Формирование фонетического слуха и восприятия у детей с речевыми нарушениями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование фонетического слуха и восприятия у детей с речевыми нарушениями

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже -- учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков. фонематический звук логопедический коррекционный

I этап - узнавание неречевых звуков;

- Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребенком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать, что сейчас звучало.

II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка, а потом попросите его угадать, кто сейчас говорит.

Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из героев сказки говорит взрослый. Более сложный вариант - малыш сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

III этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;

Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком кладут картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом). Взрослый называет предмет, а ребенок должен поднять соответствующую картинку.

IV этап - дифференциация слогов;

Игра «Похлопаем». Учитель объясняет ребенку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребенком произносит слова (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги.

Игра «Что лишнее?» Учитель произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа» и т. п. Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

V этап - дифференциация фонем;

Игра «Кто это?» Комарик говорит «зззз», ветер дует «сссс», жук жужжит «жжжж», тигр рычит «рррр». Учитель произносит звук, а ребенок отгадывает, кто его издает.

Игра «Похлопаем». Учитель произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему.

VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Игра «Сколько звуков». Взрослый называет один, два, три звука, а ребенок на слух определяет и называет их количество.

Игра «Похлопаем». Взрослый проговаривает ряды слов, а ребенок должен хлопнуть, когда услышит слово, начинающееся с заданного звука.

Этапы работы над звуком в процессе коррекционного воздействия

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

I. Подготовительный этап

Основная цель его -- включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между ...собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р, а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем. Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь -- в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации. Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц -- ч, ч -- щ, ц -- щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его -- сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Содержательная и методическая характеристика подготовительного этапа работы над звуком

I. Подготовительный этап

Основная цель его -- включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения ребенком задания проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

Виды артикуляционных упражнений Упражнения для губ Упражнения для языка В подготовительный этап также входит выработка плавной направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук.

Дети с III уровнем пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в названии предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомы им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить рассказ по картинке. В тоже время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже. Дети с общим недоразвитием III уровня речевого развития при условии систематической логопедической помощи готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя некоторые испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, не редко имеются специфические нарушения письма и чтения.

У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено не резко. Оно характеризуется тем, что нарушение всех уровней языковой системы проявляется в незначительной степени. Звукопроизношение может быть не нарушенным, но (смазанным) либо страдать в отношении двух-пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно, фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешение слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние овладения процессами чтения и письма. Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия. Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в их причинах, которые резко снижают уровень речевого развития детей.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, не точном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Объем пассивного словаря далек от нормы, что проявляется в том, что дети с нарушением речевым развитием, не знают многих слов: названия ягод (клюква, земляника), рыб, цветов (астра, фиалка), диких животных, птиц, инструментов профессий, частей тела и частей предмета, слов обобщающего характера (мебель, посуда), многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных: «У кошки - киска». Дети затрудняются в актуализации таких слов как овца, лось, ослик. У дошкольников с ОНР выделяются незнания многих прилагательных, употребляющихся в речи нормально развивающихся детей. Они могут с трудом назвать лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький). Особенностью употребления прилагательных с ОНР является употребление прилагательных в именительном падеже, долгом отсутствии формы мужского и женского рода или смешением их. Количество наречий в словаре детей с ОНР тоже ограничен. Употребляют в основном такие наречия: места (здесь, там, туда), времени (сейчас, тогда), модальности (надо, не надо), температуры (горячо, холодно), оценки (хорошо, плохо). Числительные усваиваются очень медленно. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, купаться). Глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет), очень редки, так же имеется незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел). Большинство местоимений употребляются правильно, чему способствует частое употребление их взрослыми. Ребенок с ОНР не улавливает изменчивости значения в зависимости от лица говорящего, например, говоря о себе в третьем лице или просясь на руки «Иди ко мне». Практически не усваивают слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку качества, признаки. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи таких детей многообразны. В одних случаях дети употребляют слова в слишком широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Среди многочисленных вербальных парафазиях у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замены существенно преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев), при замене прилагательных дети не выделяют существительных признаков, не дифференцируют качества предметов (высокий - длинный, узкий - тонкий). Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего значения (ползет - идет). Наблюдается и замена слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска-тарелка, метла-щетка); б) замены слов обозначающих предметы, внешне сходные: (сарафан-фартук, фонтан - душ); в) замены слов, обозначающих часть и целое (воротник-платье, локоть-рука); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: (обувь - ботинки, посуда - тарелки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: (кровать - чтобы спать); ж) замена слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: (открывать - дверь, играть - кукла). Или наоборот, заменяя существительных глаголами: (лекарство - болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов (кует - молотит, вяжет - шьет). Некоторые замены глаголов показывают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой стороны, а также выделять оттенки значений. У детей с ОНР процесс поиска происходит очень медленно. При осуществлении этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

1) Сигматические - ассоциации имеют особенности в динамике, резкое увеличение синтагматических ассоциаций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

2) Парадигматические - это такие ассоциации, когда слово - стимул и слово - реакция отличаются не более чем одним дифференцированным семантическим признаком (дерево - береза, кошка - собака). Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие: а) ассоциация, выражающая синонимические отношения (смелость - храбрость), ассоциации, выражающие антонимические отношения (высоко-низко); в) ассоциации, выражающие отношения подобия (желтый - красный); г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда - кастрюля); д) ассоциации, выражающие отношение «часть-целое» (дом - крыша).

3) Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Выделяем следующие ассоциации: а) отношение объекта и места его нахождения (собака - конура); б) отношение объекта и действие, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть); в) причинно-следственные (смелость - победа); г) орудия действия и объекта (бабочка - сачок); д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый - солнышко); е) отношение образа действия и предмета (весело - праздник); ж) по одному общему признаку (бабочка - птица).

4) Словообразовательные ассоциации - в этом случае в качестве реакций приводят слова, производные от искомого. Можно выделить следующие типы: а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц-зайчишка); б) слова-стимулы и слова реакции относятся к различным частям речи (лиса - лисий).

5) Ассоциации грамматических форм одного и того же слова, чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся в формы множественного числа (стол-столы).

6) Фонетические ассоциации - когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (петь - пить).

7) Случайные ассоциации между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая, грамматическая связь, так и звуковое сходство (быстро-груша). У детей с ОНР случайные ассоциации являются очень распространенными. Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР, имеют свои особенности. У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов; а) слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); б) слова-стимулы с частицей не (брать - не брать); в) формы слова-стимула (говорит - говорить); г) слова связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать выше); д) синонимы (брать-отнимать). Причины несформированности антонимического ряда могут быть: ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова; недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения, недостаточная активность процесса поиска слов, несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Одной из важных проблем речевого развития детей с ОНР является формирование синонимии. Дети с ОНР допускают ошибки при подборе синонимов. Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму (боец-солдат). Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: а) семантически близкие слова (парк-зоопарк); б) слова противоположные по значению (огромный - маленький), в) слова близкие по звучанию (здание - создание); г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая), д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой). В заданиях на подбор синонимов выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря и др.

При ОНР формирование грам строя происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употреблять в двух-трех формах: «ова - овитка» (корова - коровушка). У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием (-ет/: боит (поливает). Прил остаются неизменными и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления (каси - красный). Дети с ОНР в некоторых случаях могут грамматически правильно оформлять концы слов и им доступно их изменение: «Кататя аизах и коньки». Ребенок с ОНР не улавливает эти сходства и длительно обозначает речевые ситуации по-разному. Грамм элемент не сразу становится для него носителем определенного значения.

При ОНР дети не способны использовать, подсказывающий образец слова и поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются трудности. Дети с ОНР длительно и стойко используют формы независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При ОНР дети долго не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику». В недоразвитии детской речи аграмматизм говорит о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элементы связаны со значением множества: «много шары». Нередко на пути к овладению правильной грамматической формой языка ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом грамматическая форма чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. Нарушения речи проявляются в неправильном усвоении ребенком предложных конструкций и имеет свои особенности. В русском языке, значения, выражаемые предложными конструкциями разнообразны и очень сложны.

Под общим недоразвитием речи понимают сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, фонематических функций, словаря, грамматического строя речи, связной речи. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Потому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. Детям 3-х лет доступна форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако малыш часто отвлекается от содержания вопроса. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигается к этому времени примерно 2,5 тыс. слов, высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми. В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинкам, игрушкам. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или даже развернутыми ответами. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему.

Существует несколько методик обучения детей основным видам рассказывания: рассказывание по картине, рассказы детей из опыта, творческие рассказы, пересказ. Пересказ - творческое воспроизведение литературного текста. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. В подготовительной к школе группе можно подводить детей к пересказу текстов описательного характера по сюжетным картинкам. Занятие по пересказу состоит из нескольких частей: Вводной беседы, рассматривание художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой; Чтение литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста - это может нарушить целостность восприятия художественного произведения. Очень важно прочитать выразительно текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и этим помогая детям определять свое отношение к героям и событиям рассказа. Беседы по содержанию и форме прочитанного произведения; Повторное чтение литературного текста; Перед чтением дается установка на внимательное прослушивание содержания и запоминания его; Пересказ произведения детьми. Основным в занятии по пересказыванию рассказа является сам пересказ, рассказ можно рассказывать по частям. Пересказ рассказа, с использованием сюжетных картин, обеспечивает наглядную опору, являющуюся основой для активного, продолжительного диалога взрослого и ребенка, что позволяет стимулировать различные аспекты речевой и мыслительной деятельности ребенка.

Описание предметов. Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа, объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности. Занятия по обучению описания оказывают разностороннее развитие на познавательное развитие и формирование и речемыслительной деятельности способствует активизации зрительного, речеслухового, тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

Рассказывание по картинкам - занимает важное место по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Проводится специальная подготовительная работа, отбор и последовательность использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления. Рекомендуются следующие виды занятий: Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинкам, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения»). Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, событий («Ледоход», «Река замерзла»). Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия («Зонтик», «Пир и зайчики» по сюжетам Н.Радлова). Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). Описание пейзажной картинки.

Эти занятия формируют грамматически правильную речь, развитие фразовой речи, обогащение словаря.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной деятельности). К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придуманные продолжения и завершения рассказа, составление его по несколько опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа - сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и место событий). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картинке, о предмете и др.).

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отличаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии, комбинаторных функций, это описано в книге Филичевой, Чиркиной «Подготовка детей к школе с ОНР».

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Размещено на Allbest.ru