Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития методики естествознания

1.1 Развитие методики естествознания

1.2 Сущность и классификация методов обучения

1.3 Психолого-педагогические особенности младших школьников

2. Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах

2.1 Организация и методика экспериментального изучения

2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников

2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

2.4 Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

Заключение

Список использованных источников

Введение

В период школьного детства при благоприятных условиях жизни интенсивно развивается интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера ребенка, закладываются основы правильного отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Важный фактор воздействия на детей - систематическая, целенаправленная воспитательно-образовательная работа, в которой особое место занимает процесс ознакомления с природой.

Выдающиеся деятели прошлого видели в природе могучий источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. Мысль об огромном воспитательном значении материалистических представлений была сформулирована А.И. Герценом: "Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать. мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ума к твердому, положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, и что еще важнее, к добросовестному принятию последствий такими, какими они выйдут, как изучение природы". Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детей с раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский.

Приобщение человека к природе через ее познание всегда служило средством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения.

Обучение в школе рассматривается большинством ученых как комплексная проблема формирования физических, этических, нравственно-волевых и интеллектуальных качеств личности дошкольника. Первоочередное значение придается достижению надлежащего умственного уровня, составляющего основу психической готовности детей к систематическому обучению. Ознакомление с природой при специальной организации обучения приносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речи каждого ребенка.

Развивающее обучение есть средство активизации познавательных процессов, направленных на осознанное, более быстрое усвоение знаний учащимися. Когда говорят о развивающих возможностях обучения природоведению, то обращают внимание на содержание предмета, логику его построения; соответствуют ли они выявлению причинно-следственных связей, в раскрытии которых развиваются многие черты личности школьников, их психическая деятельность, и прежде всего мышление.

Ввиду комплексного содержания предмета природоведения, базирующегося на многих науках, на первый план выдвигается задача приведения его в единую систему, установления строгой последовательности в изучении. По существу, все виды работы при изучении природоведения включают в себя возможности развития детей: мышления, памяти, воображения, интереса.

Цель курсовой работы: использование экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

Объект исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность образования младших школьников 3 класса с помощью метода наблюдения.

Предмет исследования: экскурсии как формы наблюдения при обучении естествознанию в 3 классе.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи

1. рассмотреть историю преподавания естествознания;

2. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теории развития естествознания.

3. провести экспериментальное исследование по оценке эффективности применения экскурсии.

Гипотеза исследования: обучение естествознанию будет более эффективным, если, применять экскурсию как метод обучения.

Методы исследования:

Теоретические:

ѕ Анализ;

ѕ Сравнение;

ѕ Обобщение.

Эмпирические:

ѕ Анкетирования;

ѕ Тестирование;

ѕ Наблюдение;

ѕ Психолого-педагогический эксперимент.

Исследовательской базой являются учащиеся школы №22 г. Благовещенска 3 классы «А, Б, В, Г»

Обоснование выбора литературных источников: теоретико-методологическую основу исследования составляют теория Ф. Шиллера и Г. Спенсера, теория К. Гросса, Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи, К. Коффки; взгляды на игру Ж. Пиаже, теория физиолога и психолога К. Бойтендейка; психологическая теория игры Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.В. Королевой, А.Н. Леонтьева, Н.Г. Лугова, Т.А. Марковой, Н.Г. Морозовой, С.А. Новоселовой, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славиной, Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина, педагогическая теория игры В.А. Аванесовой, Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгуновой, Р.И. Жуковской, И.А. Комаровой, А.С. Макаренко, Д.В. Менджеринской, А.И. Сорокиной, Е.И. Тихеевой, Е.И. Удальцовой и др.

1. Теоретические основы развития методики естествознания

обучение естествознание школьник экскурсия

1.1 Развитие методики естествознания

В начале XXв. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса средней школы.

В 1901 г. В гимназиях действовала программа, составленная профессором лесного института, знаменитым натуралистом Д.Н. Кайгородовым. Задачу школы он видел в том, чтобы «…научить своих питомцев ведать природу, а ведать природу-это значит: уметь сознательно воспринимать впечатления от предметов и явлений окружающей природы… Научиться ведать природу -значит приобщится к ней, быть ей не чужим, а близким, своим,…чувствовать себя нераздельною частью её…»[1,с 62].

По научным взглядам Д.Н. Кайгородов был креационистом и антидарвинистом. Он указывал, что «изучение божьих творений вообще составляет для человека как необходимость, так и одну из лучших обязанностей, потому что, изучая и познавая эти творения, он получает возможность извлекать для себя из них наибольшую пользу и в тоже время научается познавать всю бесконечную премудрость сотворившего их»[2,с 2].

Ученый отрицал необходимость формирования у младших школьников научной системы знаний о природе.

Познавая «биологический метод», Кайгородов отдавал предпочтение «принципу общежития», как наиболее способствующему раскрытию божественной мудрости творца. В основу его программы было заложено изучение природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река ,болото и др.)тех или других растений и животных, с их разнообразными взаимодействиями друг на друга, в связи с неорганической природой(почва, берег, дно)и в связи с временами года. «Само собой разумеется, что краеугольным камнем в преподавании такого природоведения должна быть экскурсия…».

Точка зрения на Д.Н. Кайгородова на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами естественниками. В педагогических журналах публиковались статьи, резко критикующие методические взгляды Кайгородова. Наиболее решительный протест выразил журнал «Естествознание и география» от лица таких видных учёных как А.П. Павлов, В.М. Шимкевич, В.А.Вагнер и др. Такое отношение учёных и педагогов привело к тому, что и то рациональное, что было в его программе ( проведение систематических экскурсий, организация фенонаблюдений, изучение биоценозов, эстетическое восприятие природы), не было в полной мере использовано его современниками.

Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды учёного послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений [3,с 70].

Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук ( 1867-1918 ). В 1902г. Он издал учебник «Начальный курс естествознания» и методическое пособие «Методика начального курса естествознания».

Учёный разделял мысли А.Я.Герда о том, что дети в младших классах должны получать знания о природе как едином целом. При этом основное внимание должно уделяться принципам доступности и наглядности. Ведущими методами обучения Л.С.Севрук считал беседу и рассказ, тесно связанную с наглядными методами обучения, под которыми понимал и проведения опытов самими учащимися. В то время это было единственное методическое руководство по курсу естествознания, в котором сохранялось правило «от неживого к живому».

Разработкой содержания образования в начале XXв. Занимался известный - методист-естественник Иван Иванович Полянский (1872-1930). Он считал, что материалом первоначального курса природоведения должно быть то, что окружает ребёнка, те «предметы и явления, которые встречают дети в данной местности: …окружающие школу деревья, разводимые человеком растения, домашние животные, человек и т.п.» и «…лишь постепенно, по мере умственного развития ребёнка можно переступить пределы того, что его окружает и переносить воображения к дальним странам»[4,с.45].

В 1904г. И.И. Полянский издал учебник природоведения для начальной школы «О трёх царствах природы», в котором были реализованы взгляды на начальное естественнонаучное образование. В содержание начального естествознания Полянский ввёл изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Он указывал, что от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к изучению природных явлений, а затем - к выявлению причинно-следственных связей между ними.

В его книге «Методика начального естествознания», увидевшей свет в 1917г., большое внимание уделялось развитию познавательных процессов младших школьников на уроках естествознания. Важным условием развития логического мышления детей учёный считал накопление фактического материала в первых двух классах школы. Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными природными объектами.

В период с 1901по1917г. Особенно ярко проявилась деятельность известного методиста Валериана Викторовича Павловцева (1862-1918). Ему принадлежит заслуга внедрения в русскую школу биологического направления. Суть его раскрыта в следующих словах: «Мы должны изучать живых существ в связи с их образом жизни, отношение их к окружающей среде, воздействие на них как внешних физических факторов, так и сожительствующих в той же среде организмов. В основе его изучения должны лежать, главным образом, личные впечатления, наблюдения и самостоятельная работа учеников… в условиях русской и притом местной природы»[5,с.9-10].

В.В. Половцов выделил два положения, характеризующих «биологический метод»: «формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания». Эти требования были началом экологического образования школьников.

Большое значение для развития методики имел выход в 1916г. Книги «Практические по естествознанию в начальной школе» К.П.Ягодовского. Она содержала теоретическую и практическую часть и служила методическим руководством для учителей начальной школы.

Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в массовую школу было затруднено. При составлении программ и учебников зачастую не учитывались психологические особенности школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от жизни.

В.П. Вахтеров говорил о педагогике как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные педагогические системы. Это привело к совершенно к противоположных направлений в преподавании естествознания. Кризис педагогики отражал состояние общества в целом накануне революции 1917г.

Вместе с разрушением старого строя революция начала перестройку всего народного образования. В 1918г. Школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызвало широкий интерес к двум методам изучения естествознания- исследовательскому и экскурсионному.

В первые послереволюционные годы педагогическая мысль уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в преподавании естествознания. П.П. Блонский утверждал, что естественный путь образования осуществляется постоянно расширяющимися концентрическими кругами, и придавал огромное значение краеведению и родиноведению, составляющему как раз начальные этапы миропознания. В 1917г., П.П. Блонский, рассуждая о содержании программ в новой народной школе, писал: «…ребёнок - наблюдатель окружающей его и постепенно раскрывающейся для него действительности…Стремясь всё время конкретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем что школа, семья и улица или родная деревня - предмет изучения ребёнка в пределах первых школьных лет, город и родина - предмет последних лет…»[6,с.105].

Н.К. Крупская в те же годы выступала за локализацию учебных программ. Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей местности. Поэтому предлагала проводить учительские съезды, по её мнению школьный коллектив должен будет осуществлять конкретизацию отобранного материала. Такой подход перекликается с современной стандартизацией образования, выделяя инвариантный и вариативные компоненты.

Впервые послереволюционные годы наблюдался огромный интерес к проблеме конструирования школьного учебника. В 20-е г.были заложены основы конструирования учебника такими видными педагогами, как П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.У. Зеленко и др. Они были едины в понимании необходимости строить учебника принципе научности, доступности, стимулируя познавательную и творческую деятельность детей, развивая самостоятельность мышления и интерес школьников.

