Размещено на http://www.allbest.ru/

1

"Развитие коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников посредством игровых техник"

Введение

В государственной национальной программе "Образование" Украина XXI века определены основные пути реформирования воспитания. Один из путей - введение новых подходов, воспитательных систем, форм, методов воспитания, которые отвечали бы потребностям развития личности, содействовали раскрытию её талантов, духовно-эмоциональных, умственных и физических способностей.

Одним из таких методов и является игра, которая создаёт условия для социального творчества детей, позволяющие ребёнку осознать себя как личность, самоутвердиться, развить интересы и способности в изменяющихся социально-экономических условиях.

Традиционная система образования не способствует в полной мере развитию коммуникативных навыков детей, предполагающих готовность к новым экономическим, политическим отношениям и преобразованиям в духовной сфере. Глобальные противоречия между ориентацией проводимых реформ и отсутствием достаточного внимания к тем, кто будет жить в этом будущем, обуславливает особую актуальность проблемы развития навыков общения ребёнка посредством игры.

Теоретические основы педагогики и психологии игры были заложены К. Ушинским, П. Блонским, С. Рубинштейном, Л. Выготским, Н. Крупской, А. Леонтьевым, Д. Элькониным, А. Макаренко, Ф. Фрадкиной, Р. Жуковской, В. Мухиной, О. Газманом. Значительный вклад в теорию игры внесли зарубежные ученые - Ф. Бейтендейк, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт, Й. Хейзинга, К. Гросс. О возможностях игры в процессе воспитания писали Н. Аникеева, З. Богуславская, М. Зотеева, Е. Смирнова. Большое количество исследований (А. Вербицкий, К. Грейд, Р. Грям, П. Пидкасистый, С. Тюнникова, В. Христенко, Д. Кавтарадзе) связано с различными аспектами повышения эффективности обучения на основе использования разных видов игр, игровых ситуаций и упражнений. Возможности сюжетно-ролевых игр в социализации личности исследовали Т. Конникова, Е. Фомина, С. Шмаков, Л. Иванова.

В настоящее время игру больше считают нормой детства, т.е. дошкольников, а для того, чтобы ребёнок освоил достаточный набор коммуникативных навыков, необходимо включение в учебно-воспитательный процесс и ролевых игр. Сегодня, как никогда, широко осознаётся ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Реформы общеобразовательной школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким малоиспользуемым средствам относится и ролевая игра.

Исходя из вышесказанного, следует, что многие, педагоги доказывали важность применения игры в развитии ребёнка. Однако всё значение важности игр сводилось к их применению в большей степени в дошкольных учреждениях, а педагогическое руководство игрой сводилось к организации положительных отношений в игре.

Разработкой проблем обучения общению в педагогике и психологии занимались: А. Мудрик, Л. Петровская, Т. Репина, Л. Шустова и другие. В своих работах они учитывали, что обучение общению - одно из составляющих в работе по управлению детским общением (равно как и его организация, и корректировка).

Само понятие "общение" рассматривается с разных точек зрения: А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Д. Эльконин и М. Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе.

Близка к ним и позиция целого ряда ученых. С.Л. Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие, это можно сказать, например, о деятельности педагога, лектора.

Л. Выготский определял общение как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

Также различными аспектами общения занимались: И. Андронова, Е. Антипова, Е.Горшкова, А. Егидес, Е. Кияченко, Ю. Кобзева, Н. Летяскина и многие другие.

Долгие годы в становлении личности предполагалась только сознательное усвоение форм и способов общения. С изменением общества, в настоящее время строится другой подход к коммуникации личности - это выработка (совместно со взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентаций, своего стиля жизни, т.е. творческая самореализация, преобразование личности. Такой подход можно реализовать с помощью ролевой игры.

Недостаточная разработанность в теории и практике, сложности в изучении позволили сформулировать следующую тему: "Развитие коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников посредством игровых техник".

Проблема данной работы заключается в разрешении противоречий между:

- целью современного формирования личности и содержанием программы начального обучения;

- уровнем и качеством подготовки педагога и отсутствием у него умения внедрять новый подход на практике;

- требованием общества по использованию всех возможных средств повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и малым использованием игры в школе.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативных навыков у младших школьников.

Предмет исследования: использование игры как средства развития навыков общения.

Цель: изучение и апробация игровой деятельности младшего школьника как средства развития коммуникативных навыков; разработка комплекса игр для успешного освоения навыков общения.

Новизна данной работы в том, что по-новому трансформирован комплекс игр; выбраны и описаны наиболее рациональные игры; подготовлены методические рекомендации по использованию игр как средства общения.

