатель должен помнить это и соответственно организовывать свое поведение.

Ребенок должен сам формировать свою личность, найти свой собственный ритм, сам решать и становиться независимым. Для этого ему необходима определенная помощь: умеренная похвала, если он в этом нуждается, достаточное количество времени, но нужны и побуждения, когда он не очень хорошо знает, что делать. Возможность выбора не исключает предложения, если он затрудняется выбрать занятие самостоятельно.

Через контроль за ошибками ребенок может работать независимо, он видит сам: я все сделал правильно. Уравновешенный, уверенный в себе, он не требует поощрения взрослого.

Многие дети должны эту уверенность еще выработать, они привыкли жить по принципу предложения и запрета. Такие дети обычно хорошо учатся избегать того, что их заставляют делать. Взрослому предъявляются достаточно высокие требования, чтобы он смог повлиять и изменить такое поведение. Только когда ребенок поймет, что ему не навязывают ничего насильно и не запрещают необоснованно, что предложения и запреты в данном случае обоснованы пребыванием в группе детей и представленным материалом, он может изменить свое поведение. Чем ненавязчивее и убедительнее воздействует взрослый, тем скорее появятся положительные результаты.

Каждый ребенок играет и учится в собственном ритме. Часто этому препятствуют обстоятельства окружающей среды. Постоянное побуждение приводит к поведению избегания, постоянные запреты вызывают агрессию. Взрослый должен постараться через ненавязчивое побуждение, чтобы ребенок взял материал к определенному занятию, создав равновесие, в котором малышу предоставляется право выбора, но при котором ребенок усваивает общий темп работы.

Подготовленная среда дает много возможностей выбора. Теоретически можно было бы определить, какая мотивация сейчас превалирует у ребенка. Искусство взрослого заключается в том, чтобы распознать эту мотивацию и постараться, чтобы ребенок увидел и взял необходимый материал.

Всегда найти правильное решение - значит приблизиться к идеалу, для чего необходимо определить:

* уровень развития ребенка;

* его особые интересы;

* что он предпочитает;

* его контакты с другими детьми;

* его проблемы с другими детьми;

* его страхи;

* его проблемы с определенным материалом;

* его поведение при начале и конце занятия;

* его концентрацию и усидчивость;

* развитие речи и готовность к общению;

* пищевые привычки;

* семейные взаимоотношения.

Чем подробнее наблюдения, тем легче так подготовить окружение, что ребенок чувствует себя «принятым», открытым к общению, что он находит материал, отвечающий его уровню развития, способный стимулировать его деятельность.

Взрослый должен быть предсказуем.

Ему надо быть дружелюбным, в хорошем настроении, не навязываться, умеренным в громкости речи, спокойным в движениях, терпеливым, опрятным в одежде - все эти качества должны служить примером для ребенка.

И наконец, не менее важна честность. Ребенок хочет и должен формировать свое поведение, равняясь на поведение взрослого. Он хорошо чувствует, хвалят его за дело или по привычке; ищет границы своих возможностей и может определить их только при честной реакции взрослого.

Ребенку нужна определенная линия, которой он мог бы следовать. Дети счастливы, если действительно получили похвалу за свои усилия, и понимают заслуженный упрек. Но они не могут понять и делаются неуправляемыми, если на одно и то же поведение реакция взрослого противоположна.

Каждый человек, в особенности ребенок, нуждается в пространстве для своего развития. Постоянный контроль вызывает либо агрессию, либо пассивность в зависимости от наклонностей и ситуации.

Каждый человек учится на ошибках, так же учится и ребенок. Взрослые, исходя из длительного опыта, предвидят ошибки, пытаются помочь ребенку, тем самым препятствуя ему эту ошибку совершить и приобрести опыт познания того, в чем заключается ошибка и как ее исправить. То есть блокируется путь к самосовершенствованию ребенка. Доверие - одна из выдающихся способностей, которая присуща хорошему педагогу. Если доверять малышу, он будет изо всех сил стараться донести до стола стаканы. Если предоставить ему время и пространство, он сделает все возможное, чтобы выполнить поручение, сделать это по примеру взрослого.

Стараясь оправдать доверие, он будет чувствовать ответственность и не будет пытаться этого поручения избежать. Доверять отстающему ученику - значит предоставить ему время, не попрекать неуспехами, тогда и он охотно будет принимать помощь. Доверять - значит отойти в тень, когда это нужно, дать возможность ребенку действовать самостоятельно, но не терять контроль за ситуацией, чтобы вмешаться при необходимости.

Хороший педагог доверяет не только ребенку, но и самому себе. Он знает, что необходимо малышу, знает его потребности, старается их удовлетворить, способен признаться себе в том, что так же, как и его подопечные, может делать ошибки, может о них рассказать и их исправить. Дети очень понятливы, хотя для необученного в достаточной степени персонала все это учитывать - непосильная задача.

Монтессори-терапия помогает каждому конкретному ребенку и его близким.

К сожалению, как дети, так и взрослые с ограниченными возможностями не всегда могут воспользоваться преимуществами интеграции. Причины могут быть разные - это и отсутствие интеграционных учреждений, или патология больных несовместима с пребыванием их в коллективе, или есть возрастные ограничения. Для этих людей необходимо находить индивидуальные решения, и это задача Монтессори-терапии. Ей обучают и в Мюнхенском Центре; знания ее дополняют Монтессори-педагогику и Монтессори-лечебную педагогику, знакомят с новейшими достижениями в области нейропсихологии, нейрофизиологии и генетики.

Основная задача всех трех направлений: «Помоги мне сделать это самому» - важнейший постулат Монтессори-терапии, педагогики и лечебной педагогики.

Ребенок с ограниченными возможностями ограничен не только в способности осуществить свои желания и требования, ведь они могут возникнуть только тогда, когда осознаются возможности их выполнения. Из этого исходит как Монтессори-лечебная педагогика, так и Монтессори-терапия. В том и другом случае надо выявить сенситивные фазы у ребенка, искать те предметы и способы действия, которые в данный момент заинтересуют малыша, т. е. попытаться вызвать потребность и затем обеспечить удовлетворение этой потребности.

Уровень возможной самостоятельности зависит в каждом отдельном случае от состояния ребенка, условий жизни и обслуживающего персонала.

С учетом характеристики детей, воспитывающихся в домах ребенка, их можно разделить на две группы: 1. Дети, неблагополучные в анамнезе (как биологического, так и социального плана), отстающие в своем развитии из-за условий воспитания, имеющие особенности поведения. Такие дети нуждаются в использовании Монтессори-лечебной педагогики, которая предполагает групповой подход, но с предоставлением каждому права выбора в подготовленной среде. Для этого целесообразно выделить помещение, где было бы все оборудовано для занятий ребенка по принципу Монтессори. Подготовленная среда играет ключевую роль в его развитии. Она обставлена так, чтобы обеспечить его жизненные сиюминутные потребности, дать возможность развиться личностным качествам. Малыш увеличивает, углубляет, улучшает свои знания для дальнейшего развития. Для таких детей все перечисленные проблемы решаются Монтессори-лечебной педагогикой. Если для воспитывающихся в доме ребенка один отрезок бодрствования проводить в условиях подготовленной среды по Монтессори, а педагогу соблюдать все принципы этой системы обучения, можно получить значительный эффект не только в развитии детей, но и в формировании их личностных качеств.

В группу Монтессори-лечебной педагогики можно и нужно включать детей с ограниченными возможностями, но их состояние должно позволять им передвигаться, а поведение - не нарушать общий ритм работы группы. Опыт показывает, что в группе из 8 детей двое могут быть с ограниченными возможностями, но разного плана: например, один - с ДЦП, другой - с синдромом Дауна. Такое интегрирование полезно для здоровых детей, так как они учатся уважать людей, отличающихся от общепринятого стандарта, помогать им, а детям с ограничением возможностей пребывание среди здоровых детей дает мощный толчок к развитию.

2. Дети, имеющие тяжелые нарушения в состоянии здоровья и в сфере развития. Они составляют в среднем ¹/₁₀ всего контингента детей. В домах ребенка их держат всех вместе в изолированной группе, где часто обеспечивается только уход без всяких элементов воспитательных воздействий. Здесь многое можно сделать с помощью Монтессори-терапии.

Монтессори-терапия развивается как самостоятельная дисциплина, используя принципы Монтессори-педагогики, но трансформирует подходы к ребенку в зависимости от его состояния. Начинать воздействие надо с первых месяцев жизни, так как у детей с ограниченными возможностями снижена естественная любознательность, ограничены восприятие окружающего мира и двигательная активность. Задача Монтессори-терапии - обеспечить ребенку те воздействия, которые позволили бы довести его до возможной для него верхней границы биологического и социального благополучия. Для достижения этой цели необходима помощь родителей, а если их нет - всего персонала.