Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛУГАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ДО КОМПЛЕКСНОЇ ОЦІНКИ ДИДАКТИЧНОГО ПРОЦЕСУ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Спеціальність: Теорія і методика професійної освіти

Матвієнко Павло Іванович

Луганськ, 2003 рік

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. На сучасному етапі національна система освіти зазнає значних змін, що пов'язані із внесенням коректив у цілі, завдання та зміст освітнього процесу. Педагоги мають бути готовими до цих змін. Ця готовність має формуватися не тільки у вищих педагогічних закладах, а, перш за все, в умовах післядипломної освіти. Саме післядипломна освіта є тією мобільною ланкою неперервної освіти, що здатна задовольнити потреби педагогів, скоректувати їхню діяльність у напрямі оновлення знань, умінь, ціннісних орієнтацій відповідно до вимог часу.

Однією з ключових проблем, яку в умовах реалізації особистісне орієнтованої освіти необхідно розв'язувати педагогічним працівникам усіх рівнів - від учителя до працівника методичної служби і управлінця - є комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу у єдності всіх його складових. Без всебічної комплексної оцінки навчального процесу неможливо професійно прогнозувати його результат, коректувати вплив окремих дидактичних факторів на його хід, проблематично вводити нові технології, реалізовувати прогресивні ідеї.

Вітчизняна та зарубіжна педагогіка мають значні досягнення в розробці діагностико-прогностичного підходу до оптимізації дидактичного процесу.

Серед вітчизняних учених цією проблемою займаються В. Биков, В. Бондар, О. Довгялло, А. Підласий, І. Підласий, М. Ржецький, Н. Розенберг, І. Распопов та ін. Значна кількість досліджень присвячена проблемам управління навчальним процесом на діагностичній основі за кордоном - В. Безпалько, Д. Богоявленський, В. Зайцев, В. Кальней, Д. Матрос, Д. Полєв, М. Поташник, С. Шишов, К. Інгекамп та ін.

Педагогічна діагностика в Україні розробляє проекти, необхідні педагогічним системам усього світу. Вітчизняними вченими створені комп'ютерні експертні педагогічні системи для комплексного вивчення педагогічних факторів, прогностичні лінійки педагогів для прогнозування ефективності навчальних занять, оригінальні методики та діагностичні процедури (В. Биков, В. Гриценко, О. Довгялло, І. Підласий, А. Підласий, В. Петрушин, Г. Рудюк та ін.).

Незважаючи на значні наукові досягнення в галузі діагностики та експертизи складових педагогічного процесу, педагоги-практики з ними ознайомлені недостатньо. Наші дослідження показують, що під час курсової післядипломної підготовки близько 80-90% слухачів не в змозі відповісти на запитання: "Як ви здійснюєте комплексну оцінку ефективності дидактичного процесу?", "Якою літературою ви користуєтеся під час оцінювання ефективності навчального процесу?" тощо.

Проблема полягає і в тому, що у працях з даного питання досліджується переважно комплексна оцінка, діагностика і прогнозування окремих аспектів навчального процесу:

- уроку (В. Безпалько, І. Підласий, М. Кларін), навченості (І. Булах, О. Калугін, Н. Олійник, А. Фурман), знань із предмета (В. Зайцев, Д. Матрос);

- діагностика педагогічних новацій (Л. Буркова, К. Гуз, В. Козаков, В. Петрушин, Н. Федорова та ін.), педагогічна кваліметрія (М. Китаєв, Є. Марченко, І. Підласий, Н. Розенберг та ін.), якість знань (М. Поташник), складові виховного процесу (Г. Осінов, Е. Андрєєв, М. Поташник, І. Раченко та ін.). Проте питання комплексної, цілісної оцінки ефективності дидактичного процесу не розроблене, а саме ця проблема є найбільш актуальною для керівників шкіл, працівників методичних і освітянських управлінських служб, учителів. Особливо вона актуальна у світлі пріоритетної освітньої політики, коли на перше місце ставиться розвиток особистості, зміцнення психічного і фізичного здоров'я школярів, професійне розв'язання цих відповідальних завдань. Тому наше дослідження присвячене формуванню готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки дидактичного процесу в системі післядипломної освіти, зокрема курсів підвищення кваліфікації.

Зв'язок теми дисертації з планами науково-дослідницької роботи. Дисертація виконана відповідно до плану НДР Інституту педагогіки АПН України як складова теми "Технологія інтеграції змісту природничо-наукової освіти" № 0198U007999.

Об'єкт дослідження - зміст і процес післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки дидактичного процесу в системі післядипломної освіти.

