Общая характеристика урока в современной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Общая характеристика урока в современной школе

2. Особенности современного урока информатики

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка учащихся к жизни, труду и творчеству закладывается в общеобразовательной школе. Для этого процесс обучения и организационная методика урока должна быть построена так, чтобы широко вовлекать учащихся в самостоятельную творческую деятельность по усвоению новых знаний и успешному применению их на практике.

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашняя учебная работа (самоподготовка), экскурсии, практические занятия и производственная практика, семинарские занятия, внеклассная учебная работа, факультативные занятия, консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучения в школе является урок. Поэтому именно его характеристике и особенностям принадлежит главная роль в реализации задачи выполнения социального заказа, именно в уроке находят воплощение последние тенденции развития образовательной системы. В то же время исследователями в данной области отмечается недостаточная разработанность характеристики современных уроков по информатике [1]. Таким образом, актуальность темы определяется наличием противоречия между объективной потребностью в характеристике современного урока по информатике и ее недостаточной разработанностью.

Проблема исследования заключается в разрешении указанного выше противоречия.

Цель реферирования - изучение организационных особенностей современного урока информатики.

Достижение поставленной цели определяется решением следующих задач:

1) составление общей характеристики урока в современной школе;

2) рассмотрение особенностей современного урока информатики.

1. Общая характеристика урока в современной школе

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Наиболее общие определения урока как формы обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1

Определение учеными понятия урока

Автор	Определение
А. А. Бударный	Урок -- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.
М. И. Махмутов	Урок -- это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.
Ю. К. Бабанский	Урок -- такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию.

Анализ приведенных определений подтверждает, что школьный урок несет в себе все характерные признаки классно-урочной системы обучения, практически неизменной со времен Я.А. Коменского. Эти признаки следующие: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности) [5].

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В современной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.

В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.

Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.. Щукиной, В.А. Онищуком и другими дидактами.

В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

· уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

· уроки формирования и усвоения умений и навыков;

· уроки обобщений и систематизации знаний;

· уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,-- комплексного применения (В.А. Онищук) знаний, умений и навыков;

· контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

· комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики [2].

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, которая зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Различные определения структуры урока приведены в таблице 2.

Таблица 2

Определение учеными понятия структуры урока

Автор	Определение
В.В. Малев	Структура урока -- это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность
М.И. Махмутов	Структура урока -- дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие
Ю.К. Бабанский	Структура урока -- это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах

Надо отметить, что определения структуры урока отражают системное понимание данного явления, это должно учитываться в процессе планирования.

Несмотря на многообразие типов и соответствующих им структур урока, В.В. Малев выделяет следующие основные элементы (этапы) современного урока.

1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку. Обычно в оргмомент входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана и целей урока.

2. Проверка домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

3. Введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя или путем самостоятельной его проработки учащимися.

4. Закрепление нового материала. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении по образцу. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.

5. Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний;

6. Задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

7. Подведение итогов урока.

Урок может включать все названные элементы (комбинированный урок), или только некоторые (специализированный урок, направленный на решение определенной дидактической задачи).

Каждый урок направлен на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. Триединая цель урока (ТЦУ) -- это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися к концу урока [1].

Триединая цель урока -- основа целесообразной деятельности учителя и учеников, дающая ей направление. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке и реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников. Ее достижение возможно только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому ТЦУ в соответствующей интерпретации должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

Рассмотрим каждый из трех аспектов ТЦУ: образовательный (познавательный), развивающий и воспитывающий.

Образовательный аспект ТЦУ -- основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания.

2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

3. Формировать навыки -- точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. Формировать умения -- сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

Целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивного, конструктивного или творческого.

Развивающий аспект ТЦУ складывается из нескольких блоков:

- развитие речи (обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции; усиление коммуникативных свойств речи; овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка);

- развитие мышления (обучение анализу, выделению главного, сравнению, построению аналогий, обобщению и систематизации, доказательству и опровержению, определению и объяснению понятий, постановке и разрешению проблем);

- развитие сенсорной сферы (развитие глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи);

- развитие двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движения и т.п.).

Воспитывающий аспект ТЦУ заключается в том, что по-настоящему развивающее обучение не может не быть воспитывающим. Урок обладает возможностями влиять на становление нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

Хороший урок -- дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. В.В. Малев выделяет дидактические, психологические требования, требования к организации познавательной деятельности учащихся, гигиенические требования, требования к технике проведения урока [1]. Рассмотрим вкратце эти группы требований.

