Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование различных стратегий обучения как основа повышения познавательного интереса школьников на среднем этапе обучения

Введение

Главная цель современной школы заключается в эффективной передаче наиболее ценного и актуального опыта, накопленного предыдущими поколениями, так, чтобы ученики смогли максимально качественно овладеть им. При этом, продвигаясь по пути приумножения знаний, они на долгие годы сохранили бы любовь к обучению, смогли найти собственное «Я» в этом мире, максимально полно раскрыть свой личностный потенциал и реализовать его с пользой для себя и общества. Примерный идеал имеется у многих учителей, но реальная практика обучения слишком сильно расходится с такими ценностно-целевыми установками. Школа по-прежнему остается ориентированной на простое развитие знаний умений и навыков, методы обучения во многом репродуктивны, а взаимодействие учителей с учениками часто директивны.

Модернизация современного образования невозможна без четких ответов на ключевые вопросы его построения: для чего (цели и ценности), чему (содержание) и как (технологии) необходимо учить подрастающее поколение.

Каждое направление науки накопило собственные специфические стратегии познания и описания мира (в рамках универсальных и общепринятых), благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, процессы и события, происходящие в объективной реальности. Эти стратегии выражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях его построения, комплексе базовых понятий, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях.

Поэтому стратегии научного познания мира должны стать ведущей составляющей содержания образования и одновременно главным критерием его отбора. Содержание образования не должно являться упрощенным набором фактов, правил, закономерностей, законов частных разделов определенной науки, выстроенных в соответствии с возрастными особенностями школьников, чем по большей части являются современные школьные программы и учебники. Оно должно быть в первую очередь направлено на осознание ребенком различий в познавательных стратегиях, направленных на усвоение знаний и создание конкретного опыта их усвоения в процессе изучения базовых законов и закономерностей, рассматриваемых определенной областью знаний.

Однако, важным затрудняющим фактором отбора содержания образования, как это ни парадоксально звучит, является постоянно ускоряющийся прогресс науки: информация в некоторых областях знаний ежегодно удваивается, и поэтому школьному образованию крайне сложно угнаться за ее стремительным ростом. Таким образом, качество современного образования зависит не только от эффективного отбора содержания образования, но и от выбора адекватных инструментов их усвоения и передачи. Эти инструменты следует рассматривать с точки зрения организации познавательной деятельности учеников (учения) и профессиональной деятельности учителя (обучения), которые реализуются внутри конкретной образовательной технологии.

Современная система образования в области иностранных языков также строится в рамках личностно-ориентированной парадигмы. При этом данная система, как и любая сложная система, демонстрирует множественность путей своего развития, реализуя личностно-ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный, межкультурный и компетентностный подходы. И по какому пути она сегодня ни развивалась, ей присущи такие категории, как интеллектуальное, творческое и нравственