Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі

Шиян Надія Іванівна

Харків - 1999

Анотації

Шиян Н.І. Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки. Полтавський державний педагогічний інститут ім. В.Г. Короленка, Полтава, 1999.

У дисертаційному дослідженні визначені поняття, сутність та структура технології модульно-рейтингового навчання у вищому закладі педагогічної освіти, теоретично обгрунтовано та експериментально перевірено авторську варіативну модель дидактичної технології, розкрита її стимулююча й розвиваюча функції та орієнтація на професійну компетентність майбутніх спеціалістів. Доведено, що ефективними умовами реалізації технології модульно-рейтингового навчання є: досягнення відповідності змісту і методики навчання у вищому закладі педагогічної освіти; гармонізація самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів; гуманізація взаємодії викладачів і студентів у процесі модульно-рейтингового навчання.

Ключові слова: педагогічна взаємодія, професійно-особистісне навчання, технологія, модуль, рейтинг.

педагогічний освіта навчання модульний

Шиян Н.І. Технология модульно-рейтингового обучения в высшей педагогической школе. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. Полтавский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, Полтава, 1999.

В диссертационном исследовании определены понятие, сущность и структура технологии модульно-рейтингового обучения в высшем педагогическом учебном заведении, теоретически обоснована и экспериментально проверена авторская вариативная модель дидактической технологии, раскрыта ее стимулирующая и развивающая функции, ориентация на профессиональную компетентность будущих специалистов. Главным ценностным ориентиром технологии модульно-рейтингового обучения выступает студент, поэтому учебный процесс индивидуализируется по содержанию (базовый и вариативный компоненты модуля, элективные модули), темпам (график сдачи тьюторских заданий), методам (студент сам выбирает способ познавательной деятельности), характеру педагогического взаимодействия (взаимодействие осуществляется на уровнях сотрудничества и сотворчества). Доказано, что эффективными условиями реализации предложенной технологии являются: достижение соответствия содержания и методики обучения в высшем заведении педагогического образования; гармонизация самостоятельной индивидуальной, групповой и фронтальной работы студентов; гуманизация взаимодействия преподавателей и студентов в процессе модульно-рейтингового обучения. Эффективность авторской технологии обучения подтверждается высокой результативностью, прочностью и мобильностью знаний, принципиально новым отношением студентов к обучению.

Теоретический анализ и экспериментальная работа позволили доказать целесообразность нового дидактического принципа высшей школы - профессиональной компетентности. Использование этого принципа способствует подготовке педагогов новой генерации для всех типов современной общеобразовательной школы.

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, профессионально-личностное обучение, технология, модуль, рейтинг.

Shyian N.I. Technology of Module and rating teaching in higher pedagogic school. - Manuscript.

Dissertation for getting a science degree of candidate of pedagogic sciences on speciality 13.00.01 - theory and history of pedagogics. Poltava State Teachers Training college named after V.G. Korolenko, Poltava, 1999.

The notions, essence and structure of the technology of module and rating teaching in a teachers training college are given, didactic technology of module and rating teaching is theoretically based and tested experimentally.

The dissertation shows its stimulating and developing functions, orientation on professional fitness of future teachers.

It is proved that effective conditions of putting the given technology into practice are: the achievement of correspondence between the content and methods of teaching in teachers training college, harmony of independent individual and frontal work in group of students, humanization of cooperation between teachers and students is the process of module and rating teaching.

Key words: pedagogic cooperation, professional and individual teaching, technology, module, rating.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Суспільство й освіта в Україні на рубежі двох тисячоліть ставлять якісно нові вимоги до підготовки педагогічних кадрів, їх постійного професіонального зростання, позитивних особистісних самозмін. У зв'язку з цим виникає необхідність розбудови процесу навчання в закладах вищої педагогічної освіти як чинника розвитку й прогресу, зорієнтованого на особистість студента, його індивідуальність, знання і самосвідомість. Отже, стає нагальною потреба сучасних технологій формування у вищій педагогічній школі вчителів нової генерації, компетентних спеціалістів, що передбачає зміни у меті, змісті, методах і формах організації навчання, а також його контролі й результативності.

Сучасний заклад вищої педагогічної освіти - це не школа мислення і творення особистості, а лише - запам'ятовування й відтворення інформації, його технологія не реалізує свого конструктивно-творчого потенціалу, не забезпечує професійно-особистісного спрямування навчального процесу.

Проведене дослідження показало, що при традиційній технології навчання 56,2% студентів педагогічних вузів (IV-V курсів) мали рівень знань, умінь і навичок лише на оцінку “задовільно”, 62,7% майбутніх учителів характеризував низький рівень самостійності. Викладач залишається основним джерелом інформації, персоналізація професійної підготовки майбутнього вчителя не здійснюється, студент виступає об'єктом навчально-виховного процесу. Суперечності у традиційній системі освіти поглиблюються:

- між соціально-економічними змінами, що відбулися в суспільному житті держави, і консервативним за своєю сутністю процесом навчання у вищій школі;

- між інноваційним змістом і традиційною методикою викладання культурологічних, психолого-педагогічних і спеціальних навчальних дисциплін у вищому закладі педагогічної освіти;

- між значним превалюванням у навчально-виховному процесі вищої педагогічної школи фронтальної роботи студентів і гострою необхідністю їх самостійної індивідуальної та групової навчальної діяльності;

- між соціоцентричним підходом, що формує авторитарну суб'єкт-об'єктну взаємодію і педоцентричним, суб'єкт-суб'єктним, професійно-особистісним навчанням у вищому закладі педагогічної освіти. Вказані ці та інші суперечності свідчать про гостру необхідність персоналізованих технологій навчання у вищій педагогічній школі.