Дидактические требования Дидактические требования к современному уроку:

- четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в деятельности учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принципов;

- создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования к уроку:

Психологическая цель урока:

1. Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

2. Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

3. Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Требования к организации познавательной деятельности учащихся:

1. Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

- планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

- использование установок в форме убеждения, внушения;

- планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

- использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

- определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», формулирования выводов);

- опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;

- планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

- повышение уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формирование умений рассуждать и умозаключать;

- использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3. Учет возрастных особенностей учащихся: планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; проведение урока с учетом сильных и слабых учеников; дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

4. Закрепление результатов работы: формирование навыков путем упражнений; обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

5. Организованность учащихся:

- отношение учащихся к учению, их степень самоорганизации и уровень умственного развития;

- возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

Гигиенические требования к уроку: температурный режим; физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания); освещение; предупреждение утомления и переутомления; чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ); своевременное и качественное проведение физкультминуток; соблюдение правильной рабочей позы учащегося; соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока:

- урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

- темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

- необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

- доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

- по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

- обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

- учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

Урок как организационная форма обучения -- явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Применение ИКТ может существенно менять характер школьного урока, что делает еще более актуальным поиск новых организационных форм обучения, которые должны наилучшим образом обеспечивать учебно-воспитательный процесс [5].

2. Особенности современного урока информатики

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, -- использование новейших достижений науки. Однако огромные возможности компьютерной техники, гигантское многообразие информации, которое предоставляет всемирная сеть Интернет, сегодня находятся в глубоком противоречии с существующей системой обучения. Необходимо приспособить новые информационные возможности к рамкам традиционного урока, и в этом смысле уместно говорить о компьютерном уроке как о новой форме организации обучения [5].

Важнейшей особенностью курса «Информатика и ИКТ» является систематическая работа школьников на компьютере, вследствие уроки можно классифицировать по объему и характеру использования компьютера: демонстрация, лабораторная работа, практикум.

Демонстрация. Используя демонстрационный экран, интерактивную доску, учитель предъявляет учебные элементы содержания курса (графические, фото-, видеоматериалы) в форме презентации. Возрастание роли и дидактических возможностей демонстраций с помощью компьютера объясняется разнообразием технических средств визуализации и компьютерных программ учебного назначения (мультимедийные уроки-лекции, демонстрационные и информационно-справочные программы). Основная дидактическая функция демонстрации -- формирование новых понятий и способов действий.

Лабораторная работа. Все учащиеся работают на своих рабочих местах с программными средствами, дидактическое назначение которых может быть различным: освоение нового материала (компьютерные обучающие среды, моделирующие программы, экспертные системы учебного назначения, информационно-поисковые системы), закрепление нового материала (программы-тренажеры, программы-репетиторы, программы-решебники), проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (контролирующие и тестирующие программы, компьютерные учебные игры). Роль учителя во время лабораторной работы -- наблюдение за работой учащихся (в том числе и через локальную сеть), а также оказание им оперативной помощи (консультирование). Такого рода занятия применяются в целях совершенствования знаний, умений и навыков, их формирования, обобщения, систематизации и целенаправленного применения, а также текущего контроля за успешностью обучения школьников.

Практикум (или учебно-исследовательская практика). Учащиеся получают индивидуальные задания для протяженной самостоятельной работы (в течение оного-двух или более уроков, включая выполнение части задания вне уроков, в частности дома). Как правило, практикумы применяются для окончательного закрепления практических и учебных навыков и умений, а также проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов (тем) курса. С этой целью могут применяться различные моделирующие программы, в том числе интерактивные конструкторы, создающие креативную обстановку для исследования свойств объектов, экспертные системы учебного назначения, генерирующие и расчетно-вычислительные программы. В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, оказывает им помощь.

В последние годы в старшей школе стали вводить элементы лекционно-семинарской системы. В зависимости от способа проведения выделяют: информационные лекции -- изложение материала с использованием мультимедийных презентаций, анимированных графических объектов, рисунков, таблиц, схем и т.д.; визуальные лекции -- предъявление материала преимущественно техническими средствами: видео- и звуковые клипы, мультимедийные демонстрации экспериментов с кратким комментированием; лекции-консультации -- эффективны при изучении темы с ярко выраженной практической направленностью. В качестве технической поддержки помимо мультимедийных презентаций можно использовать фрагменты электронных учебников, мультимедийных энциклопедий, интернет-ресурсы образовательного назначения.