Разработанная система игр позволит учителям начальных классов углубить свои знания в методике использования игр в воспитательном процессе. Также эти игры будут способствовать в полной мере освоению коммуникативных навыков детей. Результаты будут использованы для дальнейших исследований. Методические рекомендации помогут правильно и грамотно использовать игры для становления личности ребёнка.

игра общение навык

Глава 1. История и теория детской игры

Для того чтобы понять, в чем заключается проблема социализации личности посредством игры, необходимо обратиться к истории развития взглядов на детскую игру.

Как известно, в трудах психологов XIX и начала XX в. игра рассматривалась как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка.

Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принадлежностью именно детского возраста способствовали поиску причин, объясняющих это универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологически обусловленной формы поведения. Игра - наследственно передаваемая форма поведения, назначение которой - упражнение инстинктов, необходимых для будущей взрослой жизни, - такова точка зрения К. Гросса, получившая чрезвычайно широкое распространение в начале нашего века.

Таким образом, игра перестала интерпретироваться как принадлежность индивидуальности; ее надындивидуальная природа сводилась к свойствам человека как представителя биологического вида.

Естественно, что такие объяснения природы игры мало, что могли дать практической педагогике. В данном случае рекомендации для педагога сводились к следующему: не мешать спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры.

Однако педагогика, всегда стремившаяся к активному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания не могла удовлетвориться такими рекомендациями.

Фребелевская система игр дала толчок к активному включению в деятельность детей "педагогически целесообразных" игр, в основном подбиравшихся по сфере своего влияния (игры, способствующие физическому, умственному, нравственному развитию ребенка. Однако подбор этих игр основывался главным образом на интуиции педагога и на задачах воспитания, т. е. на представлениях о том, каким должен быть ребенок.

К первой трети нашего века сложились весьма противоречивые отношения между психологией и педагогикой игры; тезис психологии об имманентном развитии ребенка и игре как спонтанном проявлении этого развития (или проявлении инстинктивных форм поведения) явно не удовлетворял практическую педагогику, которой надо было определить содержание и методы общественного воспитания детей в связи с массовым развитием сети детских садов. Выход из этого противоречия мог заключаться только в разработке теоретических оснований, объясняющих действительные успехи педагогики игры как средства воспитания и развития ребенка. Это противоречие было снято. Игра стала рассматриваться как феномен социокультурного, но не биологического порядка.

Тезис о социальной природе детской игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития, достаточно исчерпывающе рассмотрен в работах Д.Б. Эльконина [74]. Игра появляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реализующим стремление детей участвовать в жизни взрослых, т. к. Усложняющаяся структура производственной деятельности взрослых не позволяет ребенку непосредственно быть в нее включенным. Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, "живет" именно в детских поколениях, а с другой стороны - элементом системы воспитания, целенаправленно используемым обществом для подготовки детей к "взрослой" жизни [Г.П. Щедровицкий, Н.С. Пантина]. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем по отношению к настоящей действительности взрослых характера.

Изменение взглядов на природу детской игры повлекло за собой переход от отождествления игры с психическими процессами (столь свойственного психологии XIX в.) к интерпретации ее как деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В основу такого понимания значения игры для детей была положена разработанная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и других теория общественно-исторического происхождения психики, позволившая кардинально изменить традиционные взгляды на развитие ребенка.

Впервые проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделилась и была отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста. Эта проблема отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем: "Чтобы сюжетно-ролевая игра появилась ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. В условиях семейного воспитания эти игровые формы обычно усваиваются стихийно, в результате непосредственного общения со взрослыми, со старшими братьями и сестрами" [5, c.74].

В результате названных выше психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре [Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова].

Между тем условное игровое действие, формирующееся в раннем детстве и являющееся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащими в центре ее ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра дошкольника зачастую крайне бедна и однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность не достигает своих развитых форм.

Большинство современных зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребенка как когнитивных, так и аффективных и социальных сфер функционирования [Y.Bruner, 1976; C. Garvey, 1977; G.Fein, 1981; H.B. Schwartrman, 1978]

В ряде исследований четко сформулировано значение игры как формы самоорганизации детей. Совместная игра создает условия для возникновения "детского общества" и реальных отношений в нем между детьми. А.П. Усова [1966] усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии в ней реальных отношений, обеспечивающих развитие у детей качеств "общественности", т. е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.

Л.А. Венгер подчеркнул необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка [13]. Л.А. Венгер исходил из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития.

Для игровой деятельности (рассматривается развитая форма игровой деятельности дошкольников - совместная сюжетно- ролевая игра) такими способностями являются: способность действовать в плане представлений; способность ориентироваться в сфере человеческих отношений; координировать действия с другими.