Поняття “технологія” в сучасному педагогічному трактуванні - це система знань, що має певну наукову базу, яка охоплює всю сукупність проблем, пов'язаних з цілями, змістом і організацією навчального процесу.

У контексті останніх досягнень дидактики (А.М. Алексюк, В.П. Беспалько, А.М. Бойко, В.К. Буряк, О.С. Гохберг, В.С. Данюшенков, І.С. Дмитрик, В.І. Євдокимов, О.В. Євдокимов, Т.С. Назарова, М.В. Кларін, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, В.М. Монахов, В.Ф. Паламарчук, І.Ф. Прокопенко, М.А. Чошанов та ін.) технологія навчання у широкому розумінні - це галузь знань, зумовлена метою і завданнями, а також закономірностями побудови, реалізації й оцінки всього навчального процесу; у вужчому значенні - це дидактично організовані способи засвоєння конкретного навчального матеріалу в рамках певного предмету, теми чи питання.

Під технологією модульно-рейтингового навчання розуміємо таку організацію педагогічного процесу, яка базується на персоналізації, диференціації та інтеграції змісту навчального матеріалу, забезпечує стимулюючу, розвиваючу й особистісно-творчу функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність, можливість вибору у процесі професіонально-особистісного навчання, контролю, саморозкриття і самостановлення педагога. Все це служить основою підготовки компетентного спеціаліста.

В останні роки окремі аспекти технології модульно-рейтингового навчання активно досліджувалися багатьма вченими, зокрема, - проблему модульно-розвивального навчання як альтернативу класно-урочній системі розглядали О.І. Калугін, В.В. Мельник, П.І. Сікорський, Є.В. Сковін, А.В. Фурман, М.А. Чошанов та інші; модульне навчання у вищій школі, систему тьюторських занять розробляли А.М. Алексюк, В.М. Андронов, Ю.К. Балашов, Е.В. Гапон, В.М. Гарєєв, В.Б. Закорюкіна, П. Юцявічене та інші; рейтинговий контроль, його етапи та компьютерно-інформаційне забезпечення вивчали А.О. Андрущук, Ю.В. Бондарчук, О.Г. Водолазська, В.А. Козаков та інші; рейтинг-контроль навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи та шляхи його індивідуалізації здійснювали В.А. Гордієнко, В.К. Ніколаєнко, Д. Тетеріна-Блохіна та інші. Деякі питання модульно-рейтингового навчання висвітлювалися в кандидатських дисертаціях Євдокимов О.В. Нові педагогічні технології організації навчання студентів: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ Харківський держ. пед. унів-т. -Х., 1997. -24 с.; Бабин І.І. Модульна організація процесу навчання в загальноосвітній середній школі: Автореф. дис... канд.пед.наук: 13.00.01/ Харківський держ. пед. унів-т. -Х., 1997. -16 с.; Сидорко О.Ю. Рейтингова система педагогічного контролю навчальних досягнень студентів інституту фізичної культури: Автореф.дис...канд.пед.наук: 13.00.01. /Івано-Франківський держ.пед.ін-т. - Івано-Франківськ, 1997. -24 с.; Гранюк Л.О. Організація модульного навчання вчителів у системі підвищення кваліфікації: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - К, 1996. -187 с.; Стефаненко П.В. Технологія управління пізнавальною діяльністю студентів в умовах модульного навчання (на матеріалі підготовки офіцерів запасу військ зв'язку): Дис... канд.пед.наук: 13.00.01. - Донецьк. -1995. -167 с.. Так, О.В. Євдокимов теоретично обгрунтував авторську інноваційну технологію навчальної діяльності студентів на основі дидактичного принципу елективності; І.І. Бабин розглянув дидактичний модуль як форму системної організації навчального процесу в загальноосвітній школі; О.Ю. Сидорко дослідив особливості змісту та структури рейтингового контролю навчальної діяльності студентів; Л.О. Гранюк розробила модульну побудову процесу навчання в системі післядипломної освіти; П.В. Стефаненко теоретично обгрунтував можливості активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів в умовах модульного навчання. Слід зауважити, що у багатьох дослідників нерідко проявляється власна трактовка окремих елементів технології без переконливої наукової аргументації.

Останнім часом з'явилися докторські дисертації, присвячені окремим питанням методики забезпечення технології модульно-рейтингового навчання Романишина Л.М. Система поетапного контролю навчальної діяльності студентів педагогічних університетів за модульно-рейтинговою технологією навчання з дисциплін природничого циклу: Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 /Ін-т пед. і психол. проф. освіти АПНУ. - К., 1998. -39 с.; Богданова І.М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій: Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Ін-т пед. і психол. проф. освіти АПНУ. -К., 1998. - 33 с.. Так, Л.М. Романишина дослідила компонентний склад і методику поетапного контролю в навчальній діяльності. І.М. Богданова розробила систему науково-методичного забезпечення на базі модульного дидактичного процесу, підтриманого комп'ютерними засобами. Як свідчить аналіз, технологія модульно-рейтингового навчання у закладі вищої педагогічної освіти не була предметом спеціального цілісного наукового дослідження. Необгрунтованою залишається її дидактична модель у вищому закладі педагогічної освіти, поняття, сутність і структура цієї технології, механізми і умови її успішного функціонування, що гальмує підготовку компетентного спеціаліста.

Отже, недостатня наукова розробленість проблеми і соціальні потреби практики підготовки педагогічних кадрів нової генерації забезпечили вибір теми дослідження: “Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі”.

Об'єктом дослідження є процес навчання у закладі вищої педагогічної освіти.

Предмет дослідження - технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі.

Мета дослідження - розробити, науково-теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити дидактичну технологію модульно-рейтингового навчання, виявити основні умови її забезпечення у закладі вищої педагогічної освіти.