Урок-семинар позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную деятельность по отработке содержания учебного материала, первоначальное знакомство с которым произошло на лекции [28]. Работа осуществляется под руководством учителя, который предлагает учащимся серию разноуровневых заданий (вопросов), ответов на которые нет в учебнике, требующих от учащихся определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками -- от репродуктивного до творческого. Учащиеся разбиваются на группы, причем в каждой выделяется консультант-координатор и по результатам жеребьевки получают комплект заданий, на выполнение которых отводится определенное время (15 -- 25 мин). Форма представления материала должна быть определена заранее. Для ответа на вопросы семинара учащиеся могут пользоваться конспектами лекций, различными информационно-поисковыми системами, электронными энциклопедиями и справочниками, консультироваться с учителем. Затем каждая группа выступает с сообщением, после чего все участники семинара принимают участие в обсуждении.

Действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала и углубление знаний по наиболее важным проблемам какого-либо раздела (нескольких родственных тем) курса, является учебная конференция. Это разновидность урока-семинара. Она требует большой подготовительной работы, связанной с умениями работать с различными источниками информации, искать ответы на поставленные вопросы, вырабатывать собственную точку зрения, владеть технологиями об работки текста, графики, звука для того, чтобы подготовить мультимедийное сопровождение своего доклада, сжато и выразительно изложить свои мысли. Тематика учебных конференций может выходить за рамки учебных программ. Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с электронными образовательными ресурсами, применяют теоретические и технологические знания для решения конкретных задач.

По завершении работы над крупной темой (разделом) курса либо в случае, когда материал данного раздела уже изучался ранее, проводится зачетный урок. Он может состоять из двух частей: обучающей (до 15 мин), во время которой проводится индивидуальный опрос-беседа по основным вопросам пройденной темы в сочетании с самостоятельной работой всех учащихся по решению наиболее типичных задач и контролирующей (до 30 мин), предназначенной для выполнения «сквозного» письменного задания. На таком уроке от учащихся потребуются умения обобщать и систематизировать полученные знания.

Одной из форм организации обучения, воспитания и развития личности является дидактическая игра, которую можно применять как в урочное, так и во внеурочное время. Особый вид игры -- компьютерная обучающая игра. Она может проводиться перед новой темой, чтобы стимулировать мотивы учебной деятельности, активизировать и интенсифицировать процесс обучения и подготовить учащихся к восприятию нового материала; после объяснения новой темы для закрепления полученных знаний; после изучения раздела в целях обобщения, систематизации и контроля. Компьютерная обучающая игра имеет определенную логическую структуру, в которой выделяют оперативный, тактический и стратегический уровни. В старшей школе используется деловая игра, имеющая цель усиления практической направленности обучения, творческого применения и закрепления полученных знаний.

Таким образом, в современном уроке по информатике по сравнению с традиционным уроком существенно изменяется топология урока.

Помимо указанных отличий, В. В. Малев выделяет следующие особенности современного урока информатики [1].

1. Школьная информатика -- самая молодая из всех школьных дисциплин и, пожалуй, самая проблемная. Одной из проблем является недостаточная разработанность методик преподавания информатики. Информатика не может воспользоваться разработанными методиками обучения математике, физике и т.д., поскольку не похожа ни на один школьный предмет ни по содержательной области, ни по целям обучения, хотя часто проводят параллель между математикой, физикой и информатикой. Без сомнения, определенное сходство имеется и в способе организации учебного материала (теория -- решение задач), и в методике обучения, тем более что начинали преподавать этот предмет в уже далеких 80-х гг. учителя математики и физики, профессиональные программисты, научные сотрудники из НИИ .

2. Задачи, решаемые при изучении информатики, относятся и к другим предметным областям знаний -- физике, математике, астрономии и т.д., в силу чего изучение информатики имеет межпредметный характер.

3. Продолжительное отсутствие Государственного стандарта , единых программ, общепринятой терминологии.

4. Нечеткость границ школьного и вузовского курсов информатики.

5. Высокие темпы развития информатики приводят к тому, что учителю постоянно приходится использовать материалы компьютерной периодики, ресурсы Интернет и т.д.

6. Систематическая работа учащихся на ЭВМ является основой практического освоения учебного материала. Особое значение приобретает самостоятельная работа учащихся, так как значительную часть времени они проводят в индивидуальной работе с ПК.

7. Персональный компьютер используют как объект изучения: формируются базовые знания и умения работы с ПК (устройства, операционная система, методы поиска информации и т.д.). В то же время компьютер является средством обучения и инструментом для решения задач.