Таким образом, Л.А. Венгер предлагает различать специфическое развивающее значение игры и неспецифическое влияние на развитие ребенка через содержание игры и использование игровых приемов. Как пишет Л.А.Венгер, "именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях" [13, c. 35].

Итак, игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия.

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра - это то средство, с помощью которого ребенок "входит" в жизнь и идет по жизни.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами), в отличие от экстрогенного поведения, определяемого внешней необходимостью.

Игра - сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремления к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Необходимость игры и искусства для человека Л.С. Выготский объяснял, применяя образ воронки: "Шеррингтон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действию. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта не осуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие нашего поведения, должна быть так или иначе изжита" [5; 44].

Продолжая мысль Л. С. Выготского можно рассуждать так: взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра, искусство позволяют ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

У ребенка все по-другому. "Стоит только взглянуть на ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - чтобы увидеть, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление. Франк говорит, что если ребенок играет в солдата, разбойника и лошадь, то это потому, что в нем реально заключены и солдат, и разбойник, и лошадь".

Иными словами, если взрослый в игре "пробует", "переживает" уже не использованные возможности жизни, то ребенок проигрывает, "примеряет" еще не использованные, не выбранные возможности. Именно это и делает игру могучим средством социализации ребенка, приобщения его к нормам и ценностям общества. Способность "расширять" канал воронки у каждого человека зависит от того, в какой степени он, применяя опыт детства, может пользоваться игровыми ролями в реальной жизни.

На адаптационные возможности игры указывал еще Л.С. Выготский. Он называл игру средством "взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения". Взрослый человек с развитыми духовными потребностями обязательно нуждается в том, чтобы переживать состояние игры, хотя бы с целью игрового разрешения внутренних конфликтов. Поэтому надо уделять большое внимание игре дошкольников и школьников, чтобы, будучи взрослым, человек, мог разрешить свои внутренние противоречия.

Вот какое это сложное социально-психологическое явление - игра. При достаточно осознанном отношении оно становиться средством стрессового контроля, самообновления самоусовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Почему же этим средством так редко пользуются взрослые? Почему игра считается преимущественно признаком детства?

Прежде всего, замечу, что пространственно-образное восприятие опережает словесно-логическое, так что дети, для которых характерен именно первый тип восприятия, более предрасположены к образному, игровому постижению мира. По мере развития словесно- логического восприятия нередко наблюдается преобладание рационального над эмоциональным, однозначного над игровым.

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в то время, как в детстве игра - доминирующий способ в силу недостаточной развитости "взрослых" способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкают слышать: "Хватит играть, пора серьезным делом заняться", "Устал работать - иди поиграй". С детства лепится жесткий стереотип: игра - это то, что не серьезно. Игра отождествляется с тем, что "легкомысленно", что "развлечение". И взрослые люди компенсируют отсутствие игры многочисленными хобби, погружением в созерцание телевизионных программ, играм по правилам (шахматы, карты), спортивным " болением".

И еще немаловажная причина. Ролевая игра (как внешняя, так и внутренняя) требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру увлечения и занятия более легки для осуществления. Игра как средство обучения и воспитания имеет психотерапевтическую функцию, которая заключается в том, что игра может изменить отношение человека к себе и другим; изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе. Поэтому педагог должен не только обучать, воспитывать детей игрой, но и лечить их внутреннее сознание.

Сюжетно-ролевую игру следует отличать от других видов игр (подвижных, дидактических и др.) прежде всего наличием сюжета (что и отразилось в ее названии). Если в подвижной или дидактической игре главным является соблюдение правила, а предмет, с которым производиться действие, строго определен (мяч, фишки, карточки, кубики и т. д.), то в сюжетно-ролевой игре нет заранее сформулированных правил, в ней допускаются свободные вариации в выборе и использовании предметов.

Употребляться могут самые разнообразные материалы-игрушки и так называемые предметы-заместители, порой лишь отдаленно напоминающие те, которые предусмотрены в сюжете. Более того, сюжетно-ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, многие могут просто подразумеваться. Однако если отсутствует сюжет, то не будет как таковой и сюжетно-ролевой игры.

Это обстоятельство и заставляет в первую очередь анализировать проблемы построения сюжета, его тематического содержания и структуры.

Содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры отражает сущность окружающей действительности (быт семьи, производственная деятельность взрослых, общественные события). Д.Б. Эльконин определяет сюжет игры: "Сюжет игры - это область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр… чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка" [74 c. 31]. Д.В. Менджерицкая отмечает, что "деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на фабрику, родители с детьми идут на праздничную демонстрацию, на стадион. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение" [5, c. 9].