Гіпотеза дослідження. Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі, що базується на авторській моделі, в основу якої покладено принцип професійної компетентності майбутнього спеціаліста, може бути забезпечена за таких умов: урахування та наукової систематизації провідних вітчизняних і зарубіжних педагогічних ідей модульно-рейтингового навчання; теоретичного обгрунтування його дидактичної моделі у вищій педагогічній школі; досягнення відповідності змісту і методики навчання у вищому закладі педагогічної освіти; гармонізації самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів; гуманізації взаємодії викладачів і студентів у процесі модульно-рейтингового навчання.

Завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури з проблем модульно-рейтингового навчання у вищій школі;

Науково обгрунтувати модель технології модульно-рейтингового навчання у вищому закладі педагогічної освіти;

Експериментально перевірити конструкцію моделі технології модульно-рейтингового навчання, визначивши її об'єктивні якісні показники;

Виявити основні умови забезпечення у вищому закладі педагогічної освіти технології модульно-рейтингового навчання;

Розробити методичні рекомендації для працівників вищої школи щодо реалізації технології модульно-рейтингового навчання у практиці вищого закладу педагогічної освіти.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; концептуальні положення про єдність цілого та його частини, про сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії її суб'єктів, контроль як провідний компонент навчального процесу; взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів, взаємозалежність між розвитком особистості і організацією її навчальної діяльності; дидактичні принципи активності, самостійності, елективності, педагогічної творчості суб'єктів навчання. У ході дослідження враховувались роботи вітчизняних і зарубіжних вчених стосовно: інноваційних освітніх технологій (В.П. Беспалько, В.І. Євдокимов, О.В. Євдокимов, І.Ф. Проко-пенко, В.М. Галузинський та ін.), модульного навчання (А.М. Алексюк, В.І. Лозова, А.В. Фурман, П. Юцявічене та ін.); рейтингового контролю знань (В.А. Козаков, Н.Д. Карапузова, В.В. Сагарда, О.В. Химинець, Н.І. Кузьменко та ін.); суб'єкт-суб'єктних відносин учасників навчально-виховного процесу (А.М .Бойко, О.Я. Савченко та ін.)

Методи дослідження: теоретичні - системно-структурного аналізу наукової вітчизняної та зарубіжної педагогічної, філософської, психологічної та навчально-методичної літератури; історико-логічного аналізу і наукового узагальнення досвіду викладачів педагогічних вузів; емпіричні - цілеспрямованого спостереження за навчальною взаємодією студентів і викладачів, опитування (усного і письмового); порівняльних характеристик, експертних оцінок, аналізу письмових робіт і відповідей студентів у процесі проміжного та підсумкового контролю; соціологічні - інформаційного моделювання, аналізу інтеракції; педагогічного експерименту, якісного і кількісного аналізу його результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Експериментальною роботою було охоплено біля 1000 студентів і 86 викладачів філологічного, природничого та педагогічно-індустріального факультетів Полтавського державного педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка, а також понад 500 студентів Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Враховано власний 9-річний досвід викладацької діяльності у вищій школі за модульно-рейтинговою технологією навчання.

Наукова новизна дослідження полягає в науково-теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці технології модульно-рейтингового навчання у вищому закладі педагогічної освіти. Охарактеризовано новий дидактичний принцип - професійної компетентності спеціаліста і його значення в технології модульно-рейтингового навчання. Виявлено основні умови забезпечення технології модульно-рейтингового навчання в освітньому процесі вищої педагогічної школи.

Теоретичне значення дослідження полягає в розробці моделі технології модульно-рейтингового навчання; теоретичному обгрунтуванні поняття, сутності та структури, основних механізмів і умов успішного функціонування технології модульно-рейтингового навчання (забезпечення відповідності змісту і методики навчання у вищій педагогічній школі; гармонізація самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів; гуманізація взаємодії викладачів і студентів).

Практичне значення дослідження полягає в розробці науково-методичних матеріалів щодо практичної реалізації технології модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі: створено “Положення про технологію модульно-рейтингового навчання та визначення рейтингу студентів”, розроблено систему методичного забезпечення 7 модулів у процесі вивчення хімії на 4-5 курсах педвузів, видано методичний посібник “Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі”, де розкрито мету, зміст, організацію, форми і методи, особливості навчальної взаємодії викладачів і студентів, обгрунтовано умови успішного використання на практиці технології модульно-рейтингового навчання.

Результати дослідження доцільно використовувати при створенні нових навчальних програм, підручників і посібників, а також у процесі викладання та вивчення вузівських курсів педагогіки, психології, української мови, математики, фізики, хімії, написання курсових і дипломних робіт.

Особистий внесок автора полягає у визначенні об'єктивних якісних показників авторської моделі технології модульно-рейтингового навчання, в розробці та обгрунтуванні принципу дидактики вищої школи - професійної компетентності майбутнього спеціаліста (професійно-особистісна спрямованість, грунтовність і мобільність знань, відповідність теоретичних знань і практичних умінь і навичок, оволодіння варіативними технологіями навчання, особистісне самовизначення і самотворення в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії, оптимізм у роботі з дітьми, любов до професії, педагогічна творчість, відбір найбільш педагогічно доцільних засобів навчання, наявність пізнавальних мотивів, інтересів і потреб постійної самоосвіти).

Вірогідність наукових узагальнень, висновків, результатів дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю вихідних положень наукового пошуку, відповідністю використаних методів дослідження меті, предмету та завданням наукової роботи, тривалим педагогічним експериментом (1991-1998 рр.), поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, високою результативністю підготовки студентів засобами технології модульно-рейтингового навчання у виявлених педагогічних умовах.

На захист виносяться:

Авторська технологія модульно-рейтингового навчання (на прикладі викладання і вивчення курсу хімії) та науково-теоретичні засади конструювання її моделі у вищому закладі педагогічної освіти.

Виявлені й теоретично обгрунтовані умови забезпечення технології модульно-рейтингового навчання у вищому закладі педагогічної освіти (відповідність змісту й методики навчання; гармонізація самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів; гуманізація взаємодії викладачів і студентів).

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися у навчально-виховному процесі Полтавського державного педагогічного інституту ім. В.Г.Короленка та Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Завдання, зміст та методика дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки та хімії Полтавського педінституту, на семінарах педагогічних працівників, засіданнях методоб'єднань учителів і підсумкових конференціях інституту післядипломної освіти, шляхом публікації педагогічних та науково-методичних праць, виступів із доповідями та науковими повідомленнями на міжнародних, всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях: “Особливості організації самостійної роботи учнів в умовах технології модульно-рейтингового навчання” (Полтава, 1998), “Положення про технологію модульно-рейтингового навчання та визначення рейтингу студента” (Полтава, 1998), “Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі” (Рівне, 1997), “Використання блочно-модульної системи навчання в школах нового типу” (Полтава, 1996), “Інтеграція змісту природничонаукової освіти” (Київ, 1996), “Один з підходів до реорганізації шкільного курсу хімії” (Полтава, 1996).

Основний зміст і результати дослідження висвітлені в 9 публікаціях автора (3 науково-методичних посібниках, 4 статтях у наукових журналах, 2 матеріалах науково-практичних конференцій), з них 3 - у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків, списку (247) використаних літературних джерел і 3 додатків. Дисертаційна робота викладена на 165 сторінках і містить 20 таблиць, 7 діаграм, 4 схеми, 1 графік.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтована актуальність проблеми, визначені об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне й практичне значення отриманих результатів, сформульовані основні положення, що виносяться на захист, наводяться відомості про апробацію та впровадження основних ідей дослідження.

У першому розділі “Поняття, сутність та структура технології модульно-рейтингового навчання у вищому педагогічному закладі освіти” здійснено теоретичний аналіз досліджуваної проблеми та розкрито особливості змісту й процесу освіти в сучасній вищій педагогічній школі, обгрунтовано поняття, сутність і структуру запропонованої педагогічної технології, її професіонально-особистісну спрямованість, стимулюючу й розвиваючу функції та орієнтацію на професійну компетентність майбутнього спеціаліста, узагальнено відомі й розроблено власний підхід до дидактичного конструювання моделі технології модульно-рейтингового навчання.

Серед визнаних педагогічних технологій (Ю.К. Бабанського, В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, Л.В. Занкова, О.А. Захаренка, В.Ф. Шаталова) особливе місце належить технології модульно-рейтингового навчання. Аналіз науково-педагогічних джерел (А.М. Алексюк, А.В. Фурман, М.А. Чошанов, П. Юцявічене) дозволяє виділити чотири підходи до створення модульної моделі залежно від географії та змістовно-структурних особливостей інноваціно-освітнього досвіду: американський, німецький, російський та український. В американському досвіді модуль - завершене 15- або 20-хвилинне навчальне заняття, наповнене відповідно цілісним дидактичним змістом, що характеризується організаційною різноманітністю. У практиці німецької освітньої системи модуль - це програмно-змістовна одиниця відносно завершеного циклу навчання, що характеризується дидактичною виваженістю цілей, форм, методів і засобів роботи вчителя з учнями. У досвіді російського новаторства (Є.В. Сковін) принцип модульності реалізується шляхом експериментального запровадження нової структурно-управлінської моделі - об'єднання шкільних модулів (ОШМ). У досвіді українських учених (А.М. Алексюк, О.В. Євдокимов, В.В. Мельник, О.І. Калугін та інші) модульне навчання - це цілісна система, що інтегрує дидактичні засоби, необхідні для вирішення основних цілей освіти.

Нами за основу було взяте найбільш вживане, інтегративне поняття модуля (А.М. Алексюк, І.І. Бабин, А.М. Бойко, Дж. Расел, І.Ф. Прокопенко). Модуль - це концептуальна, змістовно, науково-методично і смислово-логічно завершена одиниця навчального матеріалу, яка відповідає конкретній дидактичній меті й інтегрується в ціле. Виходячи з цього, модульне навчання в авторській технології передбачає можливість поетапного вивчення навчальної дисципліни на трьох рівнях складності шляхом введення базового і варіативного компонентів у модульний зміст та наявності елективних альтернативних модулів, вибір, що забезпечує мобільність знань, самостійний і творчий характер пізнавальної діяльності, професіонально-особистісну освіту і сприяє підготовці компетентного спеціаліста. Незважаючи на те, що модуль також несе й управлінські функції і його зміст передбачає цільову програму дій та загальний контроль пізнавальної діяльності, все ж відсутність на кожному етапі індивідуальної оцінки і конкретного персоналізованого контролю знеособлює модульне навчання, знижує його особистісну орієнтацію, веде до втрати зворотного зв'язку між суб'єктами освітньо-виховної взаємодії. Це, передусім, спонукало нас звернутися у процесі модульного навчання до рейтингового контролю знань.

Приймаючи поняття “рейтинг” як оцінку, ранг, клас, розряд (від “to rate” - оцінювати), при конструюванні моделі технології модульно-рейтингового навчання, в першу чергу оцінювалася не репродуктивна діяльність, а творчий пошук майбутнього вчителя, процес його саморозкриття, самопізнання, самовизначення й особистісно-професійного самостановлення як компетентного спеціаліста.