8. Обучению информатике присущи специфические проблемы, связанные с тем, что компьютер является одновременно и объектом изучения, и средством обучения. В силу различия материального и культурного уровня семей школьники имеют разную возможность в использовании компьютера для выполнения домашних заданий, для удовлетворения своих интересов, и это надо учитывать при организации учебного процесса.

9. Работа за компьютером не может превышать 10-30 минут (в зависимости от возраста учащихся), учащиеся должны работать по одному на каждом рабочем месте.

10. Как правило, количество компьютерной техники недостаточно, вследствие чего необходима организация совместной деятельности малых групп (2-4 учащихся на один 1 компьютер) .

11. Использование компьютера как средства и инструмента обучения требует не только учета санитарно-гигиенических норм и ограничений, но и сочетания компьютерных и некомпьютерных методов обучения.

12. Знания и умения по информатике, как и по любому школьному предмету, учащийся приобретает не только на уроках, но особо ощутимо это именно в школьной информатике. Поэтому на первый план выходит проблема обучения информатике в условиях разного уровня знаний и умений по информатике (можно ли представить себе ученика, кричащего на уроке математики или химии: «А я это уже знаю!», «А я это изучал на курсах» и т.д.).

13. Недостаточное количество часов для организации полноценного контроля и накопляемости оценок, вследствие чего необходимо использовать тесты, письменные работы, индивидуальные задания (доклады, рефераты, творческие проекты и т.п.).

14. В отличие от других предметов, процесс изучения информатики характеризуется выражением взаимосвязи различных подсистем: учитель - ученик, ученик - ПК, ученик - ПК - учебная книга, учитель - ученик - ПК и т.д.

15. Важная роль различных форм внеклассных занятий по информатике со школьниками (летние школы юных программистов, олимпиады, компьютерные клубы и т.п.), для которых характерна большая, чем на обычных уроках, свобода общения и перемещения школьников. В этих условиях широко наблюдается развитие межвозрастных контактов учащихся, при этом нередко возникают ситуации, когда младший школьник консультирует старшего, ученик консультирует преподавателя.

16. На уроках информатики имеется возможность создания такой организации обучения и контроля знаний, при которой наиболее успешно работающие учащиеся начинают выполнять роль помощников учителя.

17. В целом на уроки информатики школьники любых классов идут с удовольствием, и связано это пока с тем, что компьютер сам по себе является стимулом к изучению предмета. Но проникновение компьютеров во многие сферы жизнедеятельности человека со временем притупят этот интерес.

Изучение информатики подчеркивает важность сочетания кибернетических и педагогических идей в учебно-воспитательном процессе, которое не только изменяет место и умножает возможности учителя как управляющего органа в руководстве коллективом учащихся, но и существенно усиливает функции управления, роль диагностики качества и уровней усвоения, обратной связи в процессе обучения. Педагог в значительно большей мере акцентирует свое внимание на активизацию самостоятельной познавательной деятельности и формирование творческих возможностей учащихся.

Заключение

В результате анализа литературы по теме реферата мы обнаружили, что современный урок является сложным диалектическим явлением. Это проявляется в двух аспектах, основанных на внутренних противоречиях в данном явлении.

1. С одной стороны, современный урок информатики несет в себе основные признаки традиционной классно-урочной системы, а с другой - отражает современные тенденции развития информатического образования, такие как компетентностный подход, формирование информационной культуры и медиаграмотности.

2. Огромное влияние на характеристику современного урока информатики оказывает применение средств ИКТ. Отсюда - его «непохожесть» на уроки других, традиционных дисциплин. Одновременно сам факт изучения информатики в школе ставит ее в один ряд с другими предметами.

В результате развития этих тенденций появляются «нетрадиционные» уроки, формируется новая топология уроков, основанная не только на дидактической цели, но и на характере использования компьютера в обучении.

урок информатика познавательный обучение

Библиография

1. Малев, В.В. Общая методика преподавания информатики: Учебное пособие [Текст] / В.В. Малев. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - 271 с.

2. Педагогика [Текст] / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: «Просвещение», 1983.

3. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

4. Софронова, Н.В. Теория и методика обучения информатике: Учеб. пособие [Текст] / Н.В. Софронова. - М.: Высш. шк., 2004. - 223 с. ил.

5. Теория и методика обучения информатике: учебник [Текст] / [М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер, М.И. Рагулина и др.]; под ред. М.П. Лапчика. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 592 с.

Размещено на Allbest.ru