Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

дисграфия логопедический познавательный

Введение

1. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

2. Профилактика дисграфии как необходимое условие формирования письменной речи в условиях средней школы

3. Практические исследования нарушения письма

4. Методические рекомендации по устранению дисграфии в условиях средней школы

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы исследования. Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у учеников 2 класса.

Предмет исследования - система методических средств развития познавательной деятельности в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у учеников 2 класса.

Цель настоящей работы - исследование коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии в условиях общеобразовательной школы.

Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

Дать определение дисграфии;

Рассмотреть различные виды дисграфии;

Рассмотреть основные направления коррекционно-педагогической работы по устранению дисграфии в условиях общеобразовательной школы.

При написании настоящей работы поставлены следующие гипотезы:

Существует тесная связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

Внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Количество исследований познавательной деятельности детей с дисграфией сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность ряда высших психических функций, диспропорция в их развитии (А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).

1. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и других ученых. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей. К первому относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Ко второму уровню относится психологическая готовность ребенка к обучению. Письмо - вид психической деятельности, требующей участия мышления, памяти, произвольного внимания.

При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в совместную аналитико-синтетическую деятельность слухо-речевого и речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще тонкие движения пишущей руки [14, c. 130].

Существенно изменяется характер восприятия речи: звуковая форма устной речи ведет к последовательному восприятию услышанного, тогда как графическая форма письменной речи требует восприятия зрительных комплексов [8, c. 109].

Одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная надстройка над уже созревшей устной речью -- использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело, прежде всего, со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

В процессе своего развития (обучения) структура письма значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их; пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляется термин «дисграфия» (от лат. «графо» -- пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса [1, c. 136].

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины «аграфия» и «алексия».

Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии.

В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.

У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями -- и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи [8, c. 110].

Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки [1, c. 138].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Акустическая дисграфия - это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч -- т, ч -- щ, ц -- т, ц -- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о -- у (тума -- «точа»), е -- и (лес -- «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л -- к, б -- в, п -- к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным [8, c. 111].

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа -- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме -- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых [6, c. 26].

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве [6, c. 27].

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Нарушение взаимодействия между компонентами письменной речи, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля могут обусловить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отличающихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах).

По исследованиям нейропсихологов (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Е.А. Логинова отмечает, что несформированность функций программирования, саморегуляции и контроля в письменной деятельности в одних случаях является самостоятельной причиной расстройства письма, а в других - усугубляет уже имеющуюся симптоматику дисграфии. Л.С. Цветкова пишет о тесной связи трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, с несформированностью процесса внимания, целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа - фонематическая. Особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова у учащихся начальных классов массовых школ. Следует отметить, что 84% учащихся с дисграфией 2-х классов УВК «детский сад - начальная школа» (данные за 2001 г.) и 76% учащихся 2 классов негосударственной школы (данные за 2006 г.) имели нарушения языкового анализа и синтеза.

Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. При моторной организации процесса письма одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Отличительная особенность детей с низким самоконтролем - резко выраженная недостаточность произвольного внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания. Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой, Н.П. Карпенко, А.И. Подольского. Эти авторы рекомендуют формировать контроль в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий.

Так, А.Н. Корнев, исследуя медико-психологический аспект дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, обращает внимание на нарушения у детей сукцессивных функций - различения, запоминания и воспроизведения последовательностей действий или символов. Он отмечает, что дефицит тех или иных сукцессивных функций встречается у 88% детей с дисграфией.

2. Профилактика дисграфии как необходимое условие формирования письменной речи в условиях средней школы

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах образовательных учреждений.

Одним из основных этапов формирования грамматически правильной письменной речи является работа по предупреждению дисграфии у школьников.

Профилактика дисграфии -- актуальная проблема в современных условиях [15, c. 121]. Предупреждение нарушения письма -- одно из приоритетных направлений деятельности учителя в условиях образовательного учреждения.

В настоящее время возросли требования к поступающим во второй класс детям [16, c. 143]. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дисграфии в условиях общеобразовательной школы чрезвычайно важна и необходима в наши дни.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идёт речь, когда имеют в виду патологию.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их [14, c. 131].

Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения письма должны осуществляться комплексно.

Основные направления коррекционной работы:

Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую последовательность в работе над звуками одной фонетической группы с тем, чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по артикуляции звуков к более сложным [3, c. 212].

Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III - II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносятся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчётливо, смазано;

г) ввести в речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которыми дети пришли на занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяют детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

В группах с общим недоразвитием речи обучение рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дисграфии целесообразно разделить на два этапа:

Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Дидактическая игра -- средство обучения, поэтому она может быть использована на занятиях учителем. В то же время игра -- основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

На основании вышеизложенного следует отметить, что в коррекционных группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для преодоления речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.

Методические аспекты формирования контроля за собственной письменной продукцией заключаются в следующем.

Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить. Согласно этой гипотезе внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:

- введение ребенка в задание;

- формирование умственных действий во внешнем плане;

- плане громкой речи;

- шепотной речи;

- внутренней речи.

Известно, что внимание - необходимое условие успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

- предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

- текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

- результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности. Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности. Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

Методические аспекты формирования контроля за собственной письменной продукцией заключаются в следующем.

Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить. Согласно этой гипотезе внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина становление умственных действий представлено как сложный и длительный процесс, который проходит поэтапно:

- введение ребенка в задание;

- формирование умственных действий во внешнем плане;

- плане громкой речи;

- шепотной речи;

- внутренней речи.

Известно, что внимание - необходимое условие успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, ее направленностью и сосредоточенностью на своем объекте. Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

- предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

- текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

- результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.

Известно, что у каждого ребенка в разной степени развиты аудиальные, визуальные и кинестетические способности приема и передачи информации. Любая информация, идущая через нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность памяти, понимания (совокупность видов деятельности, в основе которых лежит тот или иной анализатор). Для успешного развития языкового анализа и синтеза и формирования операций контроля важно преподносить материал в модальности, совпадающей с ведущей репрезентативной системой ученика на вход информации. На первых занятиях с учеником следует определить ведущую модальность и преподносить материал, опираясь на нее и параллельно развивая все остальные модальности.

Наиболее высокие по иерархии слуховая и зрительная модальности находятся между собой в отношениях тесной взаимосвязи и вместе с тем конкурентности в различных видах деятельности.

Важно развивать слуховую модальность в вербальных сферах деятельности и работать над совершенствованием визуальной памяти учеников, которая помогает «сфотографировать» слово и узнать, что оно написано верно.

3. Практические исследования нарушения письма

Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе в результате фронтального логопедического обследования учеников 2 начальных классов общеобразовательной школы были отобраны для изучения 59 детей с дисграфией (экспериментальная группа) и 36 учащихся того же возраста без речевых нарушений (контрольная группа).

На втором этапе у школьников экспериментальной группы изучались специфические ошибки письма; вербальные и невербальные психические функции. У детей контрольной группы письмо и устная речь дополнительно не исследовались, т.к. нормальный речевой онтогенез достаточно хорошо освещен в современной литературе (А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова и др.). Для сравнительного анализа состояния ВПФ у учащихся с дисграфией и без нее было проведено нейропсихологическое изучение вербальных и невербальных психических функций, как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Затем анализировалась взаимосвязь обнаруженных у детей экспериментальной группы специфических ошибок письма и особенностей других психических функций.

Для педагогического анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных букв (и-у, т-п, б-д и др.); ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Нейропсихологическое исследование вербальных и невербальных психических функций детей контрольной и экспериментальной групп включало:

1) Определение степени функциональной асимметрии учащихся в мануальной, слуховой и зрительной сфере (использовались тесты, модифицированные кафедрой логопедии МПГУ для детей на основании опросников Аннет-Чуприкова, 1987 и S. Согеп, 1993).