Аналіз застосування системи рейтингового контролю навчальної діяльності у вітчизняному досвіді, досвіді США та інших країн дозволив виявити принаймні чотири їх моделі. Перша - для підрахунку рейтингу за основу беруться щотижневі заліки. Результати заліків сумуються в навчальний рейтинг студента. Друга - для оцінки успішності студентів використовується система залікових годин (залікових одиниць). Для нас названі моделі несприйнятливі, так як не пов'язані з модульною побудовою змісту навчання. Третя - після вивчення кожного модуля проводиться, як правило, письмова рейтингова контрольна робота. Сума одержаних балів за контрольні роботи складає рейтингову оцінку студента. Така система контролю недостатньо активізує навчальну діяльність студента протягом вивчення модуля, не дозволяє стимулювати процес його особистісно-професійного самостановлення. Четверта модель полягає в тому, що всі результати на етапах поточного, тематичного, підсумкового контролю знань та умінь оцінюються в балах та сумуються від етапу до етапу. Таким чином формується рейтинг студента.

За основу був узятий четвертий тип моделі рейтингової системи контролю, який нами суттєво уточнено і доповнено чітким визначенням різноманітного спектру видів навчальної діяльності, аудиторними, позааудиторними навчальними і науковими професіонально-особистісними тьюторськими заняттями, обов'язковими творчими інтегрованими навчально-виховними завданнями, що детермінувалися еталонною бальною оцінкою в необмеженій шкалі. Крім того, активність, самостійність, мобільність, творчість та ініціативна самореалізація стимулюються призовим фондом, введеним викладачем.

Отже, теоретичні засади авторської варіативної моделі технології модульно-рейтингового навчання базуються на мобільній модульній побудові змісту освіти, творчій персоналізованій самостійній навчально-пізнавальній діяльності викладачів і студентів як її суб'єктів, оновленому і збагаченому рейтинговому контролі знань, співробітництві та співтворчості всіх учасників навчально-виховного процесу.

Аналіз наукових джерел (Г.К. Селевко, Г.А. Бордовський, В.А. Ізвозчиков), та експериментальна робота дозволили виділити такі класифікаційні якісні показники авторської технології: за філософською основою - природовідповідна; за напрямком модернізації - мета, зміст, форми, методи, контроль і результативність; за характером змісту і структури - гуманістична; за категорією навчання - масова; за підходом - особистісно-орієнтована; за рівнем застосування - загальнопедагогічна; за домінуючим методом - діалогічна, творча; за провідними організаційними формами - індивідуальна; за типом управління пізнавальною діяльністю - система консультант, технолог, науковий керівник; за результативністю - компетентний спеціаліст.

Мета виступає оcновою конструювання моделі технології модульно-рейтингового навчання. Тому особливого значення набувають принципи дидактики як провідні нормативні положення про те, яким повинне бути навчання у відповідності до мети, що ставить суспільство, і до конкретних умов, у яких протікає цей процес (М.Н. Скаткін). Поняття професійної компетентності розглядалося вченими (В.А. Адольф, В. Ландшеєр, М.А. Чошанов, Blank W.E., Britell G.K.) як вимога і результат підготовки спеціаліста. Одержані дослідницькі дані дозволяють обгрунтувати поняття “професійна компетентність” як принцип навчання вищої школи. Його сутність полягає не лише в наявності грунтовних знань, а й здатності майбутнього вчителя адекватно виконувати свої професійні функції. Зміст цього принципу включає: по-перше, професійно-особистісну спрямованість знань (персоналізацію навчальної взаємодії, самопізнання і самооцінку професійно-педагогічних здібностей майбутнього педагога, саморозкриття творчого потенціалу, особистісне самовизначення і самотворення в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії); по-друге, грунтовність і мобільність педагогічних знань (оволодіння варіативними технологіями навчання, постійне самостійне поновлення, їх оперативне впровадження в конкретних педагогічних ситуаціях); по-третє, відповідність теоретичних знань і практичних умінь і навичок; по-четверте, оптимізм у роботі з дітьми, любов до професії, педагогічну творчість (відбір найбільш педагогічно доцільних засобів навчання, чітку орієнтацію не тільки в традиційних умовах, а й здатність використовувати знання варіативно, найбільш педагогічно доцільно); по-п'яте, наявність критичного мислення (об'єктивної самооцінки уже досягнутого в теорії і практиці навчання, самоконтролю пізнавальної діяльності, стимулів до самовдосконалення, постійної самоосвіти і саморозвитку, вибір власних шляхів і темпів засвоєння знань на основі чого закладаються потреби неперервної самоосвіти в педагогічній діяльності).

Отже, конструювання моделі технології модульно-рейтингового навчання включало: визначення основної мети; проектування варіативного змісту навчання і поділ його на модулі; вибір організаційних форм та методики навчання, найбільш сприятливих для досягнення поставленої мети; підготовку методичного інструментарію для здійснення мотиваційного компоненту дидактичного процесу; розробку засобів об'єктивного поетапного рейтингового контролю та визначення еталонної рейтингової оцінки навчальних досягнень студента; апробацію проекту на практиці, перевірку його завершеності й корекцію.

Отже, авторський варіант технології модульно-рейтингового навчання є професійно-особистісним, зорієнтованим на підготовку компетентного спеціаліста. Переваги обгрунтованої технології навчання полягають у тому, що:

в її основі лежить персоналізована творча навчально-пізнавальна діяльність суб'єктів навчально-виховного процесу, що стимулює їх професіонально-педагогічне й особистісне самовизначення, підвищує відповідальність за результати навчання, підготовку до педагогічної діяльності, стимулює процес самостановлення нестандартного педагога-професіонала, компетентного спеціаліста;

вона сприяє систематичній і продуктивній праці студентів без будь-якого зовнішнього спонукання, мотиви навчання стають внутрішніми рушійними силами, що формують стійкі навчально-пізнавальні потреби, установки на провідну діяльність не вносяться ззовні (тобто викладачем), а є об'єктом вибору, результатом власної діяльності;

головним ціннісним орієнтиром її стає особистість студента, взята в своєму цілісному вимірі, що включає в себе і знання, і культуру мислення, і моральність, і естетику почуттів;

вона забезпечує формування таких рис особистості як самостійність, активність, творчість, критичність мислення, що в кінцевому результаті веде до одержання компетентного спеціаліста;

відбувається гуманізація взаємодії в системі “викладач - діалогічна модульно-рейтингова технологія - студент”, оскільки викладач перетворюється в педагога-дослідника і технолога, а студент стає реальним активним учасником процесу навчання, його суб'єктом;

створюються умови для максимального розкриття творчого потенціалу студентів шляхом індивідуалізації навчання, гармонізації самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів, досягнення відповідності змісту й методики навчання у вищій педагогічній школі, гуманізації всіх компонентів навчально-виховного процесу;

у ній закладено потенціальні можливості стимулювання позитивних самозмін, критичної самооцінки, саморозкриття, самореалізації, самостановлення і професійно-педагогічного самовдосконалення майбутнього вчителя і викладача закладу вищої педагогічної освіти.

У другому розділі “Умови реалізації технології модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі” розкрито та обгрунтовано такі найважливіші умови: забезпечення відповідності змісту й методики навчання у вищій педагогічній школі; гармонізації самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів; гуманізації взаємодії викладачів і студентів у процесі модульного-рейтингового навчання.

Авторський варіант технології модульно-рейтингового навчання передусім передбачає цілісність і відповідність її компонентів, зокрема змісту і методики. Якщо методика - це сукупність рекомендацій вчителеві з організації та проведення навчального процесу (В.М. Монахов), то технологія об'єднує навчальну діяльність студента і викладача. Отже, методика в авторському варіанті виступає складовою технології.

На початковому етапі експериментальної роботи (1991-1992 н.р.) проводили вивчення предмету за першим варіантом технології модульно-рейтингового навчання. Весь курс методики викладання хімії поділили на 6 модулів (модуль включає лекції та лабораторно-практичні заняття), після вивчення кожного модуля студенти писали модульну контрольну роботу. Сума набраних балів за всі контрольні роботи (R_К) і становила рейтинг студента з дисципліни (R_д):

(1)

Такий підхід давав можливість більш об'єктивно оцінити рівень якості знань студентів, дещо стимулював роботу в семестрі, але не дозволяв формувати в майбутніх педагогів всіх необхідних якостей особистості, які б дозволили забезпечити професійну компетентність.

Тому, на наступному етапі експериментальної роботи (1993 -1998 рр.) змінили підхід до модульного змісту і визначення рейтингу студента, включивши в модульну рейтингову оцінку весь спектр самостійної навчально-пізнавальної діяльності протягом вивчення дисципліни й доповнили зміст модуля варіативним компонентом та елективними модулями, що дозволило організувати навчально-пізнавальну діяльність майбутніх учителів на трьох рівнях складності: базовому, середньому і високому. Крім того, базові модулі було доповнено ще одним модулем, змістовний компонент якого становив перелік обов'язкових творчих завдань, одне з яких студент на елективній основі одержував на початку вивчення дисципліни і працював над ним протягом вивчення всього навчального курсу. Це дозволило виявити рівень якості його знань, вміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, індивідуальний підхід щодо технології професійної діяльності, власні педагогічні погляди та інтегрувати знання з педагогіки, психології, педагогічної майстерності, методики викладання навчального предмету (хімії). За авторською технологією кожний модуль включав 2-3 лекції, 2-3 лабораторних і творчих тьюторських занять, елективну самостійну роботу, індивідуальні консультації і модульну контрольну роботу.

Експериментальна робота показала, що керувати пізнавальною діяльністю студентів допомагає також рейтингова оцінка, яку в зв'язку з цим доцільно розглядати і як компонент методики, а отже - і технології. Рейтингова оцінка з дисципліни складається із суми таких балів: 1) за кожне лабораторне заняття (екс-прес-контроль, семінарська, практична та лабораторна частина - R_i) та призового фонду (g); 2) за тьюторське заняття (обов'язкові та творчі завдання - Rm); 3) за модульну контрольну роботу (R_к); 4) за творче завдання сьомого модуля (R_тв):

,

де n - кількість видів контролю на лабораторному занятті;

j - кількість тьюторських завдань.

Таким чином, збагачений зміст потребує відповідної методики. Для досягнення відповідності змісту й методики авторської технології, по-перше, постало питання створення мотиваційної установки студентів на навчання (перспективно-спонукальні, інтелектуально-спонукальні, безпосередньо-спонукальні мотиви), що забезпечило прийняття нових цілей навчання й усвідомлення їх як власних. По-друге, зміст навчання набув фундаментальності та елективності в модульній структурі матеріалу. По-третє, навчальний процес перебудовувався на основі самостійної навчально-пізнавальної діяльності, що сприяла формуванню розумової активності, інтересу до інтелектуальної праці, викликала радість творчості. По-четверте, посильна самостійна праця дозволила студентам виявити максимальні здібності у ситуації “вільного вибору”, пережити почуття задоволення при подоланні труднощів у навчанні та засвоєнні навичок моральної поведінки. По-п'яте, кінцевим результатом стало не лише грунтовне оволодіння знаннями, вміннями і навичками, а й формування провідних якостей особистості: самостійності, активності, ініціативності, прагнення до саморозкриття творчого потенціалу, особистісного самовизначення і самотворення, самовдосконалення й критичного мислення.