Содержание развернутой формы игры Д.Б. Эльконин определяет как воссоздание отношений между людьми, которое осуществляется ребенком через действия с предметом. "А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений", - пишет Д.Б. Эльконин, - происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с нею действия и являются единицей игры. Так как в рамках реальной действительности конкретная деятельность людей, их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы" [74, c. 31].

Безусловно, взрослый человек и его отношения с другими людьми составляют содержание сюжетов значительного числа детских игр.

Но наблюдения, а также факты, приводимые Д.В. Менджерицкой [5], К. Гарви [C.Garvey, 1978] обнаруживают, что содержание сюжетов игры, может также заключаться в воссоздании ребенком эмоционально значимых для него событий. При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и т. п. Данные ряда исследований показывают, что детская игра связана с реализацией ребенком самых разных мотивов, таких, как воссоздание действий эмоционально значимого взрослого, старшего ребенка, сверстника через принятие его роли; общение со сверстниками (по данным Н.Я. Михайленко, около 40% детей включаются в ту или иную игру не потому, что их привлекает ее содержание, а потому, что в нее играет близкий друг, с которыми хочется быть вместе) и, наконец, придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности. Фантазирование выделяется как наиболее характерный мотив для игры, т. к. в нем представлена одна из основных особенностей детской игры - относительная независимость от внешних обстоятельств, возможность комбинировать события, менять места и отношения действующих лиц и т. п.

Мотивы игр формируются у ребенка под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений и знаний, которые он получает из самых разных источников: жизненного каждодневного опыта и специального, педагогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности. Детей водят на экскурсии и показывают им, как люди трудятся в разных сферах культурно-бытового обслуживания (почта, библиотека), на производстве (строительство дома, сбор урожая, шитье одежды и т. п.); им читают об этом, показывают диафильмы. Чем ярче впечатления, полнее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка.

Но как ни велико влияние специальных мероприятий, проводимых для обогащения сюжетов детских игр, необходимо отметить, что жизненный опыт, который дети получают каждодневно (в семье, в школе, при поездках в транспорте, при посещении поликлиники и др.) все-таки чаще определяет содержание игры. По видимому, глубина впечатлений и знаний ребенка в большей степени зависит от того места, которое отведено ему самому в деятельности окружающих людей.

Проведенный анализ жизненных различных ситуаций позволил обнаружить, что они различаются по степени активности и включенности в них ребенка. Можно выделить, по крайней мере три типа таких ситуаций:

- ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но где он является объектом направленных на него действий взрослых (как мама и папа, сам ест, одевается, умывается).

- ситуация, в которой ребенок действует наравне с взрослыми.

- ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдает ее (строители возводят дом, библиотекарь выдает книги), либо узнают о ней из рассказов, сказок, диафильмов.

Сюжеты детских игр отражают все три названные выше ситуации. Однако большая часть сюжетов связана с воссозданием содержания ситуаций первого типа. С одной стороны, они непосредственно представлены ребенку в плане, как действий, так и отношений между людьми, а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально не доступны ребенку (он не может сам водить машину как папа; лечить как доктор, и др.), но вместе с тем они привлекательны и интересны для него. Складывающееся противоречие между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.

Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом исследователей [Н.Я. Иванова, Н.А. Короткова, Р.Г. Надежина, Н.С. Пантина.] показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и структуре. Если тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей и анализировалось выше в связи с ним, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа.

Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи (или действующие лица), предметная ситуация. В зависимости от количества элементов и типа связи с ними можно выделить следующие структуры сюжетов игры. Сюжеты (предпосылочные, "усеченные") включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации (шофер едет на машине, мама варит кашу и т. п.).

Усложненным вариантом этой структуры будет сюжет, включающий не одно, а несколько действий 2-3 и более (мама варит кашу, моет посуду, накрывает на стол). Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуации.

Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (два солдата маршируют, ползут, стреляют; три поросенка строят себе дом; две мамы варят обед и т. п.). Связь персонажей и их действий также определяется общей предметной ситуацией. Усложнение этой ситуации может быть связано с увеличением количества персонажей. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа (мама-дочка, врач-больной), взаимодействующих в одной предметной ситуации.

Усложнение структуры может быть представлено, как увеличение количества предметных ситуаций (мама кормит дочку дома, потом идет с ней гулять на улицу), а также как увеличение качества дополнительных ролей (не одна дочка, а две, не один больной, а три и т.п.). Связь между отдельными элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.

Сюжеты, где наряду с функциональными взаимодействием персонажей заданы отношения между ними (дети должны подчиняться требованиям учителя, медсестра - требованиям врача и т. п.). Варианты таких сюжетов зависят от стабильности позиций руководства и подчинения персонажей. Например, руководство сохраняет один центральный персонаж, все другие подчиняются ему (командир и солдаты). Другой вариант - руководящий персонаж меняется со сменой предметной ситуации. Например, в школе учащиеся подчиняются требованиям учителя во время уроков, затем врачу, проводящему медицинский осмотр в своем кабинете и т. п.

Таким образом, объективная простота или сложность игры может быть охарактеризована не только сточки зрения ее тематического содержания, но и через структуру сюжета.

К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача выявления условий формирования таких форм ролевого поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство развертывания сюжета игры. В большинстве исследований (как отечественных, так и зарубежных) фиксируется появление у детей развитой сюжетно-ролевой игры к пяти годам. Авторы связывают ее с переходом к отображению не просто специфических действий взрослых, но и ролевых (социальных) отношений. Эти отношения и составляют основу совместной игры.

А.П. Усова считала, что только в процессе реальных взаимоотношений ребенка со сверстниками происходит становление качеств "общественности", которые являются первоначальной ступенью на пути к становлению личности как субъекта социализации и обеспечивают возможность нормальной жизни ребенка в коллективе сверстников. Наличие в игре нормальных взаимоотношений показывает, что играющие дети составляют именно коллектив, в котором соподчинение его членов осуществляется не только вследствие взятых детьми ролей, но и в силу реальных отношений между играющими как членами единого коллектива [5].

Вопрос об усвоении норм и правил поведения заслуживает обсуждения, в частности вопрос: является ли самодельная сюжетно-ролевая игра той деятельностью, в которой происходит усвоение норм?

Возможно, нормы ребенок усваивает в других видах деятельности, а в игре их только реализует. Бесспорно при этом одно: игра - это деятельность, где взаимоотношения детей проявляются с наибольшей полнотой. Поскольку самостоятельная игра не регламентируется взрослыми, то она способствует актуализации самими детьми норм и правил совместной деятельности. Нормы же наиболее эффективно усваиваются в игре.

Очевидно, что для усвоения и актуализации нравственно-нормативных средств регуляции совместной деятельности имеют большое значение как реальные отношения, складывающиеся между участниками игры, так и ролевые отношения, задаваемые сюжетом игры и заключающие в себя нормы и правила отношений между людьми.

Такой подход опирается на имеющиеся психологические исследования, в которых выявлено, что в своей развернутой форме сюжетно-ролевая игра является моделью социальных отношений взрослых. С усложнением содержания игр дети от усвоения готовых форм и способов социальной жизни переходят к выработке (совместно с взрослыми и сверстниками) собственных ценностных ориентаций, своего стиля жизни.

Широкое использование игровых форм обучения и воспитания требует психологической перестройки учителя, отказа от авторитарной позиции в учебно-воспитательном процессе, которая глубоко проникла в педагогическое сознание. Эта позиция многолика. В самом распространенном виде она выражается в традиционных педагогических требованиях: "Садись, слушай, повторяй, выполняй, делай, как я" и т. п. Такой подход удобен педагогу, он экономит время, его силы, напрямую ведет ученика к намеченной цели. Но при этом у ребят постепенно исчезает эмоциональная окрашенность обучения, снижается личностная заинтересованность в самом процессе познания, гасится инициатива, творчество.

Поэтому для современной науки и практики исключительно важен поиск педагогических средств, призванных обеспечить для школьника личную значимость обучения и самовоспитания.

Нынешнего ученика надо увлечь предметом, надо, чтобы он заинтересовался учителем как человеком, как личностью. Вот тогда из объекта наших воздействий он превратится в нашего союзника, активного соучастника процесса обучения и воспитания. Но как увлечь? Ведь жизнь вне школы (телевидение, неформальное общение, игрушки, книги, развлечения) чем дальше, тем больше привлекает ребенка своей новизной, неожиданностью, доступностью, нерегламентированностью. В этих условиях мотивы долга ("ты должен хорошо учиться", "ты обязан" и т. п.) даже у самого прилежного ученика конкурируют с мотивами интереса, свободного выбора. Поэтому обучение, ориентированное только на мотивы должествования, оказывается для ребенка со временем однообразным, зарегламентированным.

Использование игр и игровых ситуаций является в умелых руках средством, которое может обогатить процесс воспитания и обучения младших школьников содержательными, яркими эмоциями, снять противодействие двух важнейших пружин развития личности - "хочу" и "надо". Особенно это необходимо в сложный период перехода ребенка от дошкольного детства к новой социальной позиции школьника, когда стремление к игровой деятельности является существенной стороной его развития.