Мета дослідження полягає в розробці системи формування готовності педагогічних працівників під час післядипломної освіти до комплексної оцінки дидактичного процесу та методики її ефективного впровадження у практику.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес формування готовності педагогічних працівників у загальній системі післядипломної освіти до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу буде результативним за умов:

- розробки і реалізації системи формування готовності педагогів до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу як невід'ємної складової їхньої неперервної післядипломної освіти;

- неперервності процесу формування готовності педагогів до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу як умови підвищення фахового рівня педагогів та престижу школи; навчально-методичного забезпечення цього процесу.

Відповідно до мети та гіпотези визначені завдання дослідження.

1. Проаналізувати стан розробленості проблеми підготовки педагогічних працівників у системі післядипломної освіти до комплексної оцінки результативності дидактичного процесу в загальноосвітній школі.

2. Обґрунтувати модель комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу в умовах оновлення змісту освіти.

3. Розробити систему формування готовності педагогічних працівників в умовах післядипломної освіти до комплексної оцінки результатів дидактичного процесу та експериментально перевірити її ефективність.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в розробці педагогічної технології формування особистості педагогічного працівника, здатного до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу.

Методологічною основою дослідження є теорія систем наукового пізнання, філософські закони про єдність процесів та взаємозалежність явищ об'єктивної дійсності, положення системного підходу як способу пізнання педагогічних явищ; психолого-педагогічні концепції розвитку і саморозвитку професійних якостей особистості педагога, базові моделі освітнього процесу.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено систему формування готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу під час неперервної післядипломної освіти, сформовані критерії і рівні готовності педагогічних працівників до цілісної оцінки ефективності дидактичного процесу в сучасних умовах.

Також уперше розроблено модель комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу на основі генеральних дидактичних факторів (“навченість”, “навчальність”, “мотивація навчання”, “навчальне середовище”) та специфічного фактора "стан здоров'я".

Практичне значення дослідження полягає в розробці і експериментальній перевірці навчально-методичного забезпечення системи формування готовності педагогів до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу (авторські програма та посібник до спецкурсу „Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу", дидактичні матеріали для слухачів курсів післядипломної освіти).

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі Полтавського обласного інституту після дипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського. Окремі аспекти запропонованої системи перевірялися в Харківському (Довідка №847 від 12.10.02 р.) та Луганському (Довідка №338 від 15.10.02 р.) інститутах післядипломної освіти педагогічних кадрів, у загальноосвітніх середніх закладах Полтавської області: ЗОШ №18, № 25, № 37 м. Полтави, № 6 м. Кременчука, НВК № 2 м. Зінькова.

Теоретичною основою дослідження є:

- підходи до трактування понять "дидактичний процес" (Ю. Бабанський, В. Безпалько, П. Каптерєв, І. Підласий);

- "експертиза дидактичного процесу" (В. Безпалько, І. Підласий) "оцінка дидактичного процесу" (Ю. Бабанський, В. Безпалько, П. Каптерєв та ін.);

- "критерії оцінювання дидактичного процесу" (Л. Буркова, М. Данилов, В. Журавльов, І. Підласий, М. Скаткін та ін.);

- "структура якостей особистості" (К. Платонов, А. Петровський, В. Моргун);

- "організація навчального процесу і управління ним" (В. Безпалько);

- "професійна підготовка вчителя" (В. Галузинський, М. Євтух, І. Зязюн, Н. Кузьміна, М. Поташник);

- концептуальні положення загальнодержавних нормативних документів, у яких відбито основні ідеї відродження національної системи освіти: Конституція України, Закони України “Про освіту”, ”Про вищу освіту”, “Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти.

У дисертаційній роботі використаний комплекс методів дослідження:

- теоретичних - вивчення філософської, психологічної, педагогічної літератури для виявлення теоретико-методологічних основ дослідження та педагогічного аналізу проблеми;

- вивчення, узагальнення практичного педагогічного досвіду, ретроспективний аналіз власної педагогічної діяльності з метою розробки основних напрямів підготовки педагогів у системі післядипломної освіти;

- аналіз навчальних планів, програм, посібників для слухачів курсів підвищення кваліфікації та майбутніх учителів із метою виявлення змісту освіти, що стосується підготовки їх до визначення ефективності дидактичного процесу;

- емпіричних - анкетування, бесіди, інтерв'ю, тестування, спостереження, констатуючий експеримент для виявлення стану сформованості готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу; формуючий експеримент для перевірки ефективності запропонованої системи; методи математичної статистики для опрацювання результатів експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження:

- Основні положення дисертації обговорювалися на Міжнародних науково-практичних конференціях та семінарах "Вивчення довкілля в загальноосвітній школі та ідеї В.І. Вернадського в освіті" (Полтава, 1999);

- "Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій" (Полтава, 2001), "Проблеми інтеграції змісту освіти в загальноосвітній школі та педагогічному ВНЗ" (Полтава, 2002);

- на засіданнях учених рад науково-методичного центру інтеграції змісту освіти АПН України та Полтавського інституту післядипломної педагогічної освіти; кафедри пед. технологій Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та лабораторії інтеграції змісту освіти Інституту педагогіки АПН України.

