Особенности формирования навыка чтения у дошкольников с ОНР (III уровень)

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Особенности формирования навыка чтения у дошкольников с ОНР (III уровень)»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование обучения дошкольников с ОНР 3 уровня

1.1 Процесс обучения чтению с точки зрения физиологии

1.2 Формирование навыков чтения у детей дошкольного возраста

1.3 Характеристика детей с 3 уровнем ОНР

Глава 2. Исследование состояния готовности к обучению старших дошкольников с ОНР 3 уровня

2.1 Общая организация эксперимента

2.2 Исследования состояния готовности к обучению старших дошкольников с ОНР 3 уровня

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованных источников литературы

чтение физиология обучение речь

Введение

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню подготовки детей, поступающих в общеобразовательные школы. В ряде исследований (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Р.И. Лалаева и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. Приветствуются дошкольные образовательные программы, включающие в подготовку к школе обучение детей навыкам чтения.

Чтение - один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения. Специфика чтения как функции состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Таким образом, проблема обучения детей дошкольного возраста чтению имеет огромную общественную значимость, но вместе с тем сопряжена с рядом психолого-педагогических сложностей.

Проблема обучения грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи в современной коррекционной педагогике обсуждается достаточно остро. Многие исследователи убеждены в необходимости высокого развития языковой компетенции к началу целенаправленного обучения чтению, и не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с ОНР (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Д.Б. Эльконин и др.). Исследователями отмечаются устойчивые трудности при обучении чтению дошкольников с ОНР, обусловленные недостаточной сформированностью фонетических, семантических и грамматических компонентов языковой системы, нарушением коммуникативной способности в целом, снижением мотивации к письменной и устной речи, трудностями реализации языковых средств (В.А. Ковшиков, А.К. Маркова, В.К. Воробьева, Л.Р. Давидович, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская и др.). Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина и др. указывают на недостаточную подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, сформированность механизмов внимания, восприятия, памяти и т.д.

Возникающие трудности обусловлены также сложностью психофизиологической структуры процесса чтения, необходимостью взаимодействия слухо-зрительного, речедвигательного и других анализаторов (А.Р. Лурия). Необходимость взаимодействия различных анализаторов позволяет говорить о полисенсорной основе обучения чтению, которая нами интерпретирована как опора на совокупность анализаторных систем при реализации методов, приемов, форм и средств обучения.

Актуальность проблемы, ее теоретическая, практическая и социальная значимость позволили сформулировать проблему исследования: поиск путей повышения эффективности обучения чтению дошкольников с ОНР в системе логопедической работы. Такой поиск, на наш взгляд, должен осуществляться на основе учета специфики развития у детей речи и других психических функций при оптимальном комбинировании существующих методов обучения чтению.

Объект исследования: процесс обучения чтению дошкольников с ОНР(III уровень).

Предмет исследования: формирование навыка чтения у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы посредством комплекса специальных упражнений.

Цель исследования: изучить возможности обучения чтению дошкольников с ОНР (III уровень) посредством комплекса специальных упражнений.

Гипотеза исследования: обучение чтению дошкольников с ОНР (III уровень) будет проходить эффективнее, если в комплексе для обучения будут включены упражнения для коррекции и развития речи.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности обучения чтению дошкольников с ОНР (III уровень).

3. Разработать комплекс упражнений, направленный на обучение чтению дошкольников с ОНР (III уровень).

4. Выявить эффективность проведенной экспериментальной работы.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблем обучения чтению дошкольников с ОНР (III уровень)

1.1 Процесс обучения чтению с точки зрения физиологии, психологии и педагогики

Акт чтения - сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а стоит в придании им определенных значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного [8].

Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями

Зрительное восприятие текста - это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо - произносительным образом [14].

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написанием слов с нормами произношения (орфоэпии). Целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке, к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шёпотом. Педагог наблюдает и направляет индивидуальный темп формирования навыка, организуя соответствующие приемы работы с учениками. При освоении же в дальнейшем приемов скорочтения у чтецов (в целях возрастания скорости чтения) намеренно воспитывается навык подавления скрытых артикуляций. На этом этапе совершенствования техники чтения смысл слов и словосочетаний связан непосредственно с их графическим образом [14].

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяет вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов [11].

Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную (воспринимаемую) форму речевого общения, по мнению Леонтьева А. А. и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что техника чтения сама по себе не есть ещё собственно чтение. Лицо, читающее текст или чтец должен понимать то, что он читает. Поэтому чтение представляет собой, "своеобразную мыслительную операцию". Об этом писал Рубинштейн С.Л.

В последнее время чтение трактуется рядом исследователей как информационная активность, при которой путём набора условных символов передаётся информация от одного лица к другому. Приём и правильное понимание этих сообщений требует от чтеца также большой психической активности.

Лурия А.Р. определил чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций. Собственно письмо включает ряд специфических операций [9]:

- анализ звукового состава слова, подлежащего

записи:

- определение последовательности звуков в слове;

- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции;

- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

- «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Мотивационный уровень овладения навыком письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга [11].

Когда в процесс написания активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что чем крупнее письмо тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движения самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка.

Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв.

Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге [11].

Труднее всего осуществляется овладение собственно навыком быстрого написания слов. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики.

Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

1.2 Особенности формирования навыка чтения у детей дошкольного возраста

Вопрос становления навыка чтения у детей хорошо разработан и детально освещен в работах многих отечественных и зарубежных исследователей. В период своего развития этот навык проходит ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых имеет свои задачи и приемы [2].

Т.Г.Егоров первый выделил 4 последовательные этапы развития навыка чтения: этап усвоения речезвуковыми обозначениями; слогоаналитическая этап усвоения чтением; этап становления целостных приемов восприятия; этап синтетического чтения.

Любой их этих этапов определяется оригинальностью, качественными особенностями, обусловленной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Этап изучения звуко-буквенными обозначениями

Усвоение звуко-буквенными обозначениями реализовывается в течение всего добукварного и букварного стадий. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет другая, чем в его конце.

На этом этапе изучения навыков чтения единицей зрительного восприятия у детей является буква. За восприятием и различением букв, т.е. за внешней стороной процесса чтения, стоят наиболее существенные базовые действия со звуками языка. В связи с этим знакомству с буквами должна предшествовать работа, направленная на формирование или совершенствование умений учащихся анализировать речевой поток, предложения, разделять слова на слоги и звуки [12].

Зрительное восприятие графемы обязательно должно сопровождаться ее переводом в акустический и речедвигательный аналоги. Результатом этого будет установление связей между оптическими, акустическими и кинестетическими образами. Недостаточно прочно закрепившиеся на первых порах связи могут взаимно тормозить друг друга.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности фонематического восприятия, фонематического, кинестетического, зрительного видов анализа, зрительного генезиса, оптико-пространственных представлений. Участие всех этих компонентов обеспечивает осуществление процессов перекодирования при соотнесении стимулов разных модальностей (звуков и соответствующих им букв).

Уже на первой ступени формирования навыка чтения необходимо, чтобы слог прочитывался слитно. При объединении звуков в слог ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи. Опорой при этом служит гласный звук, который выполняет функцию слогообразования и является показателем произношения предшествующего согласного звука [12].

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этом этапе очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных.

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его [6].

На данной ступени становления навыка чтения понимание содержания идет не совместно, а вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Этап слогового чтения

На этом этапе узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог [7].

Темп чтения на этого этапа довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь, потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении [11].

Этап становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этом этапе существенную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Этап синтетического чтения

Этот этап определяется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этом этапе чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый [11].

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного генезиса.

1.3 Особенности овладения навыком чтения дошкольников с ОНР (III уровень)

Ребенок с общим недоразвитием речи - это особый ребенок, который имеет недостаточные предпосылки для обучения грамоте. В наше время признан всеми тот факт, что существует теснейшая взаимосвязь между недоразвитием и нарушением чтения и письма. Требования к детям, которые поступают в первый класс на сегодняшний день возросли, программы, по которым дети обучаются усложнились и стали более насыщены разнообразным материалом, который так или иначе должен усваиваться посредством чтения. В обучении чтению испытывает большие трудности ребенок, который идет в массовую школу и диагнозом ОНР. Именно по этой причине детей с ОНР нужно начинать обучать чтению в дошкольном возрасте по специальной методике.