Амонашвили Ш.А. неоднократно отмечал, что особенность организации игровой деятельности в том, что ребенка нельзя заставить играть. Иначе это будет не игра, а принудительная работа. Ведь принципиальная особенность игры как деятельности - это интерес. Захватывая душу ребенка, он помогает детям не чувствовать в игре усталости и напряжения. Но интерес, особенно у маленьких детей, неустойчив, поверхностен. И то, что интересует ребенка в игре, не всегда совпадает с ее педагогической ценностью. Поэтому детей следует учит играть, непринужденно и увлекательно, подсказывая приемы и средства игрового общения (жест, мимика, тембр голоса, необычные имена, неожиданные роли). Такая работа возможна, если включать игру в учебный процесс не как локальное средство, а как развернутую деятельность, органически входящую во все звенья урочной и внеурочной работы.

Структуру игровой деятельности можно представить следующим образом. К игровой деятельности ребенка побуждают потребности, мотивы, интересы, стремления. Реализация их возможна при наличии достаточной ориентировки в условиях деятельности. Процесс ориентации содействует выбору средств, способов предстоящей деятельности, исполнение деятельности характеризуется действиями и операциями, коррекция осуществляется в процессе контроля. Развитие активности, обеспечивающей адаптацию к окружающим условиям, связано с оцениванием. Оценка выступает в качестве закрепления и стимула активной деятельности в условиях игры.

Таким образом, протекание игры как развернутой деятельности включающей побуждающий, ориентировочный, исполнительский и контрольно-оценочный компоненты.

Предпосылками успешного осуществления развивающих и воспитывающих функций игры является ее содержание. Поэтому педагога должно заботить, прежде всего, обогащение содержания игровой деятельности знаниями и умениями реальной познавательной и нравственной ценности: доступность содержания и вместе с тем его ориентация на "зону ближайшего развития детей". Однако содержание игры само по себе не определяет эффективности игровой деятельности, силы ее влияния на психическую жизнь детей. Поэтому важной является позиция самого ребенка, его внутренняя готовность к активному содержательному участию в игре. Как показывают исследования, эта готовность является сложным образованием, включающим отдельные тесно взаимодействующие подструктуры (мотивационную, содержательную, организационно- процессуальную), и связана с такими личностными качествами как любознательность, сообразительность, общительность, уступчивость и др. В игровой деятельности проявляются разнообразные личностные качества: осведомленность, осознанность, интенсивность, инициатива, воображение, выносливость, воля.

Следовательно, игра - это важная форма жизнедеятельности человека, и с ней он не расстается на протяжении всей своей жизни, меняются только мотивы игры, формы протекания, степень выражения чувств.

Современная должна дать выпускнику школы не только представление обо всех видах деятельности человека, но, самое главное, - реальную возможность накопить личный опыт самостоятельной учебной, трудовой деятельности, умение общаться, глубоко чувствовать и всесторонне воспринимать окружающий мир. С этих позиций подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни, педагог должен обязательно включать разные виды деятельности, в том числе и игру.

Глава 2. Игры на развитие чувства общности для дошкольников и младших школьников

Игры на формирование доверия и уверенности в себе.

"Корабль и ветер". Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали. "Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

"Винт". Цель: снять мышечные зажимы в области плечевого пояса.

"Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали! ...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

Раскрепощающие игры и упражнения. Пожалуй, первое, что бросается в глаза при встрече с застенчивым ребенком, это его невероятная скованность. Он напряжен, неуклюж, лицо его маловыразительно, голос тусклый, порой даже сдавленный. Конечно, когда родительский прессинг ослабевает, а самооценка ребенка повышается, он начинает чувствовать себя более свободно, однако до настоящей раскованности ему еще далеко. Многие родители пытаются отдать застенчивых сыновей и дочек в какую-нибудь спортивную секцию, надеясь, что это поможет им раскрепоститься. Но, как правило, подобные попытки заканчиваются неудачей. Характер у таких детей совершенно не соревновательный, а жесткая дисциплина, без которой спорт невозможен, только еще больше подавляет их и без того подавленную личность. Бальные танцы, на которые уповают многие мамы, тоже вряд ли помогут на этом этапе. Особенно мальчикам. Ведь в наши дни бальные танцы при всем желании не отнести к престижным мужским занятиям. Это вам не карате и не ток-вандо. Застенчивый мальчуган и так-то переживает, что он "как девчонка" (благо и взрослые, и дети не преминут ему лишний раз об этом напомнить!), а тут его еще и заставляют заниматься "девчоночьим делом". Конечно, ребенок с подавленной волей часто не рискует роптать и покорно отправляется в танцкласс, поэтому у родителей даже может создаться впечатление, что он ходит туда с удовольствием. Но уверяю вас, он вовсе не об этом мечтает в тишине перед сном. Лучше идти от простого к сложному. Как и в любом другом деле. Займитесь сначала сами раскрепощением своего малыша. Как? - Начните с МИМИКИ и ЖЕСТОВ.