2) Изучение серийной организации движений, программирования и контроля деятельности, возможностей приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации (использовался модифицированный вариант Методики адаптированного нейропсихологического обследования Э.Г. Симерницкой с соавторами, 1988).

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические (U-критерий Манна-Уитни) методы, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 10.0.

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибки.

Наиболее распространенными ошибками оказались: пропуски букв (20,5% от общего количества ошибок), смешения графически сходных букв (20,1%), нарушения обозначения границ предложений (13,4%), ошибки обозначения границ слов (10,1%). При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Результаты нейропсихологического изучения других вербальных и невербальных психических функций свидетельствовали, что по их состоянию учащиеся с дисграфией отличались от успевающих сверстников.

Оценка степени функциональной асимметрии учащихся показала, что в экспериментальной группе детей, по сравнению с контрольной, наблюдалось накопление признаков левшества в мануальной и слуховой сфере. Среднее значение коэффициента правой руки (Кпр) у учащихся контрольной группы равнялось 81%, у детей с дисграфией - 69% (t-критерий: р=0,022). Среднее значение коэффициента правого уха (Кпу) в контрольной группе равнялось 38%, у детей экспериментальной группы - 13% (t-критерий: р=0,03). Коэффициент правого глаза (Кпг) в контрольной группе был равен 17%, а в экспериментальной группе - 20%.

Наибольшие различия между двумя группами были обнаружены в ходе исследования серийной организации движений, переработки зрительной, слуховой и зрительно-пространственной информации. Дети экспериментальной группы справлялись с меньшим числом заданий, направленных на изучение этих функций, допускали большее количество различных ошибок.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух групп, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

Выявление неоднородности нарушения психических функций привело к необходимости применения разработанной Т.В. Ахутиной и Л.В. Яблоковой (1998, 2000) процедуры вычисления обобщенных показателей (индексов), отражающих состояние у каждого ребенка:

а) функций программирования, регуляции и контроля деятельности («регуляторный» индекс);

б) функций приема, переработки и хранения информации («гностический» индекс);

в) возможностей левополушарной обработки информации («гностический левополушарный» индекс);

г) возможностей правополушарной обработки информации («гностический правополушарный» индекс).

Для того чтобы при анализе значений индексов у учащихся с дисграфией оценить степень их отклонения от нормативных значений (полученных в ходе изучения успевающих учащихся), была проведена нормализация показателей - вычисление отношения индекса каждого учащегося к стандартному отклонению (о) индекса в контрольной группе детей.

В то время как среднегрупповые нормализованные значения индексов у успевающих школьников равнялись нулю, у учащихся экспериментальной группы они оказались значительно выше: «регуляторный» индекс - 0,91 у, «гностический» индекс - 1,34 у, «гностический левополушарный» индекс - 1,21 у, «гностический правополушарный» индекс - 0,70 у. Полученные результаты указывали на значительное отклонение от нормы у школьников с дисграфией и регуляторных и гностических функций (при наибольшем отклонении левополушарных гностических функций).

Анализ индивидуальных значений индексов подтвердил, что нарушения психических функций у учащихся экспериментальной группы имели неодинаковый характер. Все школьники с дисграфией имели индивидуальные значения четырех индексов, по которым можно было судить о характере имевшихся у них нарушений психических функций.

Итак, по характеру нарушений письма, вербальных и невербальных функций школьники с дисграфией представляли собой неоднородную группу. Поэтому в дальнейшем был реализован комплексный подход к анализу дисграфии у учащихся экспериментальной группы, который предполагал выявление системной взаимосвязи специфических ошибок на письме с особенностями нарушений устной речи и других психических функций.

На основе анализа характера и соотношения специфических ошибок письма школьников экспериментальной группы в ней были выделены три подгруппы учащихся.

Первую подгруппу составили 20 детей с дисграфией (11 мальчиков и 9 девочек). Во вторую подгруппу вошел 21 ребенок (13 мальчиков и 8 девочек). Третья подгруппа состояла из 18 учащихся (11 мальчиков и 7 девочек).