Сущность одной из концепций наиболее чётко представлена в учебнике «Природа и труд», написанным А.П. Пинкевичем и др. в 1926г., и пособие «Мир» - рабочей книги для 1 ступени под редакцией А.П. Пинкевича (1928). Через учебный материал происходило ознакомление учащихся с жизнью природы и общества. Много внимания уделялось разработке практических заданий и экскурсий. Эти задания имели общественно полезную направленность. Весь материал располагался «по сезонам». Книжное, вербальное ознакомление с природой оценивалось как вредное. Применение в качестве наглядных пособий картин квалифицировалось как профессиональное преступление со стороны учителя. Книга играла лишь подсобную роль не вызывая интереса ребёнка. Такой подход не стимулировал процесса обучения.

Другой подход был высказан П.П. Блонским в учебнике «Красная зорька», он должен был согласно идее П.П. Блонского помочь сориентироваться ребёнку в окружающем мире, дать основные теоретические положения, а эмпирический материал школьник мог найти в специальных книжках, раскрывающих поставленные в учебниках проблемы [7,с.366].

Но слабая полиграфическая база, быстрая смена взглядов на модель учебника выхолостила замысел автора. Он так и не был никогда последовательно реализован.

Новые единые учебники для начальной школы, появившиеся после 1933г., строились на достаточном научном теоретическом материале. С 1934 по 1941г., издавались учебники естествознания В.А. Тетюрева, состоящие из двух частей. Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней давались общие представления о жизни растений и охране здоровья человека. Во второй части подробно изучалась жизнь растений, животных и строение человеческого тела.

В развитие методики преподавания естествознание в 40-х г. Большой вклад внёс известный педагог-натуралист С.А.Павлович. Основное внимание в своих работах учёный уделял технологии изготовления коллекций и приборов для лабораторных занятий самими учениками. Наиболее известные его книги «Изготовление приборов для школьных лабораторных занятий» (1927), «Практика преподавания естествознания в начальной школе» (1939), «Приборы и модели по неживой природе», «Как преподавать начальные сведения по неживой природе» (1948) и др.

Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992), он создал серию наглядных пособий к курсу природоведения и методические руководства к ним. Много внимания он уделял методике внеклассной работы по природоведению.

В 90-х г. Появилась масса программ по естествознанию, в которых наметилось три направления развития.

В основе первого направления, которое можно назвать традиционным.

К нему можно отнести систему курсов «Природа и люди» З.А. Клепининой, и систему курсов экологической направленности «Зелёный дом» А.А. Плешакова.

Приоритетной целью курса З.А. Клепининой «Природа и люди» является развитие личности ребёнка, по принципу краеведения. По мнению автора, отбор учебного материала, выполненный в соответствии с этим принципом, позволяет в наибольшей степени влиять на душу ребёнка, строить обучение на основе непосредственных восприятий окружающего мира. Курс «Природа и люди» представляет собой систему, объединяющею две подсистемы - «Я и мир вокруг» и «Природоведение», в которых интегрируется знания по системе человек - природа - общество.

В основе системы учебных курсов экологической направленности «Зеленый дом» А.А.Плешакова, вложена интеграция естественно - научных и обществоведческих сведений, направленных на доступные для понимания учащихся взаимосвязи, существующие в природе и общественной жизни.

Приоритетной задачей системы курсов «Зелёный дом», является формирование у учащихся единого ценностно-окрашенного образа мира как дома своего собственного и общего для всех людей, для всего живого. По мнению автора, формулой нового отношения к окружающему является уважение к миру, основанное на признании ценности всего сущего.

Учащиеся знакомятся с окружающим миром и места в нём человека при изучении курса «Мир во круг нас». Автору удалось добиться единства содержания материала с логикой его изложения и формой подачи. Отбор содержания осуществлен на основе следующих идей:

1) идеи многообразия мира;

2) идеи целостности мира;

3) идеи уважения к миру.

На основе интеграции естественно - научных и обществоведческих сведений в курсе «Мир вокруг нас» раскрываются доступные пониманию учащихся взаимосвязи, существующие в природе и общественной жизни.

В основе второго направления в развитии методики естествознания лежит принцип интеграции знаний в системе «человек - природа - общество». К нему можно отнести курсы, разработанные под руководством Н.Ф. Виноградовой, О.Т. Поглазовой и А.А. Вахрушева.

Курс «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой и Г.С. Калиновой входит в комплекс «Начальная школа XXI века».

В основе построения курса лежит принцип «позитивного педоцентризма», т.е. отбираются знания, наиболее важные для детей этого возраста. Особенностью программы является включение сведений, способствующих познанию ребёнком самого себя, расширяющих представление о психической природе человека.

Программы курса «Окружающий мир» построены с учётом принципа экологизации предмета. Этот принцип реализуется через формирование у младших школьников умения предвидеть последствия своего воздействия на природу и социальную среду. Ведущую роль в построении курса играет краеведческий принцип обучения, который обязывает учителя при ознакомлении с окружающим миром использовать чувственный опыт детей, накопленный во время прогулок и экскурсий в ближайшее природное и социальное окружение. Обязательной структурной единицей таких уроков является игра ( предпочтительно ролевая).