Анализируя ошибки и трудности, с которыми сталкивается дошкольник с ОНР в процессе обучения чтению, указывают на то, что нарушение чтения у детей скорее всего возникает из-за недоразвития всех компонентов языка, то есть лексико-грамматического и фонетико-фонематического.

Дошкольники с общим недоразвитием речи не имеют подготовки к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Поэтому обучение чтению этих детей не может протекать так, как в массовой школе. Для того чтобы овладеть первоначальными навыками чтения, они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, обеспечивающейся особой системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению и уточнению словарного запаса и формированию произношения.( Главы I, II, III, VIII // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967).

Дошкольники с ОНР (III уровень) способны овладеть элементарными навыками письма и чтения, но при всем этом они делают большое количество специфических ошибок, которые обусловлены отклонениями развития фонетической стороны речи, грамматического строя и словарного запаса. Таким образом, одной из особенностей обучения чтению дошкольников с ОНР являются систематические занятия в течение нескольких лет. На таких занятиях должны формироваться устная речь, происходить подготовка к обучению грамоте, а так же улучшение навыков звукового анализа, развитие мелкой и общей моторики и координации движений. (Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. - 319 с.)

Способность дошкольника к рисованию и копированию является важным элементом в определении готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным определителем школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. Как следствие, фонематический слух является особым видом физического слуха человека, который позволяет слышать и различать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова. (Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. - 319 с.)

Для правильного формирования звуковой стороны речи дошкольник должен иметь хорошо подготовленный к этому артикуляторный аппарат, и так же уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение.

Обучение чтению заключается в определенной логопедической работе, основные направления которой следующие:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

Таким образом, можно сказать о том, что обучение чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) будет удачно формироваться при коррекционно-логопедическая работе, основные направления которой представлены выше. И лишь после этого можно начинать обучать дошкольника с ОНР (III уровень) по современным программам.

Стоит упомянуть о том, что обучение чтению детей с ОНР (III уровень) нужно рассматривать как один из способов формирования речи.

При обучении чтению дошкольников с ОНР следует учитывать следующие условия:

- Обучение чтению нужно производить только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна для предупреждения затруднений в различении и выделении звуков из речи и в правильном соотнесении их с соответствующими буквами, а отсюда - в предупреждении специфических дисграфических ошибок в будущем.

Каждый звук изучается вначале на занятиях по произношению, и лишь после того, как достигнуто правильное произношение и различение его, на занятиях чтения проходится соответствующая буква. В этом смысле обучение чтению строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках чтению. Например, работа над мягкими или звонкими согласными в произношении в некоторых случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки соотносятся с соответствующими буквами.

В процессе работы над произношением ребенок научается не только правильно произносить звук в словах и фразах различной сложности, но и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внимания уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляционными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать такие звуки, невозможно обеспечить верную и прочную связь между звуком и буквой.

Несмотря на это, не следует задерживать процесс обучения чтению до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения у детей появляется готовность к обучению чтению.

- Порядок прохождения звуков и букв на занятиях по чтению у детей с ОНР иной, чем с у детей с нормальным развитием. Он подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении.

В первую очередь изучаются те звуки, которые произносятся детьми в основном правильно. Это следующие звуки и соответствующие им буквы: а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л. Исключение могут составить такие звуки, как ы, с, л, которые в некоторых случаях произносятся детьми дефектно. Однако они должны быть в момент соотнесения их с буквой уже поставлены и отработаны в произношении.

Затем постепенно начинается работа над звуками, неправильно произносимыми, которые во время специальных занятий по коррекции произношения исправляются одними из первых (ш, р, ж, некоторые мягкие, фонемы), и наконец включаются в работу все остальные исправленные и поставленные звуки (и, мягкие фонемы, звонкие согласные, аффрикаты).

-Темп прохождения вех звуков речи и букв более медленный. Большое значение придается подготовительному периоду. Он тесно связан с общим уровнем развития речи детей, и в зависимости от этого его продолжительность может колебаться.

- Необходимо, чтобы весь словарный материал, который используется в процессе обучения чтению, был знаком детям, чтобы они понимали значения слов и умели соотносить их с определенными предметами и явлениями действительности. Этот материал на первых порах обучения должен быть заранее подготовлен на уроках развития речи. Однако по мере обучения чтению речевой материал становится все более обширным и сложным и, в свою очередь, способствует развитию лексики и грамматического строя речи.