"РАЗЛИЧНАЯ ПОХОДКА" (упражнение, предложенное В.Леви; годится для детей 7-10 лет)Предложите стеснительному мальчику или девочке походить как: - малыш, который недавно встал на ножки и делает свои первые шаги, - глубокий старик, - пьяный, -лев, - горилла, - артист на сцене. (Разумеется, вариантов может быть намного больше).

Игры для агрессивных детей.

"Жужа" (Кряжева Н.Л., 1997). Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

"Жужа" сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. "Жужа" терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет "Жужей". Взрослый должен следить, чтобы "дразнилки" не были слишком обидными.

"Рубка дров" (Фопель К., 1998). Цель: помочь детям переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы, прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и "истратить" ее во время игры.

Скажите следующее: "Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны, находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: "Ха!".

Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.

"Головомяч" (Фопель К., 1998). Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу. Скажите следующее: "Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате". Для детей 4--5 лет правила упрощаются: например, в исходном положении можно не лежать, а сидеть на корточках или стоять на коленях.

Игры за партами.

"Маленькое привидение" (Лютова Е. К., Монина Г. Б.). Цель: научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев. "Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук "У". Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить "У", если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить". Затем педагог хлопает в ладоши: "Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!".

Как играть с гиперактивными детьми.

Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Таблица 1. - Игры на тренировку одной функции

Функция, на тренировку которой направлены игры	Индивидуальные	Групповые
Внимание	"Найди отличие" "Запрещенное движение"	"Запрещенное движение" "Передай мяч" "Броуновское движение"
Контроль двигательной	"Разговор с руками"	"Море волнуется"
Контроль импульсивности	"Говори!" "Съедобное-несъедобное"	"Съедобное-несъедобное" "Говори!" "Сиамские близнецы" "Слепой и поводырь"

Тренировку слабых функций тоже следует проводить поэтапно. На первых порах надо подбирать такие упражнения и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной активности. Приведенная таблица 2 может стать отправной точкой, одним из примеров работы по подбору игр. Как видно из таблицы, некоторые игры можно применять и при индивидуальной, и при групповой работе.

Таблица 2. - Игры на тренировку двух и трех функций

Тренируемые функции	Игры
Внимание и контроль импульсивности	"Кричалки -- шепталки-- молчалки" "Гвалт"
Внимание и контроль двигательной активности	"Колпак мой треугольный" "Расставь посты" "Замри"
Контроль импульсивности и контроль двигательной активности	"Час тишины и час "можно""
Внимание, контроль импульсивности и контроль двигательной активности	"Слушай команду" "Слушай хлопки" "Морские волны"

Проведя работу по тренировке одной слабой функции и получив результаты, можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. Как уже отмечалось, начинать лучше с индивидуальных форм работы, чтобы ребенок мог четко усвоить требования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллективные игры. При этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опытучастия в играх и упражнениях, направленных на развитие сразу двух слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и др.), можно переходить к более сложным формам работы по одновременной (в одной и той же игре) отработке всех трех функций.

В таблице 2 приведены названия лишь некоторых игр, направленных на тренировку тех или иных функций. Каждый педагог по своему усмотрению может расширить этот перечень, используя указанные игры как для индивидуальной, так и для групповой работы (в зависимости от этапа и целей занятия).

Упражнения для оптимизации общения учителя с учащимися. Реализация учителем лишь одной коммуникативной позиции может привести к отрицательным результатам. В первом случае монопольное владение учителем позицией "над" ведет к подавлению творческой активности учащихся, снижению их интересов к учению. Но и во втором случае полное равноправие преподавателей со школьниками может обернуться анархией в школе, непослушанием детей и увеличением числа асоциальных поступков. Необходимо подчеркнуть, что для эффективной педагогической деятельности в общении с учащимися учитель должен владеть средствами различных коммуникативных позиций и дифференцированно их реализовывать в зависимости от ситуации и возраста школьника, с которым он общается.

Позиция "над" может быть эффективной в коммуникативных контактах с учащимися младших классов, стремящихся к опеке старшего, в учебной деятельности которых необходимы управление и контроль учителя. Позиция "над" сохраняет свое значение в контактах учителя с учащимися средних и старших классов, но только в ситуациях обучения, например, на уроке. Учитель должен "держать" дисциплину в классе, давать новые знания, выполнять школьную программу. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм выступают образцом для подростков и старшеклассников. Но вот урок закончился, и ситуация изменилась. Во внеурочном общении со школьниками учитель должен уметь гибко перестраиваться и занимать коммуникативную позицию "наравне" - знать интересы и желания учеников, понимать их личные проблемы, идти навстречу их полезным начинаниям.

Опыт работы в школах показывает, что современный учитель успешно реализует коммуникативную позицию "над" и не умеет переходить в позицию "наравне". Мы предлагаем несколько игровых упражнений, помогающих ему развить в себе способность к быстрой, безболезненной и эффективной смене коммуникативной позиции в контактах с подростками и старшеклассниками.

"Мышечная броня". Вы только что закончили урок, собрали тетради, положили их аккуратной стопкой на столе в своем кабинете. К вам подходит один из учащихся и начинает объяснять, почему он забыл тетрадь дома. Вы снова "надеваете" роль учителя, строго сдвигаете брови и...Остановитесь! Урок закончился, ситуация принципиально изменилась. На уроке вы занимались обучением, а сейчас начинаете общение. Вам необходимо сменить позицию: из позиций "над" перейти в позицию "наравне", эта позиция -- более мягкая и эмоционально насыщенная, нежели первая. Поэтому для ее реализации необходимо "освободить" собственные эмоции. Как это сделать?

Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов "мышечной брони", пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. При реализации доминирующей позиции "над" энергия обычно сконцентрирована в верхней части тела: напрягаются глаза ("пристальный взгляд"), сжимается рот ("твердые губы"), одеваются "панцирем" шея и грудь. На уровне талии течение энергии блокируется мышечным напряжением. Для того чтобы сменить позицию, в первую очередь необходимо ослабить напряжение глаз, рта, шеи и груди. Предлагаем для этого несколько простых упражнений.

Дыхание. Перед беседой с учеником глубоко вдохните. При выдохе резким движением в воображении как бы "сорвите" напряженную маску со своего лица: "погасите" глаза, расслабьте губы, освободите шею и грудь. Представьте, что через выдох вы снимаете с себя охватывающие ваше тело мышечные "кольца" и отбрасываете их -- с глаз, губ, шеи и груди. Освободились? Теперь начинайте беседу со школьником!

Постарайтесь выяснить, по какой причине он забыл тетрадь, не будьте излишне строги и директивны, ваша жесткость вызовет в подростке или старшекласснике либо страх (а значит, стремление вывернуться, солгать), либо протест (грубость, агрессию). Поинтересуйтесь, что происходит в семье учащегося, что ему помешало взять с собой тетрадь в школу. Проявите доверие к словам своего воспитанника, подбодрите его участием. Направьте собственную активность не на властное доминирование, а на установление психологического контакта в ходе диалога.

Массирование. Возможно, вам подойдет другой способ снятия напряжения и перехода в позицию "наравне". Перед началом беседы с учеником дотроньтесь кончиками пальцев до своих глаз, проведите ладонями по лицу от лба к подбородку, как бы снимая старую маску. Этот жест, на который у вас уйдет 1--1,5 секунды, станет как бы границей, до которой вы находились в позиции "над", но после которой вы перешли в позицию "наравне" и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: на уроке, вы были учителем, а сейчас становитесь собеседником.

"Маска релаксации". При надевании "маски релаксации" необходимо расслабить мышцы лба и бровей, верхние веки глаз спокойно опустить, глазные яблоки слегка повернуть кверху так, чтобы внутренний взор оказался сосредоточенным в бесконечность в области переносицы. Язык должен стать мягким, его кончик -- находиться у корней верхних зубов. Губы полуоткрыты, не соприкасаются друг с другом. После "надевания" "маски релаксации" начинайте беседу со школьником.

"Состояние". Данное упражнение является не столько набором определенных психотехнических действий, сколько описанием внутреннего психологического состояния, достигаемого при реализации позиции "наравне" в общении с подростком или старшеклассником. "Отпустите" себя, ослабьте свое стремление всегда и во всем контролировать ситуацию в классе и школе. Не старайтесь удерживать абсолютное лидерство в диалоге. Постарайтесь "снизить" свою позицию, позвольте себе в чем-то поучиться у своего ученика, удивиться его максимализму или непосредственности. Дайте себе возможность пережить обычные человеческие эмоции: удивление, радость, интерес к собеседнику. Разрешите себе задавать вопросы, чтобы уточнить, правильно ли вы поняли то, что говорит школьник, примите его точку зрения, если он прав, и не соглашайтесь, если он не прав. Обязательно формулируйте аргументы, объясните свою позицию.