В рамках непрерывных программ Образовательной системы «Школа 2100» был разработан интегрированный курс «Окружающий мир» (авторы А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан). Этот курс можно считать переходным «от репродуктивного» к «развивающему». Курс основан по принципу минимакса, позволяет отобрать небольшой оббьем важнейших понятий, который должны усвоить все ученики. Усвоение достигается путём многократного и непрерывного использования полученных знаний. Главная цель изучения курса - воспитание человека, осознающего своё место и место человечества в окружающем мире. Главная мысль курса по изучению окружающего мира - «человеческая экосистема медленно, но закономерно "поедает" и засоряет всю биосферу продуктами своей жизнедеятельности», что приводит к экологическому кризису, угрожающему существованию человечества [8,с.109].

Курс Н.Я. Дмитриевой и А.В. Козакова «Мы и окружающий мир» носит интегрированный характер. Его содержание составляют материалы из астрономии, географии, биологии и истории. По мысли авторов от 1 к 4 классу должна прослеживаться цепочка взаимодействий, которая включает следующие звенья:

- единство неживой и живой природы;

- роль развития человека и общества на разных этапах истории;

- постепенное высвобождение человека из-под власти природы;

- вмешательство человека в природу.

Формирование теоретического мышления у младших школьников - процесс, безусловно сложный. Многие заявленные авторами темы будут усвоены детьми только в том случае, если учитель сам хорошо владеет логическим мышлением и сможет подобрать соответствующий естественно - научный материал, на котором будут формироваться учебные умения.

Учитель должен выбрать программу, которая наилучшим образом реализует задачу развития личности младшего школьника через естественно научное содержание.

1.2 Сущность и классификация методов обучения

Метод обучения - способ организации учителем учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью реализации поставленных задач образования и развития личности детей. В методике преподавания естествознания выделяют 3 групп методов обучения: словесные, в которых источником знаний служит устное или письменное слово, наглядные, в которых источником знаний служат средства обучения, практические, источником знаний является самостоятельная практическая деятельность детей под руководством учителя.

10. Словесные методы обучения естествознанию.

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которых служит устное или письменное слово. В начальной школе применяются словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия, работа с книгой.

Рассказ - это последовательное повествовательное изложение учебного материала. Описание - аналитический прием расчленения целого на части. Объяснение - изложение учебного материала, связанного с ответами на вопросы как, почему. Доказательство - утверждение, подкрепленное фактами. Методические требования к рассказу: научность, доступность, логичность; постановка познавательных задач, использование образных примеров, стилистически грамотное изложение, выделение главного и формулировка основных понятий; установление значимых связей с жизнью.

Беседа - метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным вопросам. Вводная беседа - актуализирует опорные знания, необходимые для изучения новой темы. Эвристическая беседа - вопросы учителя подводят детей к маленьким открытиям. Обобщающая беседа - систематизирует знания детей.

Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по определенной теме. Учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу, выслушать мнения товарищей, обосновать свои высказывания, критиковать идеи, а не личность.

Работа с книгой помогает научиться самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, наблюдать и проделывать опыты, фиксировать результаты наблюдений и опытов, осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельной работы. Работа с учебником может быть различного характера: знакомство с содержанием раздела, чтение учебного текста, составление плана учебной статьи и пересказ, работа с терминами, организация самостоятельной групповой или парой работы, использование инструкций учебника для проведения наблюдений и практических работ, работа с иллюстрациями, работа с географическими картами, ответы на вопросы, помещенные после основного текста. Выполнение заданий, помещенных в учебнике.

11. Наглядные методы обучения естествознанию.

Наглядные методы - способы овладения учебным материалом, при которых новые знания дети получают при восприятии наглядных, экранных пособий и демонстрационных опытов. К наглядным методам относят демонстрацию наглядных и аудиовизуальных пособий, демонстрацию опытов, моделирование. Методические требования к демонстрации наглядных пособий: должен быть виден всему классу; должен находится перед глазами у детей только во время демонстрации; нормальный объем - 3 - 4 объекта; лучше избегать микроскопа и сложных схем; с помощью вопросов направлять внимание детей на существенные признаки демонстрируемого объекта. Важно использование фильмов: при продолжительности демонстрации 8 - 12 минут они несут в 3-5 раз больше информации по сравнению с другими пособиями.

Моделирование - метод обучения, который предполагает создание моделей и работу с ними. Подготовка к моделированию: сделать сами модели, спланировать, на каких этапах урока будет использовать метод моделирования, определить степень самостоятельности учащихся при работе с моделями, выяснить, как процесс моделирования будет сочетаться с другими методами и приемами обучения.

12. Практические методы обучения естествознанию.

Практические методы - приобретение новых знаний учащимися посредством самостоятельной работы. Относят наблюдение, практические работы, исследовательский эксперимент.

Наблюдение - планомерное, целенаправленное чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира с целью его познания. Подготовка наблюдения: определить цель, выбрать объект, разработать задания и познакомить с ними учащихся, подобрать необходимое оборудование, познакомить детей с приемами проведения наблюдений и формой фиксации результатов. Наблюдательность - способность человека подмечать в окружающем мире самые тонкие, незаметные черты, признаки, свойства. Наблюдения тесно связаны с практическими работами. На них учащиеся опытным путем получают сведения о свойствах природных объектов и сущности явлений. Результаты проделанных опытов обычно записываются в виде таблицы.

Исследовательский эксперимент чаще всего используется во внеурочной и внеклассной кружковой работе. Опыт считается законченным, когда получены веские доказательства роли исследуемого фактора.

