Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УКРАЇНСЬКА ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНА АКАДЕМІЯ

СННІГОТ

Кафедра СЕПД

ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Конспект лекцій

для студентів інженерно-педагогічних

спеціальностей

Затверджено

Науково-методичною радою Української інженерно-

педагогічної академії

Протокол № 4 від 22.12.2010р.

Стаханов 2011Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.315.025/026(075.5)

Короткий конспект лекцій з дисципліни «Педагогіка вищої школи Н.В. Карчевська - Стаханов: СННІГОТ УІПА, 2011. - 62 с .

Короткий конспект містить теоретичні відомості по темам курсу, питання для самоперевірки,на основі знань дидактичних законів, закономірностей і принципів навчання у вищій школі.

Упорядник: Карчевська Н.В., канд.. пед. наук, доц.

Рецензент: Яковенко Т.В.

© Карчевська Н.В.

СННІГОТ УІПА, 2011р.

Зміст

Лекція 1

Лекція 2

Лекція 3

Лекція 4

Лекція 5

Лекція 6

Лекція 7

Лекція 8

Лекція 9

Лекція 10

Лекція 11

Лекція 12

Лекція 13

Лекція 1. Система вищої освіти в Україні. Педагогічна система вищого навчального закладу

1. Система вищої освіти в Україні

2. Форми навчання у ВНЗ

3. Вступ до вищого закладу

4. Структура системи вищої освіти в Україні

1. Система вищої освіти в Україні

Вища освіта в Україні спрямована на забезпечення фундаментальної наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначати темпи і рівень науково-технічного, економічного і соціально-культурного прогресу, а також на формування інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства. Система вищої освіти Україні відображає мету і завдання суспільства, зумовлена законами його розвитку і виражає політику держави, споживи суспільного розвитку в галузі освіти і виховання спеціалістів вищої кваліфікації.

Система вищої освіти -- сукупність вищих закладів освіти, які забезпечують фундаментальну наукову, професійну і практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення кваліфікації.

Закон Україні «Про вищу освіту» (ст. 3) гарантує громадянам Україні право на безкоштовну вищу освіту в усіх державних вищих заставах освіти незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду і характеру зайняти, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин. Це право забезпечується:

· розгалуженою мережею закладів освіти, заснованих на державній та інших формах власності, наукових установ, закладів післядипломної освіти;

· відкритим характером закладів освіти, створенням розумів для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей інтересів громадянина:

· різними формами навчання (стаціонар, заочна, вечірня, екстернат).

Національна доктрина розвитку освіти в Україні з метою забезпечення рівного доступу до здобуття якісної вищої освіти передбачає:

· запровадження ефективної системи інформування громадськості про можливості здобуття вищої освіти;

· створення розумів для здобуття безплатної вищої освіти на конкурсних засідках у державних і комерційних навчальних заставах;

· створення розумів для здобуття вищої освіти дітьми-сиротами, дітьми, позбавленими батьківського піклування та дітьми-інвалідами;

· розширення можливостей здобуття вищої освіти шляхом індивідуального кредитування;

· забезпечення високої якості вищої освіти та професійної мобільності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці;

· дотримання засідок демократичності, прозорості та гласності у формуванні контингенту студентів;

Система вищої освіти Україні ґрунтується на таких принципах:

1. Доступність для шкіряного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою.

2. Рівність розумів кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку.

3. Гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей.

4. Органічній зв'язок освіти в національними історією, культурою, традиціями.

5. Незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій.

6. Науковій, світський характер освіти.

7. Інтеграція з наукою і виробництвом.

8. Взаємозв'язок із наукою інших країн.

9. Гнучкість і прогностичність системи освіти.

10. Єдність і наступність системи освіти.

11. Безперервність і різноманітність системи освіти

12. Поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

2. Форми навчання

Підготовка фахівців у вищих навчальних заставах може здійснюватись з відривом від виробництва (очна), без відриву від виробництва (вечірня, заочна), шляхом поєднання цих форм (очно-заочна), екстерном, а також як форма дистанційного навчання.

Очна форма навчання. За цієї форми навчання здійснюється з відривом від виробництва з основним акцентом на аудиторні заняття за розумів безпосереднього контакту студентів з викладачами і між собою. Переваги такого навчання полягають у максимальному обсязі навчально-виховного взаємовпливу всіх учасників навчального процесу, у можливостях використання усіх видів педагогічного контролю, у широкому використанні групових методів і форм навчання, у можливостях надання максимального обсягу матеріалу.

Заочна форма навчання. У цій формі домінує самостійна робота студентів. Безпосередні контакти студентів і викладачів звужені. Контроль семестровий і випускний. Особливістю цієї форми навчання є ті, що для деяких видів освіти (наприклад, медичної) вона практично не може бути застосована.

Очно-заочна (вечірня) форма навчання. Це одна з форм підготовки спеціалістів вищої кваліфікації без відриву від трудової діяльності. Віщу освіту здобувають у вечірніх вищих навчальних заставах чи на вечірніх факультетах, що існують у більшості вищих навчальних закладів.

Екстернат. Це особлива форма навчання осіб (екстернів), які мають відповідний освітній, освітньо-кваліфікаційний рівень для здобуття певного рівня вищої освіти шляхом самостійного вивчення навчальних дисциплін і складання у вищому навчальному закладі заліків іспитів та проходження інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом.