Публікації: основні результати дослідження висвітлено в одинадцяти публікаціях, написаних одноосібно (із них - п'ять у провідних наукових фахових виданнях): одному навчальному посібнику, п'яти статтях у науково-педагогічних журналах, двох статтях у збірниках наукових праць, трьох статтях у збірниках матеріалів конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (235 найменувань). Дисертація містить 9 таблиць, 10 малюнків, 7 додатків на 20 сторінках. Повний текст дисертації викладено на 208 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі:

- обґрунтована актуальність теми, визначені об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження, вказано його методологічні та теоретичні основи, окреслено етапи і методи дослідження;

- з'ясовується наукова новизна одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення.

У першому розділі "Теоретичні основи формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу" проаналізована філософська, психолого-педагогічна література в аспекті досліджуваної проблеми, розкрито поняття готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки дидактичного процесу, визначено його сутність, структуру, критерії сформованості.

Готовність до певної діяльності чи до виконання її окремих складових визначається педагогами і психологами (Л. Божович, С. Крягжде, Н. Побірченко, Н. Пряжніков та ін.) як синтез знань, вмінь, навичок (операційна складова готовності) та потреб, інтересів, установок їх застосування (мотиваційна складова готовності).

Під формуванням готовності педагогів до комплексного підходу в оцінці дидактичного процесу ми розуміємо створення таких психолого-педагогічних умов, за яких педагогічні працівники:

- отримають знання, що складають понятійно-термінологічний апарат, необхідний для комплексної оцінки дидактичного процесу;

- будуть розглядати комплексну оцінку дидактичного процесу як особистісну значиму;

- оволодіють технологією комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу з урахуванням системи дидактичних факторів.

У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що питанням комплексної оцінки дидактичного процесу присвячена значна кількість досліджень вітчизняних (В. Бондар, І. Булах, Л. Буркова, К. Гуз, О. Козаков, І. Підласий, А. Підласий, М. Ржецький, Н. Розенберг та ін.) та зарубіжних учених (В. Безпалько, В. Зайцев, Д. Матрос, М. Поташник, Л. Мауерман, К. Інгекамп, З. Стоунс та ін.). Проте, як відзначають дослідники, проблема цілісного підходу до визначення ефективності дидактичного процесу ще не розв'язана (К. Корсак, О. Ларічев, О. Мечетов, М. Поташник).

На основі теоретичного аналізу досліджень:

- визначено обсяг понять, необхідних педагогічним працівникам для практичного розв'язання цієї проблеми;

- виявлено умови, що приводять до особистісної значимості дидактичного процесу, розроблено критерії готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки дидактичного процесу:

1) наявність понятійного апарату;

2) мотиваційна готовність (позитивне особистісне ставлення до комплексної оцінки дидактичного процесу);

3) операційна готовність (оволодіння технологією комплексної оцінки дидактичного процесу).

На основі розроблених критеріїв було проведено аналіз стану готовності педагогів до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу за результатами констатуючого експерименту (1994-1994 рр., 286 слухачів курсів - керівників загальноосвітніх навчальних закладів).

Експеримент показав, що:

- більшість керівників шкіл (78-86%) оцінку ефективності дидактичного процесу зводять до виявлення стану знань, умінь, навичок учнів;

- до неї не залучаються психологи;

- директори не планують вивчення стану особистісного розвитку учнів, мотивації навчання, впливу стану здоров'я учнів на результати навчального процесу, визначення залежності його ефективності від навчального середовища. Керівники шкіл не мають нормативної бази для комплексного визначення ефективності дидактичного процесу.

Практика міжнародних досліджень рівня освіти виявляє підвищений інтерес до проблем комплексного визначення ефективності освіти. Різні країни об'єднують зусилля, розробляючи комплексні підходи до оцінки ефективності освіти. Створюється світова система моніторингу, у якій беруть участь близько 50 країн світу. Досліджувалися не тільки репродуктивні знання, вміння, а і мотивація навчання, здатність навчатися, практичне застосування в житті набутих знань, умінь. Педагоги вважають, що від того, наскільки управління процесом навчання буде діагностико-технологічним, залежить доля освіти і доля країн (В. Зайцев, М. Поташник).

Вітчизняним педагогам необхідно володіти технологією комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу, що охоплює психологічну, дидактичну, соціологічну сфери розвитку учня. Таку оцінку називають діагностикою навчання (В. Безпалько, В. Зайцев, І. Підласий, М. Поташник). Діагностика навчання має бути обов'язковим компонентом професійної підготовки педагогів. Діагностування дозволяє визначити досягнення цілей дидактичного процесу з метою його аналізу, оцінки, корекції, прогнозування (А. Хуторський та ін.).

Аналіз вітчизняного досвіду підготовки майбутніх педагогів у вищих навчальних закладах та слухачів післядипломної освіти до діагностики ефективності навчального процесу показує, що цьому питанню приділяється недостатня увага. Окремі питання формування готовності педагогів до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу в системі після дипломної освіти висвітлені у працях вітчизняних (М. Барна, І. Зязюн, І. Жерносек, Г. Єльнікова, О. Козлова, С. Крисюк, В. Семиченко та ін.) і зарубіжних педагогів (І. Курдюмова, А. Козирєва, В. Лазарєв, М. Лук'янова, С. Молчанов, С. Некрасов та ін.), переважно у зв'язку з проблемами атестації кадрів, ліцензування навчальних закладів, контролю, оцінки тієї чи іншої ланки навчального процесу.

Проведений аналіз досліджень, що стосуються теорії комплексної оцінки дидактичного процесу, дозволив розробити відповідну поставленим у даній роботі завданням модель. Зокрема, вона враховує досвід комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу на уроці за І. Підласим. Згідно даної моделі ефективність навчального заняття залежить від чотирьох генеральних дидактичних факторів - навчальний матеріал, час і організаційно-педагогічний вплив. Останній фактор, за висновками І. Підласого, найбільш вагомий при визначенні ефективності дидактичного процесу на уроці (32%), а далі за значенням ідуть навчання школярів (28 %), навчальний матеріал (25%), час (16%). Загальна ефективність дидактичного процесу на уроці при визначенні генеральних дидактичних факторів коливається у межах 0-100 %.

Аналіз дидактичних факторів, що впливають на ефективність дидактичного процесу в навчальному закладі (класі) протягом певного проміжку часу (протягом чверті, семестру, навчального року тощо) та теоретичних досліджень і педагогічного досвіду, що стосуються їх дії (Г. Берулава, В. Беспалько, Є. Божович, М. Лук'янова, Д. Матрос, Г. Селевко та ін.) свідчить, що найбільш вагомий вплив на ефективність дидактичного процесу спричинюють такі генеральні дидактичні фактори, як навченість учнів, навчання, мотивація навчання і навчальне середовище та специфічний фактор - стан здоров'я учнів. Їх ми обрали складовими моделі комплексної оцінки дидактичного процесу. Дидактичний фактор "навченість" визначає навчальні досягнення учнів - знання, вміння, навички. Традиційно саме цим фактором і визначається у більшості випадків ефективність дидактичного процесу. Проте не можна визначати її тільки навченістю, адже знання, вміння, одержані учнем під час навчання в школі, швидко старіють і забуваються, їхня цінність для особистості відносна. Більш цінною для учнів є навчання - здатність школярів до навчання і можливість досягнення ними запланованих результатів у визначений час. Навчання характеризується:

- рівнем загальної підготовки школярів, здатністю до оволодіння певним навчальним матеріалом, засвоєнням знань, умінь, навичок;

- загальними здібностями до навчально-пізнавальної діяльності;

- загальними характеристиками уваги, пам'яті, мислення тощо.

Тому генеральний дидактичний фактор "навчальність" має бути включений у систему факторів, що визначають ефективність дидактичного процесу.

Навченість і навчальність учнів може досягатися різними способами. Для ефективності дидактичного процесу важливо визначити мотивацію досягнення певного рівня якості знань, умінь, визначених рівнів мислення, здатності учнів до узагальнення, абстрагування тощо.

Мотивація розглядається як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її спрямованість і активність у діяльності. Формування навчальної мотивації - одна із центральних проблем сучасної школи. Мотивація навчання, інтерес до навчальної праці, пізнавальної діяльності, шкільного предмета займають провідне місце серед дидактичних факторів (В. Безпалько, Е. Ільїн, М. Лук'янова, І. Підласий). Тому у прийнятій моделі комплексної оцінки дидактичного процесу третім генеральним фактором, що визначає ефективність дидактичного процесу, є "мотивація навчання".