Таким образом, прослеживается вновь то, что обучение чтению тесно связано с обучением письму.

Обучение чтению имеет два периода: подготовительный (или добукварный) и букварный. Подготовительному периоду обучения чтению должно быть уделено значительное внимание. Чем ниже речевой уровень детей, тем больше времени отводится подготовительному периоду, благодаря которому формируются предпосылки к сознательному усвоению первоначальных элементов чтения. В этот период подготовка к обучению чтению по своим целям и задачам совпадает с работой по общему развитию речи и формированию произношения.

Дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточняется их словарь, они приобретают умение строить простые предложения, формируют элементарные грамматические обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, которая также предусматривает и развитие речевого (фонематического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звук и появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все это создает практическую базу для работы по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети подходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют односложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог. Обучение первоначальному чтению делится на четыре этапа.

- На первом этапе учащиеся изучают следующие звуки и их буквенные обозначения: а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л. Все согласные звуки здесь твердые.

Изучение каждого звука обязательно опирается на сознательное усвоение его артикуляции. Затем дети учатся его различать и, наконец, выделять из слова и соотносить с соответствующим буквенным обозначением.

При овладении звуковым составом слова очень важно обратить внимание на последовательность звуков в анализируемом слове. Нередко дети научаются выделять отдельные звуки, но не могут указать их порядок в слове, правильно сосчитать количество звуков, разобраться в звуковой структуре слова. Трудности, которые возникают при этом, бывают чрезвычайно стойкими.

За этот период учащиеся усваивают слова следующих слоговых структур: односложные типа ус, ох, мох с обратным слогом; двусложные тина муха с открытым слогом, позднее двусложные слова с обратным и открытым слогами типа окно.

Основой овладения первоначальной грамотой является усвоение приема чтения открытого двухбуквенного слога. Необходимо добиться того, чтобы дети как можно быстрей и как можно лучше овладели звуковым составом закрытого, а затем и открытого двухбуквенного слога и на этой основе были подведены к первоначальному обобщению, связанному с пониманием слогообразующей роли гласной.

Таким образом, самое трудное и важное на первом этапе обучения грамоте - это усвоение чтения обратных и прямых слогов и составленных из них слов. Дети должны научиться не только анализировать слова, но и синтезировать выделенные звуки в единое целое. Необходимо выработать у них правильные приемы чтения, научить сочетать согласный звук с гласным, схватывать взглядом две-три буквы одновременно, слитно произносить слоги. Это умение достигается только после специальных упражнений. - На втором этапе обучения грамоте изучаются звуки и буквы ш, р, з, ж, гласные и, э и мягкие согласные, стоящие перед и, соответствующие ранее пройденным твердым согласным. Дети знакомятся со следующими мягкими согласными: м, н, п, к, с, в, т, л, х, р.

Второй этап в обучении грамоте представляет значительные трудности (так как включаются звуки, еще с трудом произносимые детьми), и задача логопеда - вновь тщательно уточнить акустико-артикуляционные признаки изучаемых звуков, чтобы при образовании связи между звуком и буквой не вызвать никаких осложнений. При обучении чтению все звуки даются после тщательной отработки их на уроках произношения.

Речевой материал для упражнений подбирается таким образом, чтобы в нем не содержались звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам к вновь изучаемым. Например, при изучении ш не даются слова, включающие ранее пройденный звук с, до тех пор, пока не создадутся правильные, прочные и стойкие связи между звуком и буквой. Из устных упражнений также исключаются слова со звуками ж, ч, щ.

Аналогичные условия необходимы при изучении звуков з, ж. При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л.

Лишь после того как ребенок научится не только правильно произносить каждый из смешиваемых звуков, но и узнавать его в речи окружающих, прочно связывать с соответствующей буквой, включаются упражнения на сопоставление и дифференциацию звуков, например с-ш или ш-ж и т.д. Звуки сравниваются таким образом, чтобы дети сами нашли разницу между ними как в артикуляции, так и в звучании, в обозначении их буквами. Обращается внимание па смыслоразличительную роль звука.

