Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

Размещено на http://www.allbest.ru/

План работы

Введение

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле

4. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы

Заключение

Список литературы

Введение

воспитание педагогическое явление

Что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключается его сущность. Вопросы эти не простые, и их трактовка в педагогике до настоящего времени вызывает определенные затруднения. В этой связи уместно вспомнить об одном примечательном случае из жизни выдающегося педагога П. П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса-дела весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс

Прежде всего следует отметить, что понятие употребляется в самых различных значениях. Например, воспитание понимается как подготовка подрастающего поколения к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает. когда говорит, воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют ввиду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывает социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К. Д. Ушинский. Он писал, что в отличии от влияния среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и не преднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь них положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность. Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействие, влиянием на формирующую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом понуждение опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желанному результату: оно может вызвать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношения) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь. Что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего побуждения, к различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой авторитарной педагогике. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого. Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии - гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и научному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика

Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Горндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда она указывает на изменение. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, признанное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности. Что не представляет собой эта действительность и как осуществляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные понятия.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, т. е. по существу в этой или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т. д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизм мы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладевали материалом об архимедовой силе, который изучается по физике, или необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, т. е. воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел, к открытию этого закона. Пробным же образом происходит овладения общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На это основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея ввиду деятельностный характер воспитания, К. Д. Ушинский писал: … «Почти все ее (педагогики - И. Х) правила посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важными является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, а также от характера ее направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различными в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учится, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности имеет также характер направленности той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслуживать похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором - индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед педагогом задачу - постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного понятия. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими учениями, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно - отношенческой концепцией воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание не возможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле

Органическая взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными компонентами общественного опыта. На самом деле, даже не слишком сведущему в педагогике человеку не трудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его.

Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, политических, эстетических, и других идей). Но отношения как личностный феномен, кроме знаний, включает в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений.

Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой - формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда она обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В более же узком смысле воспитание означает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений. С этой точки зрения целостной процесс воспитания можно разделить по следующему:

1. Воспитание в широком смысле - овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями.

2. Обучение - овладение знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировозренчискими и нравственно - эстетическими идеями.

3. Воспитание в узком смысле - формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений.

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон - обучения и воспитания в узком смысле - в известной мере носит условный характер. В реальной педагогической деятельности, как будет показано в дальнейшем, они всегда органически связанны между собой, проникают друг в друга. Нельзя например сформировать у учащегося такое качество, как вежливость и уважение к людям, не прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих правил, при выработке соответствующих умений и привычек поведения.

Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязанного обучения трудовым умениям и навыкам формирования интереса, положительно-эмоционально отношения к трудовой деятельности. В этом смысле следует сказать, что всякое воспитание, рассматриваемое в его широком и узком значениях, начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. И, с другой стороны, само обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении трудностей и т. д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непрележностью следует вывод: нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания.

Однако трактовка воспитания в широком и узком смысле и его направленность на взаимосвязанное формирование обученности и воспитанности личности не может не указывать еще на одну его важную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны лежать в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже понять. Каким должны быть воспитание и его методическая инструментовка на специально организованного и сознательно осуществляемого педагогического процесса.

4. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы

Какие закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого широки смысле? Некоторые из этих закономерностей уже раскрывались в предыдущих пунктах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересом правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономерностью.

В пункте о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящем пункте шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать одной из закономерностей воспитания.

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение) воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:

а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обуславливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладел знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него трудолюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, надзирательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Если тот или иной школьник не принимает участие во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личности является существенной закономерностью воспитания.

б) Воспитание есть стимулирование активности формирующей личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность - и это также показано выше обуславливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельности практически не развивает его. Вот почему правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее пить. И человек, как отмечал Л. В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Но что такое активность личности? Активность обычно определяется как деятельное состояние субъекта, т. е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что примечательности к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступает в единстве.

Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а потом благодаря внешнему принуждению, т. е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательного влияния.

Большой движущей силой активности и развития человека является интерес. Интерес - это окрашенная положительная эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувства радости, эмоциональный и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворения, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условия для своего приобретения к производственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного статуса в обществе и т. д.

в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основной этой закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней определенный внутренние переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если же эти отношения проникнуты взаимным уважение, доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении доброжелательных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости и успехов. В основе этой закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится сотворить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем развитии. Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, и ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели реализуются, личность переживает внутренне удовлетворение, радости от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического переживания.

д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннее развитие, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения.

е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах интенсивное развитие самосознание учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь ввиду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связанно с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника.

з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если в эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта. Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественно мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность.

Заключение

Рассмотренные закономерности, если взять их в совокупности, дают представления о том, какой должна быть практическая организация и инструментовка воспитательного процесса. Но давно известно, что когда в науке достаточно обстоятельно разработаны теоретические закономерности, они становятся, принципами практической деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономерности должны обусловливать характер соответствующей практической деятельности, выступать как принципиальные требования к ее организации. Нужно, однако, хорошо осознавать, что определение принципов практической деятельности не есть исходный пункт исследования, а его заключительный результат, поскольку принципы верны лишь тогда, когда они соответствуют сущности этой деятельности.

Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на формирование его принципов. О закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных труда даже не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу в школе. Это значит, что нужно включать учащихся в разнообразные виды деятельность по овладению общественным опытом, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости успехов и т. д.

В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее положении. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее всего самого слабого звена. Если отнести указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на его результаты в целом.

Список литературы

Харламов И. Ф. Педагогика. - М. : Гардарики, 1999

Размещено на Allbest.ru