Четвертим генеральним дидактичним фактором у системі факторів, що визначають ефективність дидактичного процесу, є "навчальне середовище". Дослідженнями доведено, що найбільший вплив на ефективність уроку має генеральний дидактичний фактор "організаційно-педагогічний вплив", який включає методи і форми навчання, розклад уроків, застосування засобів навчання, умови навчання, в тому числі санітарно-гігієнічні, психофізіологічні стосунки між педагогами і учнями тощо (І. Підласий). Прийнявши за четвертий генеральний дидактичний фактор "навчальне середовище", ми розширили систему загальних дидактичних факторів, що складають фактор "організаційно-педагогічний вплив", і включили до її складу модель педагогічного процесу, яка реалізується в школі, матеріальну базу школи (наявність кабінетів, майстерень, їх обладнання), позаурочну та позашкільну роботу з учнями, зв'язки з батьками, із підприємствами.

Визначальним для дидактичного процесу є також фактор "стан здоров'я учнів". Це специфічний фактор. Його ми не зводимо до дидактичних причин, не включаємо в склад загального, комплексного чи генерального дидактичного фактора. З огляду на стан здоров'я сучасних учнів загальноосвітніх шкіл, цей фактор є обмежуючим, "мінімальним", адже від здоров'я учнів залежить відвідування ними школи, працездатність, уважність, мислення, емоційний стан та інші характеристики, що суттєво впливають на навченість, навчальність, мотивацію навчання, навчальне середовище.

Дослідження комплексного впливу дидактичних факторів ми розпочали з моделі, згідно з якою вплив кожного генерального дидактичного фактора на ефективність дидактичного процесу вважається рівнозначним - по 25%. Корекція прийнятої моделі слухачами курсів підвищення кваліфікації - директорами шкіл, заступниками директорів, завідуючими районними методичними кабінетами, що проводилася з урахуванням досвіду комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу в школах (1998-2002 рр.), показала, що в більшою мірою реаліям шкільного життя відповідають такі пропорції впливу: генеральний фактор "навчальне середовище" зумовлює 29% ефективності дидактичного процесу, "навченість" учнів - 24%, "навчальність" - 24%, "мотивація навчання" - 23%. Максимальне досягнення впливу кожного фактора в комплексі зумовлює 100% ефективності дидактичного процесу за умови, що стан здоров'я учнів протягом досліджуваного періоду часу не погіршується.

У кожному з чотирьох генеральних дидактичних факторів ми виділили часткові (комплексні, загальні) дидактичні фактори і дидактичні причини. Для виявлення їх впливу нами дібрано понад 40 із відомих освітянам методик (Дж. Равен, Є. Рогов, Л. Столяренко та ін.), а також методики, розроблені співробітниками Полтавського інституту післядипломної освіти. Серед них - методики визначення впливу навчального середовища, навченості та навчальності учнів, мотивації навчання на ефективність дидактичного процесу.

Теоретичний аналіз проблеми та аналіз стану готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу дали змогу розробити змістову та процесуальну складові курсу „Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу” для слухачів курсів підвищення кваліфікації працівників освіти. Курс забезпечений комплектом, до якого входять програма, методичний посібник, що включає лекції, практичні та лабораторні заняття, зміст самостійної роботи та контрольні корегуючи дидактичні матеріали.

Курс складається із п'яти тематичних циклів, що дають можливість слухачам:

- послідовно ознайомитися із методологічними та психологічними основами комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу, оволодіти термінологічним та понятійним апаратом, необхідним для процедури комплексної оцінки дидактичного процесу;

- навчитися проектувати дидактичні системи, розробляти концепції, програми розвитку школи;

- проектувати діагностику ефективності дидактичного процесу;

- аналізувати вплив дидактичних факторів на його хід, добирати методики для діагностики впливу дидактичних факторів;

- моделювати комплексну оцінку ефективності дидактичного процесу;

- ознайомитися з комп'ютерними експертними системами;

- перевіряти модель комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу у шкільній практиці.

У другому розділі - "Удосконалення підготовки педагогічних працівників до комплексної оцінки дидактичного процесу" - обґрунтовано систему підготовки педагогів до реалізації завдань комплексної оцінки дидактичного процесу, розроблено рівні готовності педагогів до означеного виду діяльності, узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.

У дослідженні розроблено систему формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу як невід'ємну складову неперервної післядипломної освіти, що включає перед курсову підготовку, курсову підготовку, між курсовий період, у тому числі атестацію кадрів загальноосвітніх навчальних закладів.

Кожний слухач Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти має залікову книжку, у якій спланована його неперервна післядипломна освіта, у тому числі й робота над питаннями комплексної оцінки дидактичного процесу. Про неї педагог звітує у процесі курсів та використовує свої знання і вміння під час атестації. Керівникам шкіл у перед курсовий і між курсовий період на роботу з питань комплексної оцінки дидактичного процесу відводиться по 18 годин, на спецкурс "Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу" - 20 годин - усього 48 годин (для вчителів-предметників - 18 годин, у тому числі під час курсової підготовки - 6 годин).

Основним компонентом системи формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу є спецкурс. Його педагогічна технологія включає цільовий, мотиваційний, процесуально-змістовий та результативні компоненти.

Цільовий компонент педагогічної технології спецкурсу "Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу" функціонально поєднує мету - оволодіння педагогами технологіями комплексної оцінки результативності дидактичного процесу - і завдання:

а) формувати у педагогів цілісність знань про:

- взаємозв'язок і взаємодію генеральних дидактичних факторів ("навченість", "мотивація навчання", "навчальне середовище") та специфічний фактор "стан здоров'я учнів" у дидактичному процесі, досягненні його мети (засвоєння учнями знань, умінь, навичок);

- розвитку особистості, вихованні соціально зрілої особистості, моральному, екологічному вихованні школярів, зміцненні фізичного і психічного здоров'я учнів;

б) надати педагогам знання і вміння щодо діагностики і комплексної оцінки результативності дидактичного процесу;

в) формувати вміння здійснювати оптимальний вибір технологій експертної оцінки результативності дидактичного процесу.

У дисертації наводиться більше ніж 30 прикладів застосування методик визначення прояву генеральних дидактичних факторів - "навченості", "навчальності" учнів, "мотивації навчання", "навчального середовища", фактора "стан здоров'я учнів" під час оцінювання ефективності дидактичного процесу в школах Полтавської області.

Мотиваційний компонент завдяки методам і засобам навчання, індивідуальному підходу орієнтує навчальний процес на значимі знання, вміння, навички слухачів, формування професіонально-ціннісних мотивів навчання.

Процесуально-змістовий компонент моделі функціонально поєднує зміст курсу „Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу” та методи і форми організації навчання педагогів у системі післядипломної освіти під час його засвоєння.

Результативно-коректуючий компонент відображає педагогічний моніторинг і включає діагностику й оцінку результатів педагогічного процесу, підготовки слухачів в системі курсів підвищення кваліфікації до комплексної оцінки результативності дидактичного процесу, обґрунтування перспектив розвитку знань, умінь, навичок слухачів щодо впровадження моделі комплексної оцінки дидактичного процесу. Ці ж завдання реалізуються і в інших формах післядипломної освіти, зокрема у процесі проведення науково-практичних семінарів.

Курс гармонійно поєднує теоретичну і практичну підготовку педагогів, забезпечує оволодіння ними педагогічними технологіями формування вміння комплексно оцінювати результативність дидактичного процесу. У дисертації характеризуються лекційна, практична і лабораторна частини курсу, висвітлюються змістовий і процесуальний компоненти навчання педагогів, а також методичні рекомендації щодо ефективного впровадження курсу. У процесі підготовки педагогів реалізується діяльний підхід, згідно з яким вони залучаються до активних форм і методів навчання: диспутів, дискусій, дидактичної гри. Індивідуальний підхід здійснюється на основі визначення рівнів готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу.

Обов'язковою складовою курсу є проведення самостійних досліджень, що включають аналіз в аспекті цілісного підходу до визначення якості освіти в різних освітніх парадигмах, оцінювання діяльності навчального закладу, внутрішньо-шкільний та інспекційний контроль, технологію експертної оцінки уроку. Самостійна робота планується як на час курсової підготовки, так і на між курсовий період.

З метою визначення рівнів готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу було проведено констатуючий експеримент (було охоплено 286 директорів та заступників директорів шкіл), що складався з двох етапів і передбачав виявлення стану використання у практиці школи комплексних підходів до оцінки результатів цілісного дидактичного процесу та розробку рівнів готовності педагогів до означеного виду діяльності. За кожним критерієм готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу розроблено 3 рівні - низький, достатній, високий.