При обгрунтуванні наступної умови - гармонізація самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів - ставили за мету формування самостійності як центральної риси особистості компетентного спеціаліста, що досягається у процесі самостійної роботи. У результаті експериментальної роботи ми прийшли до висновку, що для досягнення самостійності (С) необхідне оптимальне поєднання різних форм самостійної роботи майбутнього вчителя: індивідуальних (І), групових (Г) і фронтальних (Ф), які поділяються на аудиторні (а) та позааудиторні (п). Шляхом експертних оцінок було встановлено значущість кожного з елементів у структурі самостійної роботи:

Обчислення показали, що значущість різних форм самостійної роботи для досягнення кінцевої мети (С) різна. Гармонізація, як педагогічно доцільне співвідношення різних форм самостійної роботи, вимагає найбільшої ваги позааудиторної індивідуальної форми роботи (0,80,6), за нею - аудиторної групової (0,80,2), далі - аудиторної фронтальної (0,70,2) та аудиторної індивідуальної (0,20,6) форм роботи. Отже, для досягнення гармонії самостійної індивідуальної, групової та фронтальної форм роботи, конструюючи технологію модульно-рейтингового навчання, найбільшу увагу приділяли індивідуальним позааудиторним формам роботи студентів. У зв'язку з цим було внесено зміни в навчальну взаємодію викладачів і студентів у процесі, по-перше, лекційної роботи (викладач дає узагальнену інформацію з вузлових питань курсу на проблемних та установчих лекціях, студент може користуватися текстами лекцій, тому при прослуховуванні матеріалу він його не записує, а фіксує в конспекті результат власного процесу мислення). По-друге, на семінарському занятті використовували в основному активні форми й методи роботи: дидактичні ділові, ситуативні і рольові ігри, дискусії, роботу в малих групах, створення банку ідей, проведення аукціону знань, “мозкового штурму” тощо. Студент виступав суб'єктом навчального процесу, а викладач - науковим консультантом. Це орієнтувало на вироблення у майбутніх учителів уміння навчатися, узагальнювати, аналізувати, усвідомлювати знання і творчо застосовувати їх на практиці, критично ставитися до інформації, відбирати найбільш педагогічно доцільні методи та методичні прийоми, створювало умови для оволодіння студентами методикою формування творчого мислення через власну навчальну діяльність. По-третє, тьюторські заняття вимагали від студента застосування знань у нестандартних ситуаціях, отже забезпечували творчість і мобільність знань. По-четверте, елективні модулі давали можливість майбутньому вчителеві підвищити свій рейтинг, поглибити знання з питань, які найбільше цікавлять, тобто розвивали прагнення до самоосвіти, критичного мислення і самотворення.

Таким чином, гармонійне поєднання різних форм самостійної роботи майбутнього вчителя забезпечило підготовку компетентного спеціаліста, який володіє грунтовними і мобільними знаннями, здатний до педагогічної творчості, прагне до неперервної самоосвіти, постійного саморозвитку, критичного мислення.

Для забезпечення гуманізації взаємодії викладачів і студентів у процесі модульно-рейтингового навчання, завдання педагога полягає в тому, щоб у кожному конкретному випадку вибрати найбільш вдалі її варіанти: а) врахування індивідуальних можливостей студентів і відкриття простору для прояву їх самостійності в навчанні, б) раціональних форм управління їх навчальною діяльністю, в) досягнення максимально можливих результатів за мінімальний час у процесі теоретичної підготовки і педагогічної практики майбутніх учителів; г) постійної самоосвіти і самовдосконалення професорсько-викладацького складу вузу. В основі навчальної взаємодії лежала персоналізація навчально-виховного процесу. На лекціях, семінарських, практичних, лабораторних, тьюторських заняттях, рейтингових контрольних роботах, індивідуальних консультаціях студент і викладач об'єднані відкритим творчим діалогом, їх взаємовідносини відбувалися на рівні співтворчості. Цього вимагала сама логіка навчально-виховного процесу авторської технології навчання. Відбувався діалог-пошук, у якому спільно з викладачем студент знаходив найбільш педагогічно доцільні шляхи розв'язку завдань у відповідності до своїх особистісних можливостей і цінностей. Знання переходили у внутрішні переконання особистості. Цей стиль будувався на основі захопленості викладачем і студентом спільною діяльністю. Педагог при цьому виступав у ролі наставника, технолога, консультанта, дослідника. Взаємодія викладача і студента сприяла спів-осмисленню, спів-діяльності, спів-оцінці, активізувалася позиція студента. Це забезпечило особистісний рівень оволодіння педагогічною професією. У цьому випадку особистісне і професійне взаємопроникали, у студента формувався ідеальний педагогічний образ власного “Я”: розуміти дитину, володіти сучасними технологіями навчання і виховання, постійно підвищувати свій професійний рівень, навчання набирало більшої мотивації, носило корекційний характер, майбутній учитель працював у індивідуальному темпі й за індивідуальним змістом.

Як критерій гуманізації взаємодії нами досліджувалася “комфортність” викладача і студента в традиційній інформаційній та авторській технологіях навчання. Індекс “комфортності” у рамках традиційної та авторської технологій навчання відповідно становив: студентів - 0,2 і 0,72; викладачів - 0,15 і 0,64. У такому навчальному процесі, де викладач і студенти почували себе “комфортно”, відбувалося формування професійно-педагогічних цінностей учителя (гуманістична спрямованість, професійна культура, постійні самозміни), що стимулювало такий рівень розвитку студента, на якому його професійні дії детермінувалися не тільки зовнішніми умовами, а перетворювалися в провідні, опосередковуючись внутрішніми: світоглядом, установками, всім характером мотиваційної сфери. За таких умов різко зросла активність та ініціативність студентів, прагнення до самовдосконалення, самостійність, творчість, мобільність знань, критичність мислення. В процесі експериментальної роботи на основі розроблених критеріїв (успішність, компетентність, комфортність) та їх показників, доведена ефективність авторської технології модульно-рейтингового навчання у порівнянні з традиційною: 32 % студентів експериментальних груп показали глибокі й міцні знання на рівні оцінки “відмінно” (у традиційній технології - 11,3%), 52% майбутніх учителів притаманний високий рівень самостійності (у традиційній технології -18,2%), 27,6% - високий рівень творчості (у традиційній технології - 8,9%), 36,4% мали високий рівень критичного мислення (у традиційній технології - 10,6%), 37,5% випускників характеризував високий рівень мобільності знань (у традиційній технології - 12,8%), а 40,82% - високий рівень професійної компетентності (у традиційній технології - 11,67%), що підтвердило правомірність висунутої гіпотези дослідження.