13. Организация и методика проведения практических работ.

Практические работы на уроках естествознания призваны служить источником новых знаний. На них учащиеся опытным путем получают сведения о свойствах природных объектов и сущности явлений. Деятельность учителя и учащихся на практической работе проходит ряд следующих этапов: постановка познавательной задачи, инструктаж по ее выполнению, самостоятельная работа учащихся, фиксация результатов работы, описание работы учащимися, обобщения и выводы, решающие познавательную задачу. На практических работах развиваются умения детей, необходимые для изучения естественных наук в более старших классах. К выполнению работ учащихся нужно приучать систематически, постепенно переходя от коротких и несложных по организации опытов к более продолжительным и сложным.

14. Методические приемы обучения естествознанию.

Методический прием - элемент конкретного метода, выражающий умственные или практические действия учителя и учащихся в процессе обучения. В зависимости от методических функций выделяют организационные, логические и технические приемы. К организационным приемам относятся действия учителя, направляющие внимание, восприятие и формы организации работы учеников. К техническим приемам можно отнести использование определенного лабораторного оборудования, составление инструктивных карточек, расчерчивание таблиц для практических работ, команды учителя, помогающие синхронно выполнить отдельные операции, фиксация результатов работы и т.д.

Логические приемы помогают развивать мыслительную деятельность учащихся. К ним можно отнести постановку цели или проблемы и планирование хода практической работы вместе с учащимися. Использование заданий. Помогающих проанализировать свойства природных объектов, сравнить их, классифицировать, сделать выводы и обощения.

15. Структура учебника. Приемы работы с учебниками образовательного компонента ОМ для начальной школы.

Учебник является наиболее важным средством обучения. Современный учебник состоит из 2 структурных блоков: текстов (основных, дополнительных, пояснительных, документально-хрестоматийных) и внетекстовых компонентов (вопросов и заданий, аппарата ориентировки, иллюстраций). Основной текст раскрывает содержание изучаемых понятий. Дополнительный - обращение к учащимся. Документально-хрестоматийный - дополнительный материал, связанный с основным, но не обязательный для изучения. Пояснительный - примечания, пояснения, термины. Аппарат организации усвоения материала - система вопросов и заданий для формирования ведущих понятий. Аппарат ориентировки - оглавления, рубрикации, уловные обозначения для привлечения внимания учащихся. Иллюстративный материал - рисунки, схемы, фотографии, географические карты для создания наглядных образов. При знакомстве с учебником учитель должен объяснить детям, как правильно пользоваться каждым структурным элементом книги для получения нужной информации.

16. Формы организации обучения естествознанию. Сущность и классификация.

Форма - специальная конструкция процесса обучения, обусловленная содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся; способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствующий условиям ее проведения и содержанию. Выделяют следующие формы организации изучения естествознания в начальной школе: урок, экскурсия, внеурочная работа, домашняя работа, внеклассная работа. Урок - основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени. Экскурсия - форма организации учебной деятельности, которая позволяет проводить наблюдения и изучать природные процессы в естественных условиях. Внеурочная работа по естествознанию - форма организации учащихся для самостоятельного выполнения обязательных, связанных с изучением курса практических зданий учителя, не укладывающихся в рамки учебного расписания по времени и не связанных с определенным местом их проведения всеми учащимися класса. Это заполнение фенологического уголка, уход за комнатными растениями, проведение фенонаблюдений, посадка растений, наблюдение за природой. Домашняя работа - форма организации учащихся для самостоятельного выполнения заданий учителя, связанных с уроками. Внеклассная работа - форма организации добровольной работы учащихся для развития их интересов и творческой познавательной деятельности в расширение и дополнение школьной программы. Внеклассная работа бывает массовая (праздники, викторины, прогулки и походы, музеи, тематические кампании), групповая (кружки, стенгазеты), индивидуальная (литературные обзоры, опытническая работа).

17. Урок - основная форма организации обучения. Требования к современному уроку естествознания.

Урок - основная форма организации учебной работы, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени. Требования к современному уроку:1. Общая дидактическая целенаправленность урока. 2. достаточная материальная оснащенность. 3. Концентрация внимания на главном, существенном, на усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных идеях учебного материала. 4. Систематичность, последовательность, преемственность и логическая завершенность учебных операций. 5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке. 6. Оптимальный психологический режим на уроке. 7. Экономия и рациональное использование времени на уроке. 8. Восстановление делового равновесия при его нарушении. 9. Непрерывный контроль и самоконтроль, самосовершенствование и совершенствование знаний учащихся. 10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.

18. Типы и структура уроков естествознания.

Попытка классифицировать уроки предпринималась еще Ушинским. Он выделял смешанные уроки, уроки устных, письменных и практических упражнений, уроки оценки знаний. По дидактической цели Верзилин и Корсунская выделяют вводные уроки, уроки, раскрывающие содержание темы и заключительные, или обобщающие, уроки. Большинство методистов в начальной школе выделяют такие типы уроков: вводные, предметные, комбинированные, обобщающие. Каждый тип урока имеет определенную структуру. Вводные: орг.момент, постановка задач, ознакомление с целями, содержанием, структурой раздела в учебнике, актуализация имеющихся знаний, формирование новых представлений и понятий, отработка приемов работы с учебником, домашнее задание, итог урока. Предметные: орг.момент, постановка учебных задач, актуализация опорных знаний, проведение практической работы, закрепление, домашнее задание, итог урока. Комбинированные: комбинация структурных элементов различных типов уроков. Обобщающие: орг.момент, обобщение и систематизация знаний, отработка умений и навыков в процессе самостоятельной работы, использование ЗУН в новой учебной ситуации, обобщающая беседа, итог урока.

