Значение психолого-педагогической компетентности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Итоговый практико-значимый проект

Значение психолого-педагогической компетентности педагога

по курсу вариативного модуля

"Основы профессионально-педагогической компетентности"

2013

Оглавление

Введение

1. Понятие профессионально-психологической компетенции

2. Компоненты профессиональной компетентности

3. Группы профессионально-педагогических умений

4. Единство знаний и умений

Заключение

Список литературы

Введение

Образование в настоящее время стало важнейшим, системообразующим ресурсом социокультурной модернизации общества, социально-экономического развития государства, важнейшим фактором создания инновационной системы и развития человеческого капитала страны. Получение образования - важный этап в жизни каждого человека. Современная концепция образования подразумевает, что образование включает не только получение знаний и навыков, но и персональную самоидентификацию, личностное развитие. В виду того, что образовательную деятельность в нашей стране осуществляют педагоги, целесообразно говорить о важности педагогического профессионализма и компетентности.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений. Содержание профессиональной компетентности педагога определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика -- это по существу свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического и практического опыта. Цель данного проекта - дать характеристику психолого-педагогической компетентности педагога.

1. Понятие профессионально-психологической компетенции

Значимой составляющей педагога-профессионала является его компетентность. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Деятельность педагога относится к типу "человек - человек", и особая роль в её осуществлении принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять в профессиональном пространстве. Психологическая компетентность - это своеобразный психологический инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашается как необходимое условие его профессионализма. Психологическая компетентность состоит из нескольких взаимосвязанных подструктур:

ь социально-перцептивной компетентности;

ь социально-психологической компетентности;

ь аутопсихологической компетентности;

ь психолого-педагогической и коммуникативной компетентности.

Такое определение, по мнению большинства исследователей, является достаточно полным и наиболее перспективным для дальнейшего изучения данного феномена. Основной критерий сформированности психолого-педагогической компетентности - умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию учащегося.

Профессионализм педагога проявляется также в наличии индивидуального стиля деятельности, в умении заинтересовать учащихся своим предметом, в свободном владении различными методами обучения и воспитания, а также в способности к импровизации.

2. Компоненты профессиональной компетентности

Каждый педагог, на каком бы уровне образования ни осуществлялась его деятельность, и независимо от его специализации, должен быть психологически компетентным. Здесь огромную роль играют самообразование и помощь психолога в затруднительных ситуациях. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

ь социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

ь персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

ь специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

ь аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

ь экстремальная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

3. Группы профессионально-педагогических умений

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующие группы профессионально-педагогических умений:

ь гностические умения - познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

ь идеологические умения - социально-значимые умения проведения политико-воспитательной работы среди обучающихся, пропаганды педагогических знаний;

ь дидактические умения - общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

ь организационно-методические умения - умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

ь коммуникативно-режиссерские умения - общепедагогические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские и умения в сфере педагогической режиссуры;

ь прогностические умения - общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

ь рефлексивные умения - способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

ь организационно-педагогические умения - общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

ь общепрофессиональные умения - умения чтения и составления чертежей, схем, технических диаграмм, выполнения расчетно-графических работ, определения экономических показателей производства;

ь конструктивные умения - интегративные умения разработки технологических процессов и конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих тестов;

ь технологические умения - количественные умения анализа производственных ситуаций, планирования, рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технологических устройств;

ь производственно-операционные умения - обще трудовые умения по смежным профессиям;

ь специальные умения - узкопрофессиональные умения в рамках какой-либо одной отрасли производства.

4. Единство знаний и умений

психологический компетентность педагогический умение

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Взаимосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последующие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) -- не самоцель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии", т. е. умений и навыков -- главного критерия профессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка преподавателя предполагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития учащихся. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -- необходимое, но далеко не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков.

Например, методика, применяемая в сестринском деле:

Тема занятия: Сестринский процесс при ОНМК спинного мозга.

Цель работы: научиться организации сестринского процесса при данном заболевании. Закрепить теоретические знания по данной теме и научиться применять их в практической работе, т.е. проводить правильную диагностику, оказывать неотложную помощь, лечение и уход. Продолжать совершенствование манипуляционной техники. Вырабатывать в себе морально-этические качества, необходимые медицинскому работнику.

Задание № 1.

Перечислите основные симптомы и синдромы, встречающиеся при данном заболевании._____________________

Задание № 2.

Какие потребности нарушены у пациента при данной патологии?

________________

Задание № 3.

Перечислите проблемы пациента, встречающиеся при данном заболевании, и заполните таблицу:

Задание № 4.

Как вы будете осуществлять реализацию проблем при данном заболевании? Заполните таблицу.

Задание № 5.

Перечислите основные направления при лечении пациента с данным заболеванием:_________

Задание № 6.

Заполните таблицу, используя рецептурный справочник. Выпишите основные лекарственные препараты, назначаемые при данном заболевании.

Таблица

Задание № 7.

Вспомните, какие манипуляции необходимы при осуществлении сестринского процесса у больного с данным заболеванием. Заполните таблицу, восстанавливая верную последовательность в алгоритмах манипуляции.

Оценка (замечания преподавателя) _________

Педагогические умения -- это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний, в становлении практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога.

Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся, соответственно, как система идеальных и система предметных действий.

В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. Представленное понимание сущности педагогических умений позволяет понять их внутреннюю структуру, т. е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умений. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на частные умения: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы и потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т. д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и т. д.

К настоящему времени сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям; по постановке и решению разного класса педагогических задач; по этапам управления педагогическим процессом.

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспитательным задачам, руководствуясь такой формулой, как "умение -- знание в действии". В результате и в теории, и на практике оказываются независимыми довольно большие группы умений (например, по осуществлению эстетического, нравственного, физического воспитания).

Такой подход возможен, но нерационален. Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных, или "сквозных", умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а перечень частных умений доходит до нескольких десятков и даже сотен. Ограниченное соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа -- одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности, умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить -- действовать -- мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в группы.

Умение ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

Умение программировать способы педагогических взаимодействий позволяет построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

Заключение

Умение выполнять педагогические действия предполагает выделение и установление взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие деятельности ученика, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи учебного заведения с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий процесса, умение его построить, привести в движение.

Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, цели и технологии деятельности. Педагогическое мастерство это сплав личностно деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

Психолого-педагогическая компетентность представляет собой максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Научные разработки по вопросам психолого-педагогической компетентности и ее развития среди педагогов находятся в активном поиске идеальной модели качеств и черт, а также критериев сформированности и единства терминологического аппарата. Повышение психолого-педагогической компетентности предполагает целую систему мер просвещения в образовательном учреждении. Для развития профессионально-значимых личностных качеств педагогов, их личностного роста, обретения уверенности в себе, стабильности психоэмоционального состояния, необходима организация взаимодействия психологов образовательного учреждения с педагогами в различных формах.

Список литературы

Добрович A.B. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996.

Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Размещено на Allbest.ru