У додатках представлені еталонні рейтингові оцінки до кожного модуля та матеріали, які пропонувалися для анонімного анкетування, експертних оцінок, самооцінок тощо.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

Науково обгрунтована авторська варіативна модель технології модульно-рейтингового навчання у вищому закладі педагогічної освіти базується на: 1) принципах професійної компетентності, елективності, варіативності, самостійності, диференціації та інтеграції; 2) мобільній модульній побудові змісту освіти; 3) творчій персоналізованій і гуманній навчально-пізнавальній діяльності викладачів і студентів як її суб'єктів, 4) індивідуалізованому, розвиваючому і стимулюючому рейтинговому контролі знань; 5) співробітництві та співтворчості педагогічної взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу. У ній закладено потенціальні можливості стимулювання позитивних самозмін, критичної самооцінки, саморозкриття, самореалізації, самостановлення і професійно-педагогічного самовдосконалення компетентного спеціаліста;

Основним ціннісним орієнтиром технології модульно-рейтингового навчання є студент як унікальна неповторна особистість. Тому навчальний процес індивідуалізується за змістом (базовий і варіативний компоненти модуля та елективні модулі); темпом (ГЗТЗ); методами (студент сам вибирає спосіб пізнавальної діяльності); характером педагогічної взаємодії (взаємодія відбувається на рівнях співпраці та співтворчості);

Експериментальна робота і аналіз одержаних результатів переконливо свідчать про ефективність авторської технології модульно-рейтингового навчання, що підтверджується принципово новим ставленням студентів до навчання, а як результат - глибокими, міцними і мобільними знаннями. Введення бальної оцінки за весь спектр діяльності студентів дозволило відмовитися від екзамену в його традиційному розумінні;

Основними умовами забезпечення у вищому закладі педагогічної освіти технології модульно-рейтингового навчання є: досягнення відповідності змісту і методики навчання у вищому закладі педагогічної освіти (основним видом навчально-пізнавальної діяльності студентів стала самостійна робота); гармонізація самостійної індивідуальної, групової та фронтальної роботи студентів (для підготовки компетентного спеціаліста у вищому закладі педагогічної освіти поєднання різних форм самостійної роботи становило: індивідуальної - 60%, групової - 20%, фронтальної - 20%); гуманізація взаємодії викладачів і студентів у процесі модульно-рейтингового навчання (навчальна взаємодія відбувалася на рівнях співробітництва та співтворчості, діалогічністю характеризувалися всі елементи навчального процесу);

Теоретичний аналіз і експериментальна робота дозволили довести доцільність нового дидактичного принципу вищої школи - професійної компетентності (професійно-особистісна спрямованість, грунтовність і мобільність знань, відповідність теоретичних знань і практичних умінь і навичок, оптимізм у роботі з дітьми, любов до професії, педагогічна творчість, критичне мислення). Дотримання його дає змогу готувати педагогів нової генерації для всіх типів сучасної загальноосвітньої школи;

Проведена науково-дослідна робота дозволила розробити посібник для викладачів та студентів вищої педагогічної школи “Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі” (базові та елективні модулі, еталонна рейтингова оцінка, тьюторські завдання, методичні розробки лабораторних занять).

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях

Шиян Н.І. Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі. - Полтава, 1998. - 90 с.

Самусенко Ю.В., Шиян Н.І. Збірник контрольно-екзаменаційних завдань з курсу органічної хімії для студентів природничого факультету. - Полтава, 1992. - 24 с. (Авторських - 11 с.)

Гуріненко Н.О., Шиян Н.І. Педагогічна практика студентів IV-V курсів природничого факультету. - Полтава, 1998. - 20 с. (Авторських - 12 с.)

Шиян Н.І. Використання технології модульно-рейтингового навчання у процесі підготовки вчителя // Рідна школа - 1998. - № 7-8. - С. 49-52

Шиян Н.І. Стимулююча й розвиваюча функції технології модульно-рейтингового навчання, її орієнтація на професійну компетентність майбутнього спеціаліста. // Збірник наукових праць Полтавського педінституту ім. В.Г. Короленка. Серія: “Педагогічні та психологічні науки”. - Випуск ІІ., 1998. - С. 178-184

Шиян Н.І. Педагогічна ефективність технології модульно-рейтингового навчання в процесі підготовки майбутнього вчителя. // Збірник наукових праць Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова - Ч. І. - К., 1998. - С. 89-94.

Шиян Н.І. Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі. // Реформування освіти і школи: сутність, проблеми, перспективи. -Рівне: Тетіс, 1997. - С. 191-192

Шиян Н.І. Положення про технологію модульно-рейтингового навчання та визначення рейтингу студента. // Збірник статей Всеукраїнської науково-методичної конференції з проблем природничих наук. - Полтава, 1998. - С. 177-183.

Шиян Н.І. Формування цілісного природничонаукового світорозуміння під час вивчення хімії. // Інтеграція елементів змісту освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Полтава, 1994. - С. 124-125.

Размещено на Allbest.ru