Дистанційне навчання. Це форма навчання, за якої спілкування між викладачем і студентом відбувається за допомогою листування, магнітофонних, аудіо- та відеокасет, комп'ютерних сайтів, кабельного та супутникового телебачення.

3. Вступ до вищого закладу

Вступ до вищих навчальних закладів відбувається на конкурсній основі відповідно до здібностей і незалежно від форми власності навчального закладу та джерел сплати за навчання. Рівному доступу до здобуття вищої освіти покликана сприяти система зовнішнього оцінювання навчальних досягнень випускників системи загальної середньої освіти, якові впроваджено у 2006 р. Результаті тестування випускників загальноосвітніх шкіл у спеціальних навчально-екзаменаційних центрах будуть слугувати підставою для вступу до вищих навчальних закладів і їх зарахування як державної підсумкової атестації.

Для забезпечення зовнішнього оцінювання навчальних досягнень випускників системи загальної середньої освіти створюються навчально-екзакенаційні центри (із визнанням їх результатів для вступу до вищих навчальних закладів і їх зарахуванням як державної підсумкової атестації). Основними завданнями таких центрів є:

· здійснення організаційно-технічної підготовки і забезпечення проведення зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти;

· надання технологічної підтримки при зборі статистичної інформації у системі освіти, проведенні соціально-психологічних досліджень та атестації вчителів;

· сприяння навчанню інформаційним технологіям учнів навчальних закладів системи загальної середньої освіти на комп'ютерній базі навчально-екзаменаційних центрів.

Реалізація прийнятої урядом 31 грудня 2005 долі ухвали «Про невідкладні заходь щодо запровадження зовнішнього непокладу оцінювання та моніторингу якості освіти» дасть змогу уникнути багатьох проблем щодо комплектування контингенту студентів вищих навчальних закладів. Зокрема, допоможе ліквідувати суб'єктивні підходи до оцінювання навчальних досягнень вступника, утвердить справедливість у підборі на навчання. До того ж перехід на зарахування до вищих навчальних закладів за сертифікатами уможливить проведення моніторингу спеціальностей навчальних закладів і встановлення рейтингу їх престижності та популярності.

4. Структура системи вищої освіти в Україні

Основним компонентом структури системи вищої освіти є вищий навчальний заклад.

Вищий навчальний заклад -- освітній заклад. який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує згідно з наданою ліцензією освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку громадян відповідно до їх покликання інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову і науково-технічну діяльність.

У структурі системи вищої освіти виокремлюють:

· державний вищий навчальний застава, що фінансується з державного бюджету і підпорядковується відповідному центральному органу виконавчої влади;

· вищі навчальні заклади комунальної форми власності, засновані місцевими органами влади, що фінансуються з місцевого бюджету і підпорядковані місцевим органам влади;

· вищі навчальні заклади приватної форми власності, засновані на приватній власності і підпорядковані власникові.

У Україні діють такі види вищих навчальних закладів:

Університет (класичний університет) -- багатопрофільний вищий навчальний заклад, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою з широкого спектру; є провідним науково-методичним центром; сприяє поширенню наукових знань і здійснює культурно-просвітницьку діяльність серед населення; має розвинуту інфраструктуру наукових і науково-виробничих підприємств і установ, високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності.

Академія -- вищий навчальний застава, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва, проводити фундаментальні та прикладні наукові дослідження є провідним науково-методичним центром у певній сфері діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.

Інститут -- вищий навчальний застава або структурний підрозділ університету, академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводити наукову та науково-виробничу діяльність, має високий кадровий і матеріально-технічний потенціал.

Ступенева система вищої освіти покликана забезпечити:

· глибокі знання і можливості задоволення різноманітних культурно-освітніх потреб особини та суспільства (загальноосвітню, загальнокультурну, професійну, наукову підготовку фахівців різних рівнів та галузей знань);

· підвищення соціальної значущості, престижу знань і соціального захисту особини за розумів частої зміни потреб економіки та ринку праці;

· фундаментальність знань випускників вищої школи та її інтеграцію у світову систему освіти.

Лекція 2. Дослідження компонентів системи вищої професійної освіти. Культурологічний підхід до організації педагогічного процесу у вищому навчальному закладі

1. Поняття про методологію педагогічної науки

2. Загальнонауковій рівень методології педагогіки

3. Конкретно-методологічних принципів педагогічних досліджень

1. Поняття про методологію педагогічної науки

Наука може розвиватися лише в тому випадку, якщо вона поповнюватиметься все новими і новими фактами. У свою чергу, для їх накопичення і інтерпретації потрібні науково обґрунтовані методи дослідження. Останні виявляють свою залежність від сукупності теоретичних принципів, що отримали в наукознавстві назву методологічних.

Методологія -- це система принципів і способів організації і побудови теоретичної і практичної діяльності. Питання великої теорії, правильно поставлені і вірно поняті, це разом з тим і практичні питання великої значущості. По-справжньому бачити крупні теоретичні проблеми це означає бачити їх у співвідношенні з конкретними питаннями життя. У сучасній літературі під методологією розуміють, перш за все, методологію наукового пізнання, тобто вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження його об'єкту, предмету аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення дослідницьких завдань.

Методологія виконує регулятивні, нормативні функції. У цьому, власне і полягає її призначення. Але методологічне знання може виступати або в дескриптивній (описовою), або в прескриптивній (нормативною) формі, тобто у формі розпоряджень, прямих вказівок до діяльності.