Особое внимание на этом этапе обучения отводится также изучению мягких согласных. Необходимо напомнить, что нельзя торопиться с переходом к изучению мягких согласных. К этому этапу обучения можно приступить лишь тогда, когда дети научатся воспринимать при чтении две буквы сразу, так как мягкость согласных обозначается последующей буквой. Кроме того, к этому времени должны быть исправлены все дефекты, которые наблюдаются у детей при произнесении мягких фонем. Если эти условия не будут соблюдены, то учащиеся не смогут сознательно овладеть мягкими согласными. - На третьем этапе изучаются согласный й, мягкий знак, все йотированные гласные (с, ё, я, ю), а также продолжается работа над мягкими согласными.

После изучения звука и буквы и постепенно идет подготовка к прохождению звука и буквы й. Изучение звука й является ответственным моментом, так как от умения детей различать этот звук зависит правильное правописание слов с буквой й в последующем.

Выводы по первой главе

Цели и задачи, поставленные в исследовании, достигнуты. Можно сделать следующие выводы:

1. Современные научные данные свидетельствуют о том, что чтение является сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих психофизиологическую основу процесса чтения. Совместное функционирование затылочных, заднелобных, нижнетеменных, височных отделов коры доминантного по речи полушария служит мозговой основой для обеспечения данного процесса.

2. Существует 4 последовательных этапа развития навыка чтения: этап усвоения речезвуковыми обозначениями; слогоаналитическая этап усвоения чтением; этап становления целостных приемов восприятия; этап синтетического чтения.

3. Дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

4. Для детей, обладающих общим недоразвитием речи (III уровень) могут быть характерно отставание от нормы формирования основных компонентов системы речи: фонетики, грамматики, лексики. Для них типичны отклонения в произносительной и смысловой сторонах речи.

5. Диагностическим показателем речи ребенка III уровня ОНР является нарушение структуры слогов, которое в различных вариациях видоизменяет слоговый состав слов.

6. Типичным для ребенка с ОНР (III уровень) является персеверация слогов, антиципация, добавление лишних звуков и слогов.

7. Фразовая речь ребенка становится приближенной к низкой норме данного возраста.

8. Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

9. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.

Глава 2. Исследование состояния готовности к обучению старших дошкольников с ОНР III уровень

2.1 Общая организация эксперимента

Данное исследование было проведено на базе БДОУ г. Омска «Детский сад № 325 компенсирующего вида». В исследовании приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет (приложение № 1). Все десять детей имеют общее недоразвитие речи 3 уровня. Они имеют развернутую фразовую речь с элементами недоразвития лексики и грамматики, фонетики и фонематики.

Эксперимент проводился с 25 октября 2013 года по 5 ноября 2013 года. Обследование было проведено в индивидуальной форме в первой половине дня.

Целью исследования выступило определение готовности к обучению чтению старших дошкольников с ОНР (3ур).

2.2 Исследование состояния готовности к обучению старших дошкольников с ОНР 3 уровня

Цель: изучение фонетико-фонематической стороны речи, в том числе слоговой структуры.

Задачи:

1. Подбор методик для диагностики уровня фонетико-фонематической стороны речи,

2. Исследование уровня сформированности базовых для чтения речевых и неречевых функций,

3. Подведение итогов исследования, качественный и количественный анализ.

Принцип: принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка

Методы: наглядный материал (картинки), звуковое сопровождение.

Форма организации: индивидуальная.

Для исследования уровня сформированности базовых для чтения речевых и неречевых функций были использованы задания из таких методик, как:

1. Незавершенные изображения (М.М.Семаго),

2.Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой,

3. Методика Запомни и расставь точки,

4. Методика Проставь значки,

5. Заучивание 10 слов А.Р. (Лурия).

Исследование было проведено для определения уровня:

-словарного запаса,

-внимания,

-зрительного восприятия,

-слухоречевой памяти.

Каждому из десяти детей предоставлялись следующие задания:

1. Для выявления характера зрительного восприятия.

Экспериментальный материал: лист с шестью недорисованными картинками, располагающихся в два ряда. Верхний ряд: ведро, лампочка, клещи; нижний ряд: чайник, сабля (меч), английская булавка.

Процедура проведения: Ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название. При этом учитывается вероятностный характер узнавания. Учитывается количество правильно названных предметов:

6 баллов	Ребенок правильно назвал все незавершенные предметы. Отмечается сохранность зрительного образа объекта. Ребенок может образно «дорисовать» изображения.
5 баллов	Ребенок назвал пять предметов. Сохранность зрительного образа объекта.
4 балла	Ребенок смог назвать четыре предмета
3 балла	Ребенок смог опознать половину предметов
2 балла	Ребенок назвал два изображения
1 балл	Ребенок назвал только один предмет
0 баллов	Ребенок не опознал ни одно незавершенное изображение.

Выводы об уровне развития

6 баллов	- очень высокий
5 баллов	- высокий
3 - 4 балла	- средний
2 балла	- низкий
0 - 1 балл	- очень низкий

2. Для исследования активного словаря.

1.1 Конкретные существительные.

Назвать, что нарисовано на картинках: юла, собака, самолёт, пальто, сапоги, яблоко, пылесос, лыжи, диван, телевизор, кубики, пирамидка, кошка, паровоз, машина.

Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.2 Обобщающие понятия.

Назвать одним словом группу предметов.

кошка, собака, корова, - животные

поезд, машина, самолет - транспорт

сапоги, пальто, шапка - одежда

Оценка: всего 9 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.3 Существительные, обозначающие части тела, части предметов:

- части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, глаза, уши, волосы;

- части одежды: рукав, воротник, пуговица;

- части предметов мебели: (стула) спинка, ножки, сиденье;

- части автомобиля: дверца, колёса, руль, кабина.

Оценка: всего 4 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение - называет не менее 3 частей, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, называет не более 2 частей, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.4 Название профессий

Оценка: всего 5 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.5 Глагольные словарь. Употребление глаголов при ответе на вопросы:

Что ты делаешь в течении дня? Кто как передвигается? Кто как голос подаёт? Кто что делает? (с использованием названий профессий)

Оценка: всего 4 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, называет правильно не менее 3 действий, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, называет правильно не более 1-2 действий, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.6 Словарь прилагательных

- Называет цветов: красный, желтый, голубой, зеленый.

- называние формы: квадратный, треугольный, овальный, круглый, прямоугольный.

Оценка: всего 9 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.7 Подбор антонимов

Добро - зло, высокий - низкий, горе - счастье, друг - враг, лёгкий - тяжёлый, поднимать - ставить, хороший - плохой, давать - забирать, широкий - узкий, покупать - продавать.

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

3. Для исследования пассивного словаря.

-Конкретные существительные: «Покажи, где кукла, мишки, стол и т.д.»

Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

-Существительные, обозначающие части тела, части предметов: «Покажи, где у тебя глаза, локоть, палец и т.д.»

- части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, глаза, уши, волосы;

- части одежды: рукав, воротник, пуговица;

- части предметов мебели: (стула) спинка, ножки, сиденье;

- части автомобиля: дверца, колёса, руль, кабина.

Оценка: всего 3 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение - показывает все части, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, показывает не более 3 частей, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

- Название профессий: «Поёт певец, а кто лечит, строит и т.д.»

Поет - певец, а -лечит, -строит, -учит, -продает, -воспитывает, -разносит почту, -водит автобус, -ловит воров, -тушит пожар, -подметает улицу.

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

- Глагольный словарь: «Кто мычит? Кто кудахчет? Кто ползает? Кто плавает?)

кто мычит-, кто кудахчет, кто крякает, кто квакает, кто ползает, кто прыгает, кто блеет, кто лает, кто мяукает, кто пищит.

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

- Словарь прилагательных.

Попросить показать, где оранжевый цвет, где голубой, розовый, коричневый. Ответить на вопросы: «Какой формы стол, окно, тарелка».

Оценка: всего 2 пробы по 4 признака, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

4. Для диагностики уровня внимания.

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу -- квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

5. Для оценки переключения и распределения внимания ребенка.

Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс и точку.

6. Для диагностики слухоречевой памяти.

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.

Примеры набора слов:

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.

Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

2.3 Анализ полученных результатов

В итоге проведенного исследования, был сделан количественный и качественный анализ, который соответствовал целям и задачам работы в общем.

Для подведения итогов были подсчитаны средние значения для данной группы, стандартные отклонения, и другие данные.

Итогом исследования объема внимания явилось то, что 50% детей из данной группы обладают высоким уровнем объема внимания, 30% очень высоким, а 20 % средним уровнем объема внимания. Это говорит о том, что у 80% детей объем внимания соответствует уровню, предъявляемому к обучению в школе. Один ребенок имеет проблемы со зрением. Этим и можно объяснить ошибки в выполнении задания.



Рис. 1 Уровень объема внимания у детей с ОНР 3 уровня

Таблица 1 Количественные показатели по методике "Запомни и расставь точки"

Имя ребенка/ данные	Баллы	Уровень
Катя В.	6	средний
Мейран С.	10	очень высокий
Андрей П.	9	высокий
Полина С.	9	высокий
Вероника К.	10	очень высокий
Альберт М.	9	высокий
Арсений Т.	6	средний
Костя А.	10	очень высокий
Алина М.	9	высокий
Илья Е.	9	высокий

В результате исследования словарного запаса было выявлено то, что низким уровнем развития словарного запаса обладает один ребенок, остальные имеют средний уровень. Проблемы были выявлены с глагольным словарем, уровень пассивного и активного словаря практически одинаков. Это говорит о том, что словами, которые ребенок использует в устной речи и словами, которые он узнает при прочтении и на слух, ребенок оперирует достаточно хорошо.

Рис. 2 Уровень развития словарного запаса

Таблица 2 Количественные показатели по методике Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой

Имя ребенка/ данные	Активный словарь	Пассивный словарь	Общий балл	Общий уровень
Катя В.	78	84	162	средний
Мейран С.	78	70	148	средний
Андрей П.	84	78	162	средний
Полина С.	78	76	154	средний
Вероника К.	80	78	158	средний
Альберт М.	78	78	156	средний
Арсений Т.	67	54	121	низкий
Костя А.	84	78	162	средний
Алина М.	84	76	160	средний
Илья Е.	80	78	158	средний

Примечание: Высокий уровень - 212 б.-177б., средний - 176 б.-123б., низкий - 122б. и ниже

Рассматривая итоги исследования уровня слухоречевой памяти был сделан вывод о том, что 80% детей из исследуемой нами группы имеют высокий уровень слухоречевой памяти, а 20% детей имеют низкий уровень. Так же, был сделан вывод о том, что 30% детей имеют повышенную утомляемость.

Было отмечено то, что долговременная память у детей развита так же хорошо, как и кратковременная.

Рис. 3 Уровень слухоречевой памяти

Исследование характера зрительного восприятия позволило подвести итог и сказать о том, что все дети выбранной нами группы имеют высокий уровень зрительного восприятия.

После исследования зрительного восприятия был получен следующий результат: 80% детей из данной группы имеют очень высокий уровень развития зрительного восприятия, а 20% высокий уровень.

Рис. 4 Уровень зрительного восприятия

Подводя общий итог по проведенному исследованию фонетико-фонематической стороны речи, в том числе слоговой структуры можно сказать о том, что у всех детей отмечается сохранность зрительного образа, большинство детей могут образно "дорисовывать" изображения. Это говорит о том, что сформированный уровень зрительного восприятия детей данной группы будет способствовать успешному овладению чтением и письмом. Оценивая итоги исследования внимания, видно то, что дети могут сосредоточиться на нужном задании и удерживать внимание на нужном объекте. Два ребенка слегка отвлекались, но это не сильно повлияло на результате выполненного ими задания. Рассматривая словарный запас детей из данной группы, можно сказать о том, что ни один из них не имеет высокого уровня его развития. Это говорит о том, что у них развернутая фразовая речь, но присутствует некоторое недоразвитие лексико-грамматических элементов. То есть, некоторые задания были выполнены не верно из-за неточного определения лексического значения слова или замены сходным словом. Лишь у двоих детей был выявлен низкий уровень развития слухоречевой памяти. остальные обладают высоким уровнем, они нормально ориентируются в условиях задачи. Ни у кого не было выявлено парамнезии. У некоторых детей проявлялась легкая дизартрия. Подводя итог, можно сказать о том, что все дети из данной группы, кроме одного ребенка, готовы к обучению в школе, несмотря на общее недоразвитие речи 3 уровня. Уровни развития их памяти, внимания соответствуют предъявляемым к обучению в школе.