В письме различия между учащимися трех подгрупп наблюдались по количеству и соотношению следующих ошибок: пропуски и смешения букв, обозначающих согласные звуки; пропуски и смешения букв, обозначающих гласные звуки; нарушения обозначения границ предложения.

В первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второй и третьей подгруппах число этих ошибок было значительно меньшим.

Для учащихся первой подгруппы было характерно равное количество пропусков букв, обозначающих гласные звуки, и пропусков букв, обозначающих согласные звуки. Школьники второй подгруппы чаще пропускали согласные, чем гласные. В третьей подгруппе было обнаружено преобладание пропусков гласных над пропусками согласных.

К смешениям букв, обозначающих близкие согласные звуки, были отнесены смешения букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные, свистящие и шипящие, [р] и [л], аффрикаты и их компоненты. Следует заметить, что ошибки обозначения мягкости согласных не рассматривались как смешения букв, так как в письменных работах детей встречались преимущественно замены гласных первого ряда гласными второго ряда и отсутствие мягкого знака. Такое соотношение ошибок свидетельствует не о смешении близких твердых и мягких согласных звуков, а о неусвоении способа обозначения мягкости согласных на письме (Г.М. Сумченко).

У школьников второй подгруппы обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), в первой и третьей подгруппах их число было значительно меньшим.

В письме школьников третьей подгруппы чаще, чем в двух других подгруппах детей наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] -[о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Данные о количестве описанных ошибок у учащихся трех подгрупп представлены в таблице 1.

Таблица 1. Соотношение специфических ошибок у детей трех подгрупп

Вид ошибки	% от общего количества специфических ошибок
	Первая подгруппа	Вторая подгруппа	Третья подгруппа
Нарушения обозначения границ предложений.	21	8	11
Пропуски букв, обозначающих согласные звуки.	9	13	8
Пропуски букв, обозначающих гласные звуки.	11	6	14
Смешения букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные.	4	9	3
Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты.	1	1	1
Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки.	1	1	0
Смешения букв, обозначающих звуки [р] и [л]	1	1	1
Смешения букв, обозначающих гласные звуки.	3	4	9

Из таблицы 1 видно, что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно). В третьей подгруппе учащихся чаще встречались ошибки на гласные, чем на согласные (23% и 13% соответственно).

Кроме того, интересные результаты получены при изучении характера смешений парных глухих и звонких согласных у детей трех подгрупп. Оказалось, что у учеников второй подгруппы замены звонких согласных глухими и глухих звонкими встречались приблизительно с одинаковой частотой (55% и 45% соответственно). В первой подгруппе школьников наблюдаюсь тенденция к оглушению согласных (67% от всех смешений составили замены звонких согласных глухими). В третьей подгруппе имелась тенденция к озвончению согласных (89% всех смешений составили замены глухих согласных звонкими).

По количеству других специфических ошибок различий между учениками трех подгрупп не обнаружено.

Выраженность нарушений письма в трех подгруппах детей была неодинаковой. Школьники первой подгруппы допускали в среднем 2,6 специфических ошибки в одной письменной работе, школьники второй подгруппы - 3,8, учащиеся третьей подгруппы - 4,6.

Школьники каждой из трех подгрупп характеризовались также сходными особенностями устной речи и других вербальных и невербальных психических функций.

Анализ вербальных и невербальных психических функций показал также, что тип их недостаточности у учащихся трех подгрупп был различным. У детей первой подгруппы наблюдались преимущественно регуляторные левополушарные трудности. Учащимся второй подгруппы были свойственны гностические левополушарные нарушения, детям третьей подгруппы - гностические, преимущественно правополушарные трудности. О такой природе нарушения невербальных психических функций у учащихся свидетельствуют средние значения обобщенных показателей (индексов), представленные в таблице 2.