19. Подготовка учителя к уроку.

Учитель готовится к системе уроков по теме, рассматривая урок как отдельное звено. При этом устанавливается взаимосвязь понятий внутри темы и между отдельными темами. Подготовка учителя к уроку проходит через 2 этапа. 1. Предварительная подготовка включает знакомство с программой, учебником, учебными пособиями и методической литературой, подбор наглядных пособий. На этом этапе проводится календарно-тематическое планирование. Для составления календарно-тематического планирования необходимо знать количество ученых недель в году, число недельных часов, количество программных часов, требующихся для прохождения каждой темы. 2. Непосредственная подготовка включает написание учителем конспекта урока. Конспект может быть составлен в удобной для учителя форме, но обязательно должен содержать следующие элементы: тему урока, цели, оборудование, ход урока с указанием основных этапов и распределение времени на их проведение.

1.3 Психолого-педагогические особенности младших школьников

Переход к систематическому обучению в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной деятельностью. Теперь ребенок должен по несколько часов в день сидеть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учитель, делать все только так, как того требует педагог. До школы ребенок познавал только то, что ему было необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия.

В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формирование анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются условия для постепенного перехода от предметно-образного к абстрактному, словесно-логическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чувственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому крайне важно отбирать объекты непосредственного восприятия, чтобы переводить мысли ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений.

В.А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживления мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, которые прилепились отдохнуть, другим кажется, что кусты похожи на морские волны, третьим - на муравьиные кучи. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег.

Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмоциональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на

одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение - это труд, требующий серьезного волевого напряжения.

Младшему школьнику свойственна интенсивная двигательная активность, которая в сочетании с недостаточным еще умением управлять своим поведением нередко порождает импульсивность, несдержанность. неорганизованность. Между тем, замечал А.С. Макаренко можно с успехом проводить движение упорядоченное, с торможением, с уважением к соседу, к имуществу и т.д. Нельзя просто запретить двигаться. Надо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. В распоряжении учителя - экскурсии и лагеря с палатками и шалашами, катание на лодках и рыбная ловля, совместный труд, туризм. (Баранов, Болотина, Сластенин, 1987)

2. Применения метода наблюдения при обучении естествознанию в 3 классах

2.1 Организация и методика экспериментального изучения

Экспериментальное исследование проводилось на базе 22 школы г. Благовещенска. Контрольную группу составили 30 детей 3 «А» «Б» классы. В экспериментальную группу вошли 30 учащихся 3 «В» «Г» классы.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа.

Для исследования были использованы следующие методики: анкетирование и наблюдение.

Эксперимент проводился с учащимися контрольной и экспериментальной групп совместно, и состоял в выборе ответа на вопросы анкеты. Анкета состоит из восьми вопросов. Экспериментатор предлагает ответить на вопросы анкеты.

Оценка результатов:

7 - 8 правильных ответов - высокий уровень;

4 - 6 правильных ответов - средний уровень;

1 - 3 правильных ответов - низкий уровень.

Высокий уровень: знание взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Общение с представителями животного и растительного мира вызвано заботой о них. Знание и выполнение норм и правил поведения в природе. Экологические знания и элементы экологической культуры сформированы достаточно хорошо. Правильные ответы на все вопросы анкеты.

Средний уровень: недостаточное знание экологических взаимосвязей организмов в природе. Дети недостаточно хорошо знают и выполняют правила поведения в природе. Экологические знания и культура сформированы на среднем уровне.

Низкий уровень: незнание экологических взаимосвязей и взаимозависимостей организмов в природе. Дети не контролируют свое поведение, поступки в природе. Сформирован низкий уровень экологических знаний и культуры.

2.2 Выявление уровня экологической образованности младших школьников

Цель: выявить уровень сформированности экологической культуры и экологических знаний у учащихся.

Показатели сформированности экологической культуры у младших школьников на втором этапе дополняются:

интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребенка их анализировать;

участием в той или иной деятельности вместе со взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества;

общением с представителями животного и растительного мира, вызванном в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия;

выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом.

Опираясь на выделенные критерии, по которым можно судить о сориентированности экологической культуры ребенка, нами были составлены вопросы.

Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа

(согласен; не согласен)

Нужно заботиться о животных, потому что они приносят пользу человеку.

согласен не согласен

Если во время прогулки в лесу я увижу свалку мусора, меня это огорчит.

согласен не согласен

Находясь в лесу, нарви букет цветов и подари их маме.

согласен не согласен

Если увидишь пчелу, убей ее, она может укусить.

согласен не согласен

Придя в лес, не шуми, шумом ты побеспокоишь птиц на гнездах, вспугнешь животных.

согласен не согласен

Наша страна богата природными ресурсами, эти запасы никогда не закончатся.