Формуючим експериментом було охоплено 312 директорів шкіл, 63 заступників директорів, 303 учителів різних спеціальностей (початкових класів, мови і літератури, фізики, математики, біології і хімії) м. Полтави, Полтавської, Харківської та Луганської областей. Операційна готовність педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу перевірялася в експериментальних школах (ЗОШ № 18, № 25, № 37, № 38 м. Полтави, ЗОШ № 6 м. Кременчука, НВК № 2 м. Зінькова).

Формуючий експеримент передбачав активну зміну знань і вмінь педагогів у системі післядипломної освіти щодо комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу, формування у них активної позиції щодо впровадження одержаних знань і вмінь у практику школи.

Результати формуючого експерименту визначалися за трьома рівнями сформованості готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки результативності дидактичного процесу відповідно до кожного критерію: наявності понятійно-термінологічного апарату (когнітивна готовність), особистісної значимості знань і вмінь (мотиваційна готовність), дієвості одержаних знань і вмінь (операційна готовність). Математична обробка результатів дослідження показала, що розроблена модель формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу є ефективною.

Розподіл педагогів - директорів і заступників директорів - за рівнями готовності до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу за середньостатистичними даними до і після експерименту показано у таблиці.

Про достовірність отриманих результатів свідчать підрахунки за Т-критерієм Стьюдента.

Вибірка дає змогу поширити результати формуючого експерименту на всіх слухачів післядипломної освіти, які вивчатимуть курс "Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу".

Таблиця - Розподіл педагогічних працівників за рівнями готовності до комплексного оцінювання результативності дидактичного процесу:

Критерії	Готовність до експерименту	Готовність після експерименту
	Низька	Достатня	Висока	Низька	Достатня	Висока
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%	Абс	%	Абс.	%	Абс.	%
Наявність понятійного апарату	212241	68,766,2	91 111	29,430,6	911	2,93,2	5771	18,319,6	183203	59,455,9	7289	23,324,5
Мотиваційна готовність	226 255	72,169,8	82 100	26,427,7	48	1,52,4	6065	19,418,1	195 224	62,361,5	5774	18,320,4
Операційна готовність	255285	81,678,4	5371	17,119,5	47	1,32,1	7374	23,420,4	189 222	60,461,2	5067	16,218,4

Висновки

1. Удосконалення готовності педагогічних працівників у системі післядипломної освіти до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу є нагальною потребою сучасного розвитку вітчизняної системи освіти, яка має забезпечувати не тільки навченість, а й розвиток школярів, зміцнення їхнього фізичного і психічного здоров'я. Управляти процесом освіти і коректувати його можна лише на діагностично-технологічній основі. Дослідження стану знань, умінь педагогічних працівників у цьому аспекті показує, що вони не володіють відповідним понятійними апаратом, у більшій частині загальноосвітніх закладів не проводиться в комплексі валеологічна, психологічна, дидактична діагностика дидактичного процесу як через непідготовленість педагогічних кадрів, так і незабезпеченість шкіл відповідними нормативними документами та літературою. Аналіз міжнародного досвіду оцінки навчальної діяльності учнів показує, що педагогам необхідні знання, вміння комплексної оцінки дидактичного процесу; аналіз досвіду післядипломної освіти приводить до висновку, що в цій системі освіти педагоги можуть одержати відомості щодо комплексної оцінки окремих ланок дидактичного процесу (навчального, виховного заходу тощо).

2. Теоретико-методологічний аналіз проблеми комплексної оцінки дидактичного процесу дав можливість розробити її модель, що базується на взаємозв'язку чотирьох генеральних дидактичних факторів ("навчальність", "навченість", "мотивація навчання", "навчальне середовище") та специфічному факторі - "стан здоров'я учнів", експериментально-дослідна перевірка моделі дала змогу встановити вплив кожного із факторів на ефективність дидактичного процесу (“навчальне середовище” - 29%, “навченість” - 24%, “навчальність” - 24%, “мотивація навчання” - 23%). Ефективність дидактичного процесу під впливом дидактичних факторів може змінюватися від 0 до 100% при позитивній динаміці стану здоров'я учнів.

3. Результати науково-дослідної роботи дають підстави стверджувати, що система вдосконалення готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу є ефективною за умов, якщо:

- вона є невід'ємною складовою неперервної післядипломної педагогічної освіти (перед курсової, курсової, між курсової);

- під час атестації педагогічних кадрів загальноосвітніх навчальних закладів враховується комплексний підхід до оцінки діяльності педагога (у першу чергу його професійного рівня), навчального закладу, у тому числі і оцінки дидактичного процесу;

- у практиці післядипломної освіти використовується розроблене автором навчально-методичне забезпечення (залікова книжка слухача, методичні рекомендації до кожного з тематичних циклів авторської програми курсу "Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу", методичний посібник з курсу);

- формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу на всіх його етапах систематично контролюється і коректується.