Таблица 2. Средние значения обобщенных показателей (индексов) у детей трех подгрупп

Индекс	Первая подгруппа	Вторая подгруппа	Третья подгруппа
«регуляторный»	1,38 у	0,54 у	0,82 у
«гностический»	0,68 у	1,75 у	1,60 у
«гностический левополушарный»	1,28 у	1,39 у	0,91 у
«гностический правополушарный»	0,16 у	0,65 у	1,34 у

Выявление статистических различий средних значений индексов у школьников трех подгрупп проводилось с использованием одностороннего U-критерия Манна-Уитни. Данные о значимости различий представлены в таблице 3.

Таблица 3. Статистическая значимость различий средних значений индексов школьников трех подгрупп

	Значимость различий между попарно сравниваемыми подгруппами детей
Индекс	Первая - вторая подгруппы	Первая - третья подгруппы	Вторая - третья подгруппы
«регуляторный»	р=0,008	р=0,027	р=0,245
«гностический»	р=0,009	р=0,025	р=0,311
«гностический левополушарный»	р=0,340	р=0,198	р=0,130
«гностический правополушарный»	р=0,190	р=0,002	р=0,013

Таким образом, в результате комплексного анализа специфических нарушений письма у младших школьников были выделены подгруппы детей, для которых свойственно определенное сочетание дисграфических ошибок в письменных работах и других психических функций.

У детей первой подгруппы нарушения письма, и других психических функций были обусловлены, по нашему мнению. регуляторными трудностями.

Специфические ошибки этих школьников, являлись следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения.

* Большое число ошибок обозначения границ предложений обусловлено имеющимися у детей трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль - предложение.

* Равное количество пропусков букв, обозначающих, гласные и согласные звуки, свидетельствует о том, что эти пропуски объясняются не гностическими нарушениями распознавания акустических или артикуляционных признаков звуков, а регуляторными - слабостью произвольного внимания.

* О преобладании у детей первой подгруппы именно регуляторных, а не гностических нарушений говорит и незначительное количество смешений букв, обозначающих близкие по акустика-артикуляционным признакам звуки, а также равное число смешения букв, обозначающих гласные и согласные звуки.

* Выявленная в этой подгруппе тенденция к оглушению парных согласных в сильной позиции в слове объяснятся нарушением серийной организации речи (Е.Н. Винарская, Н.И. Лепская).

* Незначительная выраженность дисграфии у школьников данной подгруппы связана с тем, что у учащихся страдают, прежде всего, общие предпосылки к письму (умение ориентироваться в задании, вовремя включиться в программу выполнения действий и следовать ей), а не специфические для письма операции (переработка акустической, кинестетической и другой информации).

У школьников второй подгруппы механизм нарушений письма, особенности устной речи и других психических функций определялись, по нашему мнению, трудностями приема, переработки и хранения информации по левополушарному типу.

* Преобладание пропусков и смешений согласных над пропусками и смешениями гласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими левополушарными нарушениями, представляется неслучайным, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария связан процесс дифференциации согласных фонем (А.Р. Лурия, Г.М. Сумченко, Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова).

* Большое число смешений букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки, а также тот факт, что учащиеся второй подгруппы заменяли звонкие согласные парными глухими так же часто, как и глухие звонкими, свидетельствует о наличии у них, так называемых, ошибок «выбора» акустических или артикуляционных признаков звука.

* Значительная выраженность дисграфии у школьников второй подгруппы подтверждает важную роль дефицитарности гностических левополушарных функций в патогенезе дисграфий, на которую указывают А.Н. Корнев, А.В. Семенович, W.H. Gaddes и другие авторы.

Анализ выявленных у детей этой подгруппы особенностей устной речи показал, что они связаны именно с гностическими левополушарными нарушениями.

* У большинства школьников практически отсутствовав трудности программирования высказывания: в связной речи наряду с простыми имелись сложные предложения, длина предложения была значительной, количество инверсий и пропусков предиката было небольшим.

* Однако выраженность лексических трудностей во второй подгруппе детей оказалась существенной, наблюдалась тенденция к замене знаменательных частей речи местоимениями (высокий индекс прономинализации), что связано с дисфункцией гностических речевых зон (Т.В. Ахутина, Н.Н. Полонская).

* Особенности произносительной стороны речи у учащихся данной подгруппы носили специфический характер, обусловленный гностическими нарушениями. Об этом говорит наличие у большинства детей дефектов звукопроизношения, а также меньшая, чем в первой группе распространенность искажений слоговой структуры слова. Представляются значимыми данные о свойственной многим учащимся второй подгруппы общей смазанности речи, которая могла объясняться, в том числе, и недостаточностью кинестетического анализа.

* Важно, что у второй подгруппы школьников нарушения фонематического анализа были более выражены, чем нарушения фонематического синтеза. Этот факт представляется закономерным, потому что имевшиеся у детей трудности переработки информации по левополушарному типу означали, прежде всего расстройство аналитической (категориальной) стратегии.

Что касается оценки функциональной асимметрии учащихся второй подгруппы, то выявление у них невысокой степени праворукости еще раз подтвердило многочисленные данные о накоплении признаков левшества у детей с речевой патологией (В.И. Голод, Н.А. Полякова, О.Б. Иншакова и др.).

Учащиеся третьей подгруппы имели нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций вследствие несформированности приема, переработки и хранения информации преимущественно по правополушарному типу.

* Преобладание пропусков и смешений гласных над пропусками и смешениями согласных, обнаруженное в письме школьников с гностическими правополушарными нарушениями, подтверждает данные Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, Э.В. Золотораревой о связи правополушарной дисфункции с пропусками и заменами гласных на письме.

* Хотя смешения согласных и не были типичной ошибкой учеников третьей подгруппы, у них наблюдалась тенденция к озвончению парных глухих согласных в сильной позиции в слове, которая могла быть связана с большей диффузностью восприятия слога. Однако данное явление нуждается в дальнейшем изучении.

* Интересно, что у школьников третьей подгруппы выраженность дисграфии оказалась наибольшей. По нашему мнению, это объясняется имеющимся у детей сочетанием гностических правополушарных и левополушарных нарушений, которое максимально затрудняет процесс компенсации. Кроме того, полученные нами результаты согласуются с данными Э.Г. Симерницкой, P. Satz, H.G. Taylor о том, что роль правополушарной стратегии обработки информации особенно важна для овладения навыком письма на начальном этапе.

Что касается особенностей устной речи детей третьей подгруппы. то на некоторые из них указывают Т.В. Ахутина. А.В. Семенович при описании речи взрослых и детей с функциональной слабостью правополушарной стратегии обработки информации.

* Обнаруженные у школьников при пересказе текста склонность к построению длинных предложений и одновременно вербальные трудности, характерны для лиц с недостаточностью функций переработки информации по правополушарному типу (Т.В. Ахутина).

* Произносительная сторона речи учеников третьей подгруппы оказалась относительно сохранной. У большинства, детей отсутствовали нарушения звукопроизношения, что подтверждает предположение о лучшей сформированности у них акустического и артикуляционного анализа согласных звуков.

* Значительная выраженность нарушений фонематического синтеза у детей с трудностями переработки информации по правополушарному типу, представляется неслучайной, так как именно правое полушарие обеспечивает целостную, холистическую стратегию восприятия (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Э.Г. Симерницкая, Я.А. Меерсон, В.И. Бельтюков).

Результат исследования степени функциональной асимметрии учащихся третьей подгруппы на первый взгляд может показаться неожиданным: выявлены невысокие средние значения Кпр и Кпу. Однако согласно А.В. Семенович. Э.Г. Симерницкой, у лиц с правополушарными гностическими нарушениями часто обнаруживаются признаки моторного и сенсорного левшества. Следует также отметить, что в третьей подгруппе школьников высокие значения «гностического левополушарного» индекса имели дети, у которых Кпр был минимальным.