согласен не согласен

Человек должен заботиться о растениях, так как без них невозможна жизнь на Земле.

согласен не согласен

Заводы и фабрики могут наносить вред окружающей среде.

согласен не согласен

Также нами была составлена анкета для выявления уровня экологических знаний.

Прочитайте высказывания и подчеркните вариант ответа

(согласен; не согласен)

Птиц зимой следует подкармливать.

согласен не согласен

Береза, клен, рябина относятся к лиственным деревьям.

согласен не согласен

Если уничтожить всех мышей, то в природе не произойдет никаких изменений.

согласен не согласен

Наша котельная загрязняет окружающую среду.

согласен не согласен

Похолодание и снег повлияли на жизнь растений и животных.

согласен не согласен

Мы можем спасти природу, если каждый человек будет ее охранять.

согласен не согласен

Зимой в лесу можно часто увидеть насекомых.

согласен не согласен

На закрытых местах покров снега больше.

согласен не согласен

Для выявление уровня сформированности экологической культуры и экологических знаний была проведена обработка полученных результатов. Нами использовался метод математической обработки данных эксперимента - метод ограниченного выбора, когда число выборов определено.

Данные обрабатывались по трем критериям:

Высокий уровень;

Средний уровень;

Низкий уровень.

Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 Данные экспериментального изучения на начальном этапе уровня сформированности экологической культуры

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Учащийся, №	Количество правильных ответов	Учащийся, №	Количество правильных ответов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	7 5 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 3 1 2 3 1 4 3 1 2 2 1	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	6 5 4 4 4 3 3 3 3 3 3 2 2 2 1 2 1 3 4 1 2 1 3 1 4 2 1 2 1 1

Рис. 1 Выявление уровня экологической культуры на начальном этапе по теме "Осенние изменения в жизни растений и животных"

Высоким считается уровень, когда из предложенных вопросов на 7 учащиеся давали правильный ответ. К среднему мы отнесли от 4 до 6 верных ответов. Низкий уровень - 1-3 верных ответа.

По данным таблицы мы получили следующие результаты:

учащихся с высоким уровнем в контрольной группе 1 человек, в экспериментальной - 0 человек;

учащихся со средним уровнем в контрольной группе 3 человека, в экспериментальной - 7 человек;

учащихся с низким уровнем в контрольной группе 25 человек, в экспериментальной - 23 человек.

Контрольная группа:

7 - 8 правильных ответов - высокий уровень - 1 человек

4 - 6 правильных ответов - средний уровень - 3 человека

1 - 3 правильных ответа - низкий уровень - 11 человек

F / N * 100%,

где F - количество верных ответов, N - количество учащихся.

1/30*100% = 3,3%

3/30*100% = 10%

25/30*100% = 66,6%

Экспериментальная группа:

7 - 8 правильных ответов - высокий уровень - 0 человек

4 - 6 правильных ответов - средний уровень - 5 человека

1 - 3 правильных ответа - низкий уровень - 10 человек

F / N * 100%,

где F - количество верных ответов

N - количество учащихся.

0/30*100% = 0%

7/30*100% = 23,3%

23/30*100% = 76,6%

По полученным данным мы видим, что доля учащихся с высоким уровнем экологической культуры составила в обеих группах 0% - 3,3%, со средним уровнем 10% - 23,3%, с низким уровнем 66,6% - 76,6%.

Таким образом, подводя итоги опроса мы можем сделать вывод о том, что говоря об экологической культуре детей можно констатировать, что экологическая культура с направленностью на ответственное отношение к окружающей природной среде у учащихся находится на низком уровне. Поэтому нашей задачей будет целенаправленное формирование экологической культуры у учащихся.

Нами были выявлены имеющиеся у учащихся экологические знания, тем самым мы смогли определить уровень сформированности экологический знаний у учащихся.

Для определения уровня экологических знаний нами также было проведено анкетирование учащихся. В эксперименте участвовало 4 класса (экспериментальная и контрольная группы).

Анкета была составлена по теме "Природа зимой".

Для опроса нами было выбрано анкетирование, так как вопросы раскрывают в большей мере ещё не известные или малоизвестные сведения, потому что полных и развернутых ответов большинство учащихся дать не могут, но в то же время, результаты анкетирования покажут знания детей по ключевым вопросам этой темы, а уже более полное изучение этой темы - это задача предстоящего урока.

Результаты анкетирования отражены в таблице 2.

Таблица 2 Данные экспериментального изучения на начальном этапе уровня сформированности экологических знаний

Контрольная группа	Экспериментальная группа
Учащийся, №	Количество правильных ответов	Учащийся, №	Количество правильных ответов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	6 5 3 3 3 7 4 1 2 4 3 2 3 1 2 3 2 1 3 2 1 2 3 1 2 3 3 1 2 3	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	5 6 5 6 4 1 3 7 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 1 3 3 2 2 3 1 3 2 3 2



Рис. 2 Выявление уровня сформированности экологических знаний на начальном этапе по теме "Природа зимой"

Полученные данные были обработаны по трем критериям

Контрольная группа.

7 - 8 правильных ответов - высокий уровень - 1 человек

4 - 6 правильных ответов - средний уровень - 4 человека

1 - 3 правильных ответа - низкий уровень - 25 человек

1/30*100% = 3,3%

4/30*100% =13,3%

25/30*100% = 83,3%

Экспериментальная группа.