4. Розроблені критерії і рівні готовності педагогічних працівників до комплексної оцінки ефективності дидактичного процесу дали змогу встановити доцільність розробленої системи. Так, показники високого і достатнього рівнів за час навчання на курсах підвищення кваліфікації директорів та заступників директорів зросли: за критерієм наявності понятійного апарату - на 53,4-47,6 % відповідно, за критерієм мотиваційної готовності - на 52,7-51,8%, за критерієм операційної готовності - на 58,2-58 %.

5. В умовах реформування освіти в Україні особливе значення мають пошук та впровадження нових пед. технологій. Цьому має передувати комплексна оцінка впливу нових пед. технологій на ефективність дидактичного процесу, зокрема, на динаміку здоров'я учнів.

Науково обґрунтовані результати даного дисертаційного дослідження дають змогу сформулювати такі пропозиції:

- використати систему формування готовності педагогів до комплексної оцінки дидактичного процесу у неперервній післядипломній педагогічній освіті;

- включити курс "Комплексна оцінка ефективності дидактичного процесу" до змістового компоненту післядипломної педагогічної освіти;

- доповнити курси дидактики у вищих педагогічних навчальних закладах педагогічними технологіями комплексної оцінки дидактичного процесу, використавши при цьому структуру і зміст курсу;

- забезпечити інститути післядипломної педагогічної освіти, міські та районні методкабінети комп'ютерними експертними системами для комплексної оцінки ефективності навчально-виховного процесу.

Досліджувана проблема є багатоаспектною і не вичерпується даною працею. До подальшого вивчення і вирішення віднесено такі питання: особливості підготовки педагогічних працівників до експертизи дидактичного процесу дошкільників; психолого-педагогічні основи впровадження у практику школи комплексної оцінки дидактичного процесу за допомогою комп'ютерних програм; наукові основи створення при інститутах післядипломної освіти лабораторій експертної оцінки якості освіти в регіоні.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях

1. Матвієнко П.І. Комплексна оцінка ефективності навчально-виховного процесу. Курс лекцій. - Полтава: ПОІППО, 2001. - 130 с.

2. Матвієнко П.І. Актуальні аспекти підготовки вчителів до експертизи навчально-виховного процесу в системі післядипломної освіти // Імідж сучасного педагога. - 2001. - № 3-4. - С. 24-28.

3. Матвієнко П.І. Комплексний підхід до експертизи навчально-виховного процесу як умова інтеграції його інноваційних факторів // Імідж сучасного педагога. - 2002. - №2. - С.4-6.

4. Матвієнко П.І. Методологічні основи післядипломної підготовки педагогічних працівників до комплексної оцінки ефективності педагогічного процесу // Пост методика. - 2001. - №3. - С. 27-32.

5. Матвієнко П.І. Актуальність післядипломної освіти вчителів у ХХІ столітті і діяльність ПОІППО // Пост методика. - 2000. - №5. - С. 54-60.

6. Матвієнко П.І. Орієнтир на освітні технології // Початкова школа. - 2000. - №1. - С. 3-4.

7. Матвієнко П.І. Підготовка педагогічних працівників до комплексної експертизи особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу/ "Технології інтеграції змісту освіти”. Зб. наук. праць. Вип. 2. - Київ-Полтава, Науково-методичний центр інтеграції змісту освіти АПН України, 2002. - С. 15-26. післядипломний освіта вчитель

8. Матвієнко П.І. Роль інституту післядипломної освіти у підвищенні кваліфікації вчителів природничих дисциплін в умовах реформування змісту освіти. Зб. наук. праць. - Полтава, 2001. - С. 43-48.

9. Матвієнко П.І. Оцінка ефективності навчального процесу у світлі педагогічних поглядів М.В. Остроградського // Матеріали міжнародної конференції, присвяченої 100-річчю з дня народження М.В. Остроградського, 26-27 вересня 2001 року. - Полтава, 2001. - С. 130-132.

10. Матвієнко П.І. Деякі аспекти післядипломної освіти вчителів початкових класів. // Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. Зб. доповідей Всеукраїнської практичної конференції. - Полтава, 2000. - С. 25-29.

11. Матвієнко П.І. Наш край у запитаннях і відповідях // Антологія краєзнавства Полтавщини. Науково-методичний посібник. - Полтава, 2000. - С. 294-303.

Размещено на Allbest.ru