Дескриптивна методологія як вчення про структуру наукового знання, закономірностях наукового пізнання служити орієнтиром в процесі дослідження, а прескриптивна направлена на регуляцію діяльності. У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, пов'язані з розробкою позитивних рекомендацій і правив здійснення наукової діяльності. Дескриптивній же аналіз має справу з ретроспективним описом вже здійснених процесів наукового пізнання.

Віщим рівнем професійної готовності педагога є наявність у нього методологічної культури, основними ознаками якої виступають:

· розуміння процедур, «закріплених» за категоріями філософії і за основними поняттями, створюючими концептуальний каркас педагогічної науки;

· усвідомлення різних зрозуміти освіти як ступенів сходження від абстрактного до конкретного;

· установка на перетворення педагогічної теорії в метод пізнавальної діяльності;

· спрямованість мислення педагога на генезис педагогічних форм і їх властивості;

· потреба відтворювати практику освіти в понятійно-термінологічній системі педагогію!:

· прагнення виявити єдність і спадкоємність педагогічного знання в його історичному розвитку:

· критичне відношення до «самоочевидних» положень, до аргументів, лежачих в площині буденної педагогічної свідомості;

· рефлексія з приводу передумов, процесу і результатів власної пізнавальної діяльності, а також руху думання інших учасників педагогічного процесу;

· доказове спростування антинаукових позицій в області людинорозуміння;

· розуміння світоглядних, гуманістичних функцій педагогіки.

Формування методологічної культури майбутнього педагога спирається на розуміння суті методології пізнання і перетворення педагогічних процесів. Важливо подолати уявлення, що існують ще, про методологію як систему принципів, що відносяться лише до логіки наукового дослідження, розкрити їх значення для повсякденної практики навчання і виховання, вдосконалення управління цілісним педагогічним процесом.

Педагогічні дослідження по їх спрямованості можна розділити на фундаментальних, прикладних і розробки. Фундаментальні дослідження своїм результатом мають узагальнювальні концепції, які підводять підсумки теоретичних і практичних досягнень педагогіки або пропонують моделі розвитку педагогічних систем на прогностичній основі. Прикладні дослідження -- це роботи, направлені на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розтин закономірностей багатобічної педагогічної практики. Розробки направлені на обґрунтування конкретних науково-практичних рекомендацій, що враховують вже відомі теоретичні положення.

2. Загальнонауковий рівень методології педагогіки

Загальнонаукова методологія може бути представлена системним підходом, що відображає загальний зв'язок і взаємообумовленість явищ і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника і практика на необхідність підходити до явищ життю як до систем, що мають певну будову і свої закони функціонування.

Суть системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, в розвитку і русі. Системній підхід дозволяє виявити інтеграційні системні властивості і якісні характеристики, які відсутні у складових систему елементів. Наочній, функціональний і історичний аспекти системного підходу вимагають реалізації в єдності таких принципів дослідження, як історизм, конкретність, облік усесторонніх зв'язків і розвитку. Системній підхід припускає побудова структурних і функціональних моделей, що імітують досліджувані процеси як системи, дозволяє отримати знання про закономірності їх функціонування і принципи ефективної організації.

Евристичні і практикоутворюючі можливості системного підходу в дослідженні освіти як педагогічного процесу виявляють собі при зверненні до категорій «педагогічна система», «цілісність» і «взаємодія». Педагогічна система на рівні структурно-функціонального аналізу може бути представлена сукупністю взаємозв'язаних компонентів: суб'єкти педагогічного процесу, зміст освіти (загальна, базова і професійна культура) і матеріальна база (засоби). Їх органічний взаємозв'язаний рух, що направляється метою, породжує педагогічний процес як динамічну систему. Мета -- провідний чинник виникнення педагогічної системи. Системній підхід вимагає реалізації я принципу єдності педагогічної теорії, експерименту і практики, який іноді неправомірно розуміється як деякий лінійний ланцюжок, що відображає природний рух знання від теорії через експеримент до практичної діяльності.

3. Конкретно-методологічних принципів педагогічних досліджень

Конкретно-наукова методологія кожної науки і, відповідно, обслуговуваної нею практики розкривається через специфічних відносно самостійні підходи, або принципи. У педагогіці -- це цілісний, особовий, діяльнисний, культурологічний, етнопедагогічний, антропологічний підходи, які і представляють її методологічні принципи.

Цілісний підхід в педагогіці з'явився на противагу функціональному, при якому вивчається яка-небудь сторона педагогічного процесу безвідносно до тихий змін, які відбуваються в цей же годину в нім в цілому і у особі. Суть функціонального підходу полягає в тому, що вивчення педагогічного процесу здійснюється без урахування його як цілісності, як системи з певною структурою, в якій кожен елемент виконує свою функцію..

Особовий підхід в педагогіці витікає, з цілісного. Він затверджує уявлення про соціальну, діяльну і творчу суть особини. Визнання особини як продукту суспільно-історичного розвитку і носія культури не допускає відомості особини до натури людини, а тим самим до речі серед мов, до навчального автомата. Особовій підхід незалежно від дискусії щодо структури особини означає орієнтацію при конструюванні і здійсненні педагогічного процесу на персону як мета, суб'єкт, результат і головний критерій його ефективності.

Діяльнісний підхід. Для оволодіння досягненнями людської культури кожне нове покоління повинне здійснити діяльність, аналогічну тій, яка стоїть за цими досягненнями. Від чому, щоб підготувати вихованців до самостійного життя і різносторонньої діяльності, необхідно в міру можливостей залучити їх у ці види діяльності, тобто організувати повноцінну в соціальному і етичному відношенні життєдіяльність. Будь-яка діяльність має свою психологічну структуру: мотив мета, дії (операції), умови і засоби, результат.

Полісуб'єктний (діалогічний) підхід витікає з того, що суть людини значно багатша, різностороннє і складніше, ніж його діяльність. Вона не вичерпується нею, не може бути до неї зведена і ототожнена. У зв'язку з цим необхідно акцентувати увагу на мікросоціумі і відносинах між суб'єктами освітнього процесу як на найважливіших джерелах духовного розвитку. Саме у актах взаємодії персону знаходить свій людський, гуманістичний зміст. У зв'язку з цим персона у відомому сенсі є продукт і результат її спілкування з навколишніми людьми.

Культурологічний підхід як конкретно-наукова методологія пізнання і перетворення педагогічної реальності має три взаємозв'язані аспекти дії:

· аксіологічний аспект культурологічного підходу обумовлений тим, що шкірному вигляду людської діяльності як цілеспрямованою, мотивованою, культурно організованою властиві свої підстави, оцінки, критерії (цілі, норми, стандарти і так далі) і способи оцінювання. Цей аспект культурологічного підходу припускає таку організацію педагогічного процесу, яка забезпечувала б вивчення і формування ціннісних орієнтації особини.

· Технологічний аспект культурологічного підходу зв'язаний з розумінням культури як специфічного способу людської діяльності. Саме діяльність є тим, що має загальну форму в культурі.

· Особово-творчий аспект культурологічного підходу обумовлений об'єктивним зв'язком індивіда і культури.

Одним з тихий, що відроджуються є антропологічний підхід. У його розумінні він означав системне використання даних всіх наук про людину як предмет виховання і їх облік при побудові і здійсненні педагогічного процесу. Актуальність антропологічного підходу поміщена в необхідності подолати «бездітність» педагогіки, що не дозволяє їй виявити наукові закони і проектувати на їх основі нові зразки освітньої практики. Мало знаючи про природу свого об'єкту і свого предмету, педагогіка не може виконувати конструктивну функцію в управлінні процесами, що вивчаються. Повернення нею антропологічного підходу є умовою інтеграції педагогіки з психологією, соціологією, культурною і філософською антропологією, біологією людини і іншими науками.

Лекція 3. Проектування дидактичних матеріалів

1. Функції компонентів змісту освіти

2. Міжнаочні зв'язки

3. Структура учбового матеріалу

1. Функції компонентів змісту освіти

Під змістом утворення розуміють ту систему наукових знань, умінь і навиків, а також світоглядних і етично-етичних ідей, якими необхідно оволодіти таким, що вчиться в процесі навчання. Ця система може бути описана у вигляді інформаційної моделі, яка полягає ш компонентів, маючих свої функції.

Зміст освіти можна розглядати як систему, що має рівневу будову. Так, зміст освіти (за фахом) характеризується набором учбових циклів, курсів і дисциплін і відбивається в учбовому плані спеціальності у вигляді їх переліку з вказівкою періоду вивчення, що відводиться для нього.

Провідною ланкою діяльності в освіті є навчання і учення. Їх зміст конкретизується в циклах нижчого порядку: у змісті учбових дисциплін, їх елементів -- розділів і тим, окремих видів занять. На найнижчому рівні змістом навчання є набір дидактичних одиниць змісту (ДЕ) і інформаційно-смислових елементів (ІСЕ). Дидактична одиниця є логічно незалежною частиною змісту, за об'ємом і логіці відповідну такому достатньо крупному компоненту змісту, як поняття, теорія, закон, закономірність, явища, факт, об'єкт, метод і так далі інформаційно-смисловими елементами є завершені за формою і змістом прості думки. Це -- мінімально значуща частина змісту.

Учбовий матеріал відрізняється від наукового знання:

· за об'ємом. Об'єм учбового матеріалу визначається числом академічного годинника, виділеного на його вивчення, що, у свою чергу, залежить від значущості даної галузі наукових знань для підготовки фахівця. Повнота віддзеркалення змісту науки в учбовій дисципліні також визначається специфікою

· професії фахівця. Так, наприклад, одні розділи фізики більш значущі для навчання студентів електромеханічних спеціальностей, інші -- для спеціальностей металургійних або машинобудівних факультетів н т. д.;

· по послідовності викладу (логіка вивчення і логіка науково-дослідної діяльності: не співпадають);

· окрім знань, учбовий матеріал включає систему способів діяльності;

Структура учбового матеріалу внутрішньо включає методи науки: діалектичний метод, форми емпіричного дослідження (спостереження, досвід, експеримент форми теоретичного дослідження (аналіз і синтез, абстрагування, індукція, дедукція, моделювання, сходження від абстрактного до конкретного і ін.), вимоги дидактичних принципів (принцип науковості, наочності, доступності, системності до ін.)

Розробка змісту навчання включає стадії відбору і конструювання інформаційних матеріалів. При цьому на етапі відбору проводиться вибір необхідних підручників, наукових статей і інших джерел інформації по дидактичному циклу і формується загальний контур змістовних матеріалів. Для обробки цього матеріалу з метою використання в учбовому процесі необхідно провести його обробку:

· відібрати матеріал, значущий для досягнення дидактичної і

· проаналізувати його зв'язки з іншими навчальними предметами і темами для того, щоб відібрати і використовувати міжнаочні знання;

· провести дозування учбового матеріалу;

· розробити такі змістовні матеріали, як конспекти, конспекти-схеми, алгоритми і так далі.

2. Міжнаочні зв'язки

Зміст навчання дидактичної системи будь-якого рівня можна розглядати як систему, що має зовнішні зв'язки і внутрішню структуру. Так, система освіти характеризується внутрішньою структурою (набором учбових дисциплін), учбовий матеріал яких зв'язаний інтегративними, змістовними, логічними зв'язками з іншими учбовими дисциплінами. Ці зв'язки називають міжнаочними, основою їх є об'єктивні зв'язки між галузями науки, що вивчають єдиний мир, і єдність процесу навчання розвитку і виховання при вивченні різних дисциплін, включених в план спеціальності.

Таким чином, міжнаочні зв'язки є об'єктивними, такими, що відображають єдність матеріального світу. Міжнаочні зв'язки мають багатоступінчату структуру, визначувану об'єктивними умовами змісту освіти. До елементів структури міжнаочних зв'язків відносяться зв'язки:

· між циклами учбових дисциплін;

· між учбовими предметами різних циклів;

· між учбовими предметами одного циклу;

· між розділами і темами різних предметів;

· між знаннями, уміннями, складовими зміст різних дисциплін;

· між ідеями, поняттями, законами, теоріями і фактами різних учбових предметів;

· між видами діяльності (учбова, лабораторно-практична, виробнича і ін.);

· між способами і методами учбової діяльності, що формуються і використовуваними в різних учбових дисциплінах.

Логічна функція міжнаочних зв'язків полягає у використанні взаємозв'язку складових учбового матеріалу різних учбових дисциплін в учбовому процесі. Сформувати систему знань не можна, спираючись тільки на один учбовий предмет, оскільки більшість елементів знання не є надбанням тільки однієї науки, однієї учбової дисципліни. Система знань припускає структурний взаємозв'язок між поняттями і змістом окремих учбових дисциплін.

Психологічна функція міжнаочних зв'язків полягає у впливі різніх учбових дисциплін на розвиток пізнавальних здібностей що вчаться, в їх внеску в оволодіння уміннями аналізувати, синтезувати, систематизувати, узагальнювати інформацію. Ці уміння розвиваються при вивченні різних учбових дисциплін, при використанні міжнаочних знань, що примушують активно привертати раніше вивчений матеріал і способи учбової діяльності для освоєння нового.

Дидактична функція міжнаочних зв'язків полягає в розкритті суті понять, явищ, предметів як об'єктів вивчення різними дисциплінами. При цьому різні учбові дисципліни властивими ним засобами розкривають суть цих об'єктів, створюючи єдині уявлення про них в свідомості учнів. При такому міждисциплінарному підході вдається уникнути безсистемного накопичення емпіричних знань, властивих окремим галузям людського знання.

3. Структура учбового матеріалу

Зміст учбового матеріалу будь-якого дидактичного циклу характеризується не тільки зовнішніми зв'язками, але і внутрішньою структурою. При проектуванні змісту на рівні учбових Дисциплін в цій структурі виділяють окремі розділи і теми і проводять аналіз їх логічного зв'язку. Для аналізу внутрішньої будови тим в них виділяють окремі фрагменти, учбові питання, при описі внутрішньої структури яких використовують виділення окремих дидактичних одиниць.

Методика аналізу структури учбового матеріалу будь-якого рівня включає розділення його на складові частини, встановлення і оптимізацію змістовних логічних зв'язків між ними, і вибір на цій основі послідовності вивчення змісту.

Рівень абстракції учбового матеріалу визначається способом його опису і пред'явлення змісту, включенням в опис символів (математичних і практичних), використанням логічного апарату різного рівня. Виділяють чотири рівні абстракції, які відповідають чотирьом рівням сформованості учбових дій, необхідних для сприйняття учбового матеріалу на цих рівнях.

Перший рівень абстракції -- феноменологічний. На цьому рівні учбовий матеріал представляється у вигляді словесного, текстового опису або образного уявлення (ілюстрації, макети). Засвоєння матеріалу діється на рівні плотського сприйняття і при мінімальному рівні узагальнення.

Другий рівень абстракції -- аналітико-синтетичний. Характер пред'явлення змісту навчання -- якісний і напівкількісний опис, пояснення, введення термінів і прийомів узагальнення, аналізу і класифікації. Засвоєння учбового матеріалу в цьому випадку вимагає сформованості у прийомів пояснення, що вчаться, аналізу і синтезу, узагальнення і класифікації.

Третій рівень абстракції -- прогностичний. Зміст учбового матеріалу представляється у вигляді опису, моделей з використанням математичного апарату і математичної обробки процесу і результату пояснення і доказу, методів практичного представлення змісту; використовуються логічні операції, технічна термінологія, можливий прогноз процесів і об'єктів.

Четвертий рівень -- аксіоматичний. На тому рівні використовуються абстрактні моделі, високий ступінь узагальнення, система знаків (аксіом).

Зміст навчання складається з дидактичних одиниць, до яких відносяться поняття, теорії, закони, явища, факти, об'єкти, методи і так далі. Визначення логічної суті таких дидактичних одиниць показує, що явища і об'єкти описуються в лексичних термінах у вигляді понять; теорії, закони, явища, методи -- у вигляді думок і висновків, що відображають зв'язки понятий, явищ і ознак. Таким чином, основною формою мислення, яка є предметом логічного аналізу структури змісту, слід рахувати поняття.

Поняття -- це форма мислення, що відображає предмети і явища в їх істотних ознаках, тобто в тому, в чому вони схожі або відрізняються один від одного. Вони закріплюються в словах і словосполученнях: матеріал, енергія, термічна обробка. Важливими характеристиками поняття є його об'єм і зміст. Об'єм поняття відображає сукупність предметів, зміст -- сукупність істотних ознак предмету, які мисляться в даному понятті. Зміст і об'єм поняття знаходяться в зворотному відношенні одне е іншому: із збільшенням об'єму зменшується його зміст.

Лекція 4. Технології навчання у сучасній вищій освіті. Технологічний підхід до навчання

1. Сутність педагогічної технології

2. Види технологій

3. Продуктивна педагогічна технологія

4. Технологія співпраці

5. Щадна технологія

1. Сутність педагогічної технології

Освоєння технологій стає пріоритетним як при оволодінні вчительської професії, так і при оцінках якості і вартості освітньо-виховних послуг. Технологія, перш за все, відноситься до процесу, методів, форм, засобів. Головні питання, на які відповідає технологія: як учити, як виховувати, як розвивати, яким чином вести учнів, як створити найбільш сприятливі умови для їх пізнавальної діяльності, як отримати продукт заданої кількості і якості?

Педагогічна технологія - це комплексний, безперервний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності по аналізу проблем і плануванню, забезпеченню, здійсненню і керівництву вирішенням проблем, що відносяться до всіх аспектів засвоєння знань.

Педагогічна технологія - це системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодій, що ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти.

Ієрархія педагогічних технологій встановлена достатньо чітко. Відповідно ним слід визначати і педагогічні технології. Перший, нижній, ярус займуть технології учбові, вище за них розмістяться освітні, виховні, ще вище - загальнопедагогічні, такі, що розвивають, формують. Окремим рядком вписуються вчительські технології, що відносяться до конкретних, але все ще достатньо крупним, значним і самостійним аспектам виховання, розвитку, навчання.

Прикладами технологій першого, загальнопедагогічного рівня можуть бути що істотно розрізняються між собою як в ідеях, так і засобах педагогічні системи, наприклад:

· догматична з технологією, що відображає ідеали, пануючі погляди, засоби своєї епохи;

· трудова педагогіка як світова течія зі своїми підходами, теоріями і концепціями, засобами досягнення запланованих результатів;

· соціалістична педагогіка як гілка світового педагогічного процесу, що відобразила ідеологію і можливості того, що живив її суспільного устрою;

До другого, приватно-методичного (галузевому) рівня можуть бути віднесені технології:

· трудового навчання;

· проблемного навчання;

· розвиваючого навчання;

· навчання через здійснення відкриттів

· естетичного вихованні; і ін.

2. Види технологій

Залежно від того, чому віддається пріоритет, розрізняються три технології організації учбово-виховного процесу: наочно орієнтоване навчання, направлене на засвоєння предмету; особово-орієнтоване навчання, направлене на задоволення потреб учня; співпраця (партнерство), направлена на засвоєння предмету і задоволення потреб учня.

Наочно орієнтована технологія. Головне місце в ній відводиться учбовому матеріалу. Засвоєння матеріалу - головна мета навчання. Пануюча схема процесу педагогічної діяльності: «матеріал - учень-результат». Контроль якості засвоєння зводиться до контролю засвоєння предмету, об'єктивного і жорсткого. Хто не здатний оволодіти предметом, відсіваються. Наочно орієнтована технологія безжальна до учнів, але гарантує високий рівень навченої. Досягнення запланований цілей у встановлені терміни і на заданому рівні - основні критерії навчання.

Особово-орієнтована технологія. В центрі цієї технології -- учень. Матеріал служить як би доповненням до нього. Мета - розвивати особу, а не оволодівати предметом. Учбовий процес будується «від учня», і якщо той не бажає вчитися, процес стискається, деформується або ж припиняється сам собою. Кількості і якості конкретних знань, умінь особливого значення не додається. Основний критерій - задоволення запитів особи, створення умов для самореалізації.

Партнерська технологія (технологія співпраці) передбачає оптимальне поєднання наочно орієнтованого і особово орієнтованого навчання. Педагог однаково добре піклуватися і про засвоєння учбового предмету, і про розвиток особи. Програма навчання за технологією співпраці багатопланова, а її реалізація - справа надзвичайна важке, адже треба з'єднати складну науку з тонкою духовною матерією, діяти так, щоб кожен учень вийшов з класу навченими, особово-піднятим, задоволеним. Ця технологія - важка з погляду практичної реалізації. Три групи завдань: Навчити, розвинути, виховати, - об'єднані генеральною метою забезпечення розвитку і виховання, з одного боку, і створення умов для самореалізації особи - з іншою, вимагають від педагога високого професіоналізму.

3. Продуктивна педагогічна технологія

Педагогічний продукт - це створена в учбово-виховному процесі цілісна система знань, умінь, навиків, розвиненості і вихованості у кожної окремо узятої людини. Отже, для того, щоб педагогічний процес став прозорим і цілеспрямованим, необхідно:

· визначити продукт, його кількість і якість

· розкласти його на складові частини

· розкласти на частини процес формування продукту

· визначити порядок нарощування якості; що на чому ґрунтується, що з чого витікає, що за чим слідує

· визначити, скільки часу знадобитися на кожен етап

· оптимізувати продукт і процес, т.е. привести їх у відповідність з наявними можливостями

В результаті проведених досліджень з'ясувалося, що на сучасному етапі розвитку української школи їй більше всього підійде технологія, яка:

· ґрунтується на сучасних досягненнях науки;

· узгоджується з традиціями російської школи, враховує його досягнення;

· відповідає потребам більшості людей;

· відповідає їх можливостям;

· допускає зміни, варіації, нарощування, оптимізацію;

· відповідає цілям і завданням суспільства;

· гарантує отримання педагогічного продукту заданої кількості і якості.

Цим вимогам більше всього відповідає продуктивна технологія. Її головні цілі: якісні знання, уміння, навики, засвоєння досвіду попередніх поколінь, духовних і етичних цінностей.

Продуктивна педагогічна технологія - це технологія варіативна, допускає безліч видозмін. Достатньо, наприклад, змінити вид навчання в даній технології і здійснити, необхідний для нового вигляду зміни, щоб педагогічний процес придбав іншу композицію, почав добиватися інших результатів.

4. Технологія співпраці

Суть педагогіки співпраці - висунення ідеї вільного вибору як напряму, який протиставляється командно-адміністративному стилю спілкування педагога з учнем. У межах, дозволених логікою учбово-виховного процесу, учневі надаються максимально широкі можливості для здійснення самостійного вибору серед декількох можливих варіантів діяльності. У радянській системі шкільних відносин це був революційний крок. Педагогіка співпраці вимагала, щоб учень перестав бути об'єктом навчання і виховання, а виступав повноправним суб'єктом цим процесом. Педагог і учень ставали співавторами уроку, партнерами в його конструюванні і проведенні.

Головна новація педагогіки співпраці міститься не в цілях учбово-виховного процесу, а в методах, прийомах, формах їх реалізації. У її рамках розроблена система добре узгоджених між собою способів діяльності: використання схематичної наочності, коментування виконуваних учнем дій, перебудови взаємин між педагогом і учнями, надання учневі індивідуальної допомоги

5. Щадна технологія

Щадна технологія в зіставленні з іншими - економніша, енергозбережна для вчителів і учнів, тому і носить таку назву. Проте ця технологія є найменш продуктивною. Основу її складає ідеї особово-орієнтованого навчання. В світлі цієї ідеї на сучасному світі розвиваються численні напрями, системи, моделі і модифікації так званого полегшеного, щадного, персоніфікованого, індивідуалізованого, диференційованого і т. п. навчання.

Персоніфіковане навчання -- це таке навчання, яке ґрунтується на знанні особи учня і використовується з метою максимального задоволення його потреб. Перша частина цього положення нам добре знайома. Якщо вчитель прагне, виховати учня, то він

Особово-орієнтоване виховання (навчання) затверджує вихованця в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника учбово-виховного процесу. Вихованець розвивається відповідно до власних можливостей. Мета виховання полягає в тому, щоб кожен вихованець міг стати рівноправним суб'єктом діяльності пізнання і спілкування, вільною, самодіяльною особою. Все це можливо лише на принципах, педагогіки гуманізму, оскільки гуманістична педагогіка зорієнтована на особу.

Необхідність широкого впровадження інтенсивного індивідуального навчання диктується наступними міркуваннями.

· збільшується розрив між індивідуальною підготовкою школярів однакового віку, вчителеві все важче орієнтуватися в класі на «середнього» учня.

· росте число школярів, які у зв'язку з відхиленнями в своєму розвитку або здоров'ї не можуть продовжувати навчання по звичайних шкільних програмах і потребують прицільного коректування.

· багато учнів не можуть регулярно відвідувати школу у зв'язку з тривалими поїздками, спортивними змаганнями, передпрофесійною підготовкою, обставинами життя і тому подібне

· частина учнів не задоволена учбовими планами, що діють, і програмами і не може вибрати для себе один з масових шляхів здобування освіти, зокрема із-за комунікативних труднощів, невміння або небажання здобувати освіти в звичайних шкільних умовах.

· деякі учні бажають використовувати зручніші для них схеми оволодіння новими знаннями, уміннями, тестування досягнень.

· з'явилися нові педагогічні системи, що розглядають індивідуалізацію навчання як основний шлях реалізації особових запитів і створення умов для самореалізації особи.

· розширилися матеріальні і технічні можливості забезпечення індивідуальної освіти.

Лекція 5. Педагогічні технології формування нових знань і способів діяльності, розвиваючі педагогічні технології

1. Дидактика вищої школи

2. Закономірності і принципи дидактики вищої школи

3. Диференційоване навчання

4. Проблемне навчання у вищій школі

1. Дидактика вищої школи

Дидактика вищої школи -- галузь педагогіки вищої школи, яка розробляє теорію освіти і навчання у вищих навчальних закладах, а також виховання у процесі навчання.

Сучасна дидактика вищої школи спрямована на забезпечення ефективної підготовки майбутніх фахівців. Цьому мають сприяти такі методологічні підходи:

· особистісний, який полягає у визнанні особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору на природний процес саморозвитку, самореалізацію, самоствердження, створення для цього відповідних умов;

· діяльнісний, спрямований на організацію діяльності суб'єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;

· системний, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб'єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов'язані;

· гуманістичний, який передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета, формування стосунків між студентами, викладачами й студентами на основі поваги, довіри, чуйності, доброзичливості, уваги, співчуття, віри у можливості людини;

· ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного студента;

· синергетичний, який полягає в здійсненні самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії із навколишнім середовищем, яке сприяє формуванню нових якостей особистості;

· аксіологічний, який забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв'язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;

· компетентнісний, що передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно-технологічні та інші результати навчання, які відображають розширення не тільки знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Найважливішими завданнями дидактики вищої школи є:

· розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти і навчання, і використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;

· розроблення теорії вищої освіти;

· конструювання (модернізація) освітніх технологій;

· удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).

Діяльність викладача. Процес управління навчально-пізнавальною діяльністю охоплює кілька компонентів: планування, організування, стимулювання, контроль і регулювання навчально-пізнавальної діяльності та аналіз її результатів.

Планування передбачає підготовку робочих програм із навчальних предметів, складання планів семінарських, практичних і лабораторних занять, розроблення індивідуальних завдань для студентів, тематики рефератів, курсових і дипломних робіт, методичних рекомендацій з їх підготовки тощо.

Організування навчальної роботи здійснюється у два етапи: підготовчий -- передбачає підготовку плану проведення конкретного заняття, технічних засобів навчання, наочності, дидактичних і роздавальних матеріалів; попереднє проведення дослідів, демонстрування, перегляд діафільмів; підбір методичної літератури і ознайомлення з нею; виконавчий -- полягає в організуванні власної діяльності викладача під час заняття та діяльності студентів; викладач ставить перед студентами навчальні завдання, створює сприятливі умови для їх виконання, чітко розподіляє функції між ними на практичних заняттях.

Стимулювання навчально-пізнавальної активності студентів здійснюється викладачем шляхом застосування різноманітних методів і прийомів: використання цікавих прикладів, розкриття практичної значущості навчального матеріалу для майбутнього фаху, опора на життєвий досвід тощо.

Сутність контролю і регулювання полягає у спостереженні за діяльністю студентів.

Аналіз досягнутих результатів завершує процес викладання. Здійснюють його на основі отриманих через контроль результатів.

2. Закономірності і принципи дидактики вищої школи

Закономірності навчання відображають стійкі залежності між усіма його елементами -- діяльністю викладача, діяльністю студента та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання.

Закономірності навчання -- об'єктивні, стійкі та істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність. Загалом закономірності навчання у вищому навчальному закладі відповідають закономірностям навчання в загальноосвітній школі чи будь-якому навчальному закладі, їх поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

Об'єктивні закономірності навчання. Вони породжені суттю процесу навчання. До них належать:

1. Виховний і розвивальний характер навчання..

2. Зумовленість навчання суспільними потребами.

3. Залежність результатів навчання від умов, в яких відбувається навчальний процес. Хороше її забезпечення є однією з умов високих результатів навчання.

4. Врахування реальних навчальних можливостей студентів

5. Рівень активності студента. Суть цієї закономірності полягає в тому, що результати навчання залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери.

6. Цілеспрямована взаємодія викладача, студента і виучуваного об'єкта.

3. Диференційоване навчання

Диференційоване навчання -- спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.

Диференціація навчання спрямована на:

а) досягнення студентами, які мають різний початковий рівень підготовки, однакового рівня знань, умінь та навичок;

б) засвоєння студентами, що мають однаковий рівень знань і вмінь, різних рівнів знань з різних циклів навчальних дисциплін;

в) досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають неоднаковий вихідний рівень і різні можливості.

Цілеспрямована диференціація навчання здійснюється у кілька способів:

1. Послідовне навчання. У перші два-три роки перебування у вищому навчальному закладі студенти вивчають загальнонаукові і загально-професійні предмети в звичайних навчальних групах за єдиними програмами. Відтак на основі результатів успішності і виявлених схильностей та інтересів студентів закріплюють за певними кафедрами, і вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або в групах.

2. Паралельне навчання. Протягом усього навчання студенти працюють у постійних навчальних групах. Спеціалізація досягається шляхом внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, факультативних курсів, різного змісту всіх видів практик тощо.

3. Ступеневе навчання. Після перших трьох років навчання випускники отримують диплом першого рівня. Бажаючі продовжити освіту (відбір конкурсний) вчаться ще рік і отримують дипломи другого рівня.

4. Індивідуальне навчання. Воно передбачає можливість студентів навчатися за індивідуальними планами. Шляхи диференціації навчання обираються відповідно до вимог підготовки спеціалістів різних професій.

Диференційоване навчання реалізується в трьох формах: індивідуалізованій (кожен студент виконує індивідуальні завдання), індивідуально-груповій (частина завдань має індивідуальний характер, решта завдань виконується групою) і груповій (завдання виконуються всією групою). Найпоширенішою з них є групова форм.

Диференційоване навчання має певну систему оцінювання, яка спрямована на те, щоб ліквідувати негативний вплив оцінювання на психічний розвиток студентів і процес учіння загалом. Вона передбачає:

· оцінювання лише тих знань, які є основою навчального предмета;

· відповідність діапазону оцінок амплітуді коливань у розумовому розвитку студентів і в рівнях засвоєння ними знань;

· всі оцінки позитивні (незнання не оцінюються);

· структурування викладачем навчального матеріалу відповідно до наявних оцінок, що забезпечує свідоме учіння студентів з орієнтацією на певну оцінку.

4. Проблемне навчання у вищій школі

Проблемне навчання -- дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та учіння з елементами наукового пошуку. Таке навчання передбачає проблемне викладання, тобто створення системи послідовних проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне учіння -- особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв'язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

Проблемне навчання покликане формувати в студента такі професійні вміння:

· самостійно побачити і сформулювати проблему;

· висунути гіпотезу, знайти спосіб її перевірки, зібрати дані, проаналізувати їх, запропонувати методику їх оброблення;