7 - 8 правильных ответов - высокий уровень - 1 человек

4 - 6 правильных ответов - средний уровень - 3 человека

1 - 3 правильных ответа - низкий уровень - 26 человек

1/30*100% = 3,3%

3/30*100% =10%

26/30*100% = 86,6%

Из полученных данных правильных ответов 13,3% - 10%. Это говорит о том, что у детей недостаточно сформированы знания по этой теме. Также по результатам анкетирования мы видим, что уровень знаний в контрольной и экспериментальной группах по данной теме " Природа зимой" примерно одинаков.

2.3 Формирование экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

Цель эксперимента: использовать на практике такую форму обучения как экскурсия при изучении естествознания.

Для достижения этой цели нами были проведены в экспериментальной группе экскурсии по темам "Осенние изменения в жизни растений и животных" и "Природа зимой". В контрольной группе по данным темам проводились уроки.

Рассмотрим методику проведения предложенных экскурсий.

Тема: "Осенние изменения в жизни растений и животных".

Задачи экскурсии:

закрепление и уточнение знаний учащихся об осени как времени увядания природы;

понаблюдать за осенними изменениями в жизни растений и животных;

воспитывать бережное отношение к природе.

Тип экскурсии: текущая.

Снаряжение: блокноты, авторучки, папки для сбора листьев и трав.

Место проведения: сельский парк

План экскурсии:

1. Вступительная беседа.

Эта беседа проводилась в классе. Учитель сообщает тему, цель, задачи экскурсии, необходимое снаряжение.

2. Проведение экскурсии:

а) вводная беседа;

б) основная часть.

2.1. Проведение наблюдений в природе:

а) изменения в природе при наступлении осени;

б) растения парка:

научить детей распознавать деревья, кустарники, травянистые растения по предложенным критериям;

проанализировать изменения, которые произошли с растениями в связи с наступлением осени.

2.2. Изучение осенних изменений в жизни животных:

а) наблюдение за птицами;

б) наблюдение за насекомыми.

2.3. Правила поведение в природе.

2.4. Степень загрязнения территории. Бытовые отходы. Следы отдыха посетителей.

2.5. Проблемы экологии и охраны природы. Действия каждого человека для сохранения природы.

3. Подведение итогов экскурсии.

Окончательное закрепление знаний проводится на следующий день в классе. Учащимся предлагается по плодам назвать растения, рассказать об осенних изменениях и явлениях в природе, раскрыть проблемы охраны природы.

Тема: "Природа зимой".

На данной экскурсии решались следующие задачи:

уточнение знаний учащихся о зиме, как о времени года;

наблюдать за зимними изменениями в жизни растений и животных;

воспитывать бережное отношение к природе.

Тип экскурсии: текущая.

Снаряжение: деревянная рейка с делениями для измерения глубины снега, лопатки для раскапывания снега, корм для птиц, коробки.

Место проведения: сельский парк.

План экскурсии:

1. Вступительная беседа.

Эта беседа проводилась в классе. Учитель сообщает тему, цель, задачи экскурсии, необходимое снаряжение.

2. Проведение экскурсии:

а) вводная беседа;

б) основная часть.

2.1 Практическая работа по измерению глубокого снега на открытом и закрытом местах.

2.2 Проведение наблюдений в природе:

проанализировать изменения, которые произошли с растениями с приходом зимы;

сделать вывод о том, какое значение имеет снег для защиты зимующих растений от вымерзания.

2.3 Изучение зимних изменений в жизни животных.

а) наблюдение за насекомыми;

б) наблюдение за птицами;

в) наблюдение за следами присутствия зверей.

2.4 Правила поведения в природе.

2.5. Степень загрязнения территории.

2.6. Проблемы охраны природы.

3. Подведение итогов экскурсии.

Окончательное закрепление знаний проводится на следующем уроке. Учащимся предлагается по веткам и плодам определить лиственное или хвойное растение, показать роль снегового покрова для защиты растений от вымерзания, раскрыть проблемы охраны природы.

Анализ хода уроков показывает, что в начале урока познавательный интерес детей был очень низкий. Начало урока и его организационный этап были направлены на мобилизацию внимания детей и нейтрализацию последствий "бурной" перемены. Высокий интерес ученики проявили при изучении новой темы. Самую большую познавательную активность вызвали непосредственные изменения в природе. Выступление с сообщениями по вопросам учителя носили высокую познавательную активность учащихся, они имели возможность проявить себя и задать вопросы друг другу. Спад интереса произошел во время подведения итогов, так как дети уже устали.

Большой интерес у детей вызвали объекты окружающего мира. Общение с представителями животного и растительного мира, вызваны в большей степени заботой о них. У детей возникает потребность в приобретении экологических знаний и их практическом применении. Учащиеся придерживались правил и норм поведения в природе.

2.4 Изучение уровня сформированности экологических знаний и культуры при использовании экскурсии

Цель: Изучить уровень сформированности экологических знаний и культуры на завершающем этапе эксперимента.

Для выявления влияния эксперимента, проведенного с детьми экспериментальной группы, мы провели эксперимент с учащимися контрольной и экспериментальной групп. При этом использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте.