Теория и история социального воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теория и история социального воспитания

1. Особенности социального воспитания в государствах Древнего Востока

социальный личность коллектив воспитание

Древние цивилизации Востока (Месопотамия, Египет, Индия, Китай) оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. Их зарождение относится к V тысячелетию до н.э. Именно в эту эпоху складывается воспитание как особая сфера общественной деятельности, когда возникают новые способы социализации подрастающего поколения.

Если период первобытного общества был временем становления и развития социально-педагогической практики, то период появления цивилизаций на Древнем Востоке можно считать временем формирования социально-педагогической мысли.

Воспитание в Месопотамии. В III тысячелетии до н.э. в Месопотамии - области в среднем и нижнем течении рек Тигр и Евфрат (Двуречье) сформировались сменявшие друг друга города-государства Шумер, Вавилон, Ассирия и др. Здесь сложились и развивались традиции патриархальносемейного воспитания и ученичества. По законам вавилонского царя Хаммурапи (1792-1750 гг. до н.э.) воспитание считалось родительским долгом и за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу отвечал прежде всего отец. Позже воспитание выделяется как самостоятельная социальная функция общества. Основа воспитания - обучение, как и в других цивилизациях Древнего Востока, складывается в период распада первобытнообщинного строя. Так же, как и, например, в Древнем Египте, целью школы стран Двуречья была подготовка писцов, которые служили в храмовой и царской администрациях и у частных лиц. Большинство учащихся происходили из семей писцов, жрецов и чиновников, хотя встречались и дети ремесленников, пастухов, рыбаков.

Все стадии и характер обучения в шумерских и вавилонских школах можно представить по сохранившимся в большом количестве школьным табличкам, которые изготавливались из глины. Вначале шумерские школы существовали при храмах, которые вели крупное хозяйство, требовавшее грамотных людей. Позже храмовые школы уступили место частным школам.

Немало сведений имеется и о государственных школах. Сохранились остатки школьных помещений тех далеких времен. Они свидетельствуют о том, что учителя обучали от 12 до 20 учеников. Шумерские источники сообщают о школьном наставнике, наказывавшем учеников хлыстом за опоздания, болтовню, вставание без разрешения, плохой почерк.

В школах, начиная с 5 - 7 лет, обучались, как правило, только мальчики. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой табличке из глины, которую затем обжигали. Поэтому первые учебные заведения назывались домами табличек. Позже стали использовать деревянные таблички с нанесенным на них тонким слоем воска, на котором изображались знаки.

Воспитанию учеников служила «назидательная литература», представленная сборниками пословиц и загадок.

В государствах Месопотамии профессия, как правило, передавалась от поколения к поколению, и такую семейную традицию можно рассматривать как основной способ передачи социокультурного наследия.

В периоды упадка государств Двуречья, когда власть ослабевала и надобность в чиновниках сокращалась, школьное образование затухало и на смену ему приходило индивидуальное обучение. Передача образовательной традиции от одного поколения к другому осуществлялась в основном в рамках семейного воспитания.

Воспитание в Древнем Египте. Развитие воспитания в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось прежде всего как способ воспроизводства политической системы страны.

В Древнем Египте на основе традиций семейного воспитания складывается оригинальный опыт подготовки чиновников. Опытный высокопоставленный администратор брал к себе «в сыновья» несколько подростков и обучал их технике управления, составления документов, знакомил с нравственными и религиозными представлениями. Причем количество таких учеников порой определяло достоинство и авторитет чиновника.

Существовала и еще одна особенность. Дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка. Впоследствии они занимали высокие административные посты.

С развитием государственного аппарата и ростом потребности в подготовленных чиновниках в Египте эпохи Среднего царства (до XVI в. до н.э.) появляются школы, в которых учащиеся делились на группы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. И в это, и в более позднее время целью образования в Египте всегда оставалось достижение высокого социального статуса.

Система школьного образования в Древнем Египте была двухступенчатой: первую представляла элементарная школа, где дети овладевали навыками чтения и письма. Через некоторое время подростки становились «помощниками» учителей и это составляло как бы вторую ступень обучения.

Древнеегипетское образование сохраняло традиции ученичества и семейного воспитания. Учителя часто называли «отцом», а ученика «сыном». Жрецы и чиновники выступали и авторами своеобразных учебных пособий - «Поучений», служивших наряду с классическими текстами основным материалом для чтения в школе.

Помимо правил житейской мудрости «Поучения» часто содержали живое изображение человеческих профессиональных знаний, а также предписания относительно поведения учеников, включавшие послушание, сосредоточенность, прилежание и т.д.

Кроме того, учеников обучали этикету и ораторству, умению слушать. Таким образом, школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения.

В Древнем Египте на протяжении тысячелетий сложился определенный тип человека. Идеалом в древнеегипетской цивилизации считался человек немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. Поэтому ученику нужно было прежде всего научиться слушать и слушаться.

Вообще умению слушать в древнеегипетской системе воспитания и образования придавалось особое значение. По мнению авторов «Поучений», слушание развивает способность к послушанию. В Древнем Египте сосредоточением разума считалось сердце. Внутреннее, «сердечное», понимание определяло, по мнению древних египтян, успех воспитания.

Кроме всего, древнеегипетские педагоги понимали, что успех в учении зависит и от желания самого ученика. Однако такой подход не исключал телесных наказаний, которые использовались в школах так часто, что понятие «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначалось одним и тем же словом, а на письме - иероглифом со значком бьющей руки.

Таким образом, принятые в Египте педагогические методы допускали физические наказания, считавшиеся естественными и необходимыми. В одном из древних папирусов, дошедшем до нас, записан своеобразный девиз школы: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». А особо непослушных могли даже заковать в колодки на срок до трех месяцев.

Важно отметить еще одну особенность древнеегипетской педагогики. Она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого и порой сознательно игнорировала особенности детского возраста. Это нашло отражение не только в характере содержания «Поучений», но и в древнеегипетском изобразительном искусстве, где трудно отличить детей от взрослых. Масштабы человеческой фигуры определялись не возрастом человека, а его положением в государственной иерархии.

Воспитание в Древней Индии. История Древней Индии подразделяется на два основных периода: дравидско-арийский и буддийский, рубежом которых является VI в. н.э. На первом этапе воспитание и обучение носили семейно-сословный характер. Школьное образование появилось в III-II тысячелетиях до н.э. Важным фактором развития воспитания и образования стала религиозная идеология брахманизма - индуизм. Индуизм - это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников. Он был хорошо приспособлен к кастовому укладу индийского общества и имел глубокую философскую направленность.

В Древней Индии в начале I тысячелетия до н.э. сложилась педагогическая идея о том, что все члены высших каст обязаны пройти период ученичества под руководством наставника.

Древнеиндийское население было разделено на четыре касты, или варны, в соответствии с которыми целью воспитания становилась подготовка к жизни в условиях своей «ниши» (касты). Характерной особенностью воспитания в этот период было отсутствие общего для всех воспитательного идеала. Для каждой касты существовали свои цели воспитания. Для брахманов (жрецов) считалось необходимым воспитание чистоты и праведности, для кшатриев (воинов) важным было воспитание мужества и смелости, для вайшьев (земледельцев) - воспитание трудолюбия, а для шудр (слуг и ремесленников) - приучение к покорности. Важно и то, что обучение считалось обязательным только для трех высших каст.

Сословно-классовый характер древнеиндийского общества во многом определял различное содержание и направленность воспитания для разных социальных групп. Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы, для низших каст обязательными считались только два первых. Воспитание и обучение были призваны помочь человеку пройти этот путь.

Существенную роль в формировании человека выполняла обрядность, сопровождавшая его всю жизнь: от зачатия (обряд, цель которого обеспечить благоприятное появление ребенка на свет), рождения малыша (обряд, когда к губам ребенка подносили золотую ложку, наполненную медом и маслом), наречения имени, соответствующего его сословию, между десятым и двенадцатым днем, первого выноса ребенка из дома (в четыре месяца), первого кормления рисом (в шесть месяцев), первой стрижки (в один год) и далее до самой смерти.

Важным в воспитательном отношении являлся обряд посвящения (упанаяна), который на основе «Закона Ману» (свод этикоправовых норм, основная цель которого - тщательная регламентация жизни индийца на основе многовековых традиций и обычаев с учетом его происхождения и социального положения) предписывал проводить его в разном для каждой касты возрасте: для брахмана на 8-м году жизни, но не позже 16 лет; на 11-м - для кшатрия (до 22 лет); на 20-м - для вайшья (до 24 лет). Шудры этого обряда проводить не имели права.

Педагогический смысл обряда посвящения заключался в завершении периода детства и начале новой жизни в период ученичества. Посвящение дисциплинировало и настраивало на длительное учение.

Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение». Только «дважды рожденные» получали право на совершение обрядов и на приобщение к текстам Вед. Древнеиндийские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения в ученики.

После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ученик должен был вести скромный образ жизни, сопровождать гуру с непокрытой головой и босиком. Воспитывался он в духе почтительности и повиновения наставнику. Суровый порядок обучения, воздержание и запреты должны были придавать особые духовные силы. Ребенок усваивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал.

В учение к брахману дети поступали в возрасте 7 - 8 лет и обучались до совершеннолетия - 16-18 лет.

В собрании религиозных текстов конца II - начала I тысячелетия до н.э. - Ведах подчеркивалось значение воспитания и образования - надзор за воспитанием детей считался одной из важнейших обязанностей главы семейства.

В Упанишадах (собрание религиозных текстов) обосновывалась обязанность человека перед предками, которая может быть исполнена, если человек родит детей и даст им достойное воспитание. Другими словами, воспитание рассматривалось как одно из важнейших условий исполнения человеком своего жизненного долга.

Для понимания сущности индийской педагогической традиции имеет значение понятие «винайя», которое понималось как «воспитание», «поведение», «руководство» и означало главное условие и результат обучения, усвоения знания.

Для понимания специфики индуистской цивилизации важно отметить особенность присущего ее культуре обращения к человеческой индивидуальности, осуществляющейся в рамках социума. Акцент делался на самосовершенствование, самовоспитание. Подготовить человека к этому должно было общение с учителем.

В целом древнеиндийские педагогические идеи были тесно связаны с религиозно-философским учением брахманизма, которое в основном определяло цели воспитания, его содержание и конкретные формы. Причем все они были дифференцированы в зависимости от принадлежности к определенной касте.

На втором этапе истории Древней Индии определенное влияние на характер воспитания оказывало религиозно-философское учение буддизм. Буддийская мораль предполагала равенство людей по рождению, отказ от насилия, воровства, разврата, лжи и пьянства. Соединение норм морали с чистотой помыслов и поступков могло обеспечить верующему спасение. Буддизм отрицал принципы неравенства каст. Реализовывались эти идеи в буддийских школах - своеобразных центрах духовного образования, существовавших преимущественно при монастырях. Такое образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени. В школы принимались дети в возрасте 5 - 8 лет без учета их сословно-кастовой принадлежности. Обучение продолжалось до 15 - 25 лет. В этих школах сложилась последовательная педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей. Она основывалась на нескольких принципах, некоторые из них предполагали комплексное развитие ума, нравственности и физической культуры. Обучение в буддийских монастырях проходило в форме заучивания частей текстов и коллективных спевок. Кроме того, проходили беседы монахов с учениками о жизни Будды и его последователей, о нравственности и поведении монахов.

Немалое внимание уделялось «избавлению души от страстей». Достичь этого можно было лишь благодаря правильному пониманию своей сущности и места в мире. Процесс самосовершенствования был длительным и включал в себя предварительную стадию, стадию сосредоточенности и стадию окончательного усвоения.

Важно в данной системе и то, что учителя-монахи использовали разнообразные средства, позволявшие им создавать своеобразные программы индивидуального воспитания и развития каждого ученика. Учитель знакомил их и с принципами сохранения здоровья и личной гигиены, всячески поддерживал стремление учиться.

Буддизм в Индии к началу II тысячелетия н.э. утратил свои позиции и постепенно переместился в Восточную и Юго-Восточную Азию. Поэтому в Индии появились школы и при индуистских храмах.

Воспитание в Древнеи Китае. Ценный опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на развитие педагогических идей на всем Древнем Востоке и на последующее развитие школы и педагогики, сложился в Древнем Китае. Здесь в VI в. до н.э. сформировалось несколько философских направлений, наиболее известными из которых были конфуцианство и даосизм. Наибольшее воздействие на развитие образования, воспитания и педагогическую теорию оказали идеи китайского мыслителя и педагога Конфуция (551-479 гг. до н.э.). К этому периоду в Китае был накоплен богатый педагогический опыт. Его осмысление и обобщение приводило к выработке рекомендаций, которые содержатся в памятниках китайской письменности. Идеи Конфуция дошли до нас в изложении учеников и последователей в трактате «Лунь юй» («Беседы и суждения»).

Конфуцианство с момента возникновения видело в воспитании важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во многом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми.

Он считал, что возможности людей от природы не одинаковы и в соответствии с этим выделял четыре категории внутри общества. К первой относятся те, кто обладает совершенномудрием, дарованным ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения (благородные мужи, составляющие опору порядка в Поднебесной). К третьей категории относятся те, кто учится, несмотря на трудности. Четвертая категория - это народ, не способный к приобретению знаний.

Конфуций особо указывал на благородных мужей как на образ, идеал и цель воспитания. Благородный муж должен обладать высокими нравственными качествами (жэнь), суть которых человеколюбие, гуманность. Данные качества, по убеждению Конфуция, должны обязательно сочетаться в человеке с любовью к учебе. Наряду с жэнь благородный муж, по Конфуцию, должен обладать высокой духовной культурой (вень), приобретенной им в процессе обучения.

Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место.

Большое внимание в воспитании человека Конфуций уделял ритуалу, который придает определенную направленность процессу образования и воспитания.

Своеобразной программой воспитания разносторонней личности считалось обучение «сынов неба» «шести искусствам»: церемониалу, музыке, стрельбе из лука, управлению колесницей, чтению и математике.

Важное значение Конфуций придавал личной активности каждого человека при овладении должными формами поведения и культурой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию.

Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю, который совершенствует себя, учит тех, кто стремится к достижению знания, помогает тем, кто испытывает трудности в выражении своих мыслей. Он требовал индивидуального подхода к ученикам, тесного контакта между учителем и учеником.

В целом Конфуцию принадлежит одно из первых мест среди педагогов древности по значению вклада, который он внес в развитие педагогической мысли Древнего Китая. Со II в. до н.э. конфуцианство было официальной идеологией, которая определяла характер воспитания и обучения в Китае. Конфуций был объявлен величайшим из мудрецов и провозглашен учителем 10 тысяч поколений.

В целом педагогические традиции, зарождавшиеся в государствах Древнего Востока, повлияли на развитие воспитания и обучения многих народов мира.

2. Идеи педагогики среды и опыт воспитания личности в коллективе (С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский)

«Человек многое черпает в коллективе, но и коллектива нет, если нет многогранного духовного богатого мира, составляющих его людей.» В.А. Сухомлинский. [15,152].

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как могучее средство коммунистического воспитания. Он считал, что коллектив - это всегда идейное объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимозависимостей, сотрудничества, взаимопомощи, требовательности, дисциплины и ответственности каждого за всех и всех за каждого. «Детский коллектив - сильнейшее средство воспитания, такое могучее, что им надо пользоваться с известной осторожностью. Дети - не взрослые, они легко возбудимы, легко поддаются внушению, и никакая крайность для них не крайность. В детском коллективе всему мера, все в осторожностью; воспитатель никогда не должен выпускать из - под контроля детские страсти. И коллективное мнение, которое среди взрослых справедливости, может стать причиной неисправимых душевных травм у детей». [3, с. 190].

В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития в ребенке положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества.

С.Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.

В.Н. Сорока-Росинский в 1918-1925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге «Республика ШКИД». Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому как формирующейся личности, а главными средствами - коллективный, общественный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание, а также детское самоуправление. В.Н. Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а «добровольчество».

А.С. Макаренко в 1920-1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников, квалификации как серьезных проступков лени, увиливания от тяжелой работы, оскорбления товарища. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С. Макаренко описал в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и других. В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания как содержания и метода, его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», - призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А.С. Макаренко воспитанник должен из «объекта воспитания» стать «субъектом воспитания» [15].

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой - не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В совтеменном обществе развиваются катастрофические процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.

Список использованной литературы

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Сред. И высш. пед. Учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. - Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

2. Васильев Л.С. История религии Востока (Религиозно-культурные традиции и общество). - М., 1983.

3. Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты // В.Н. Сорока-Росинский, ед. соч.-М. 1991. - 156 с.

4. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пособие для ст-тов педвузов. - М.: ГИЦ «Владос». 1999. -557 с.

5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. -2-е изд., испр. И допол.-М.: ТЦ сфера, 2005.-512 с.

6. История социальной педагогики: Хрестоматия - учеб.: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/ Под ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2001.-544 с.

7. Латышина Д.И. история педагогики (История образования педагогической мысли): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2005.-603 с.

8. Макаренко Антон Семенович О воспитании/ Сост. И авт. Вступ. Статьи В.С. Хелемендик. - М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

9. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М, «Просвещение», 1969. Перед загл. Авт.: И.Ф. Козлов, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Л.Ю. Гордин. - 336с

10. Сорока-Росинский В.Н. школа им. Достоевского // Пед. Соч. - М., 1991. - с. 164-229.

11. Сухомлинский В.А. разговор с молодым директором школы. Стр. - 39.

12. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений /Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.-448 с.

13. Педагогика - коллектив - личность. Литературная газета, 28 октября 1970 г.

14. Педагогика: учеб./ Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 432 с.

15. Шацкий С.Т. Пед., соч.: В 2 т. - М., 1980. - Т.1. - с. 254.

Размещено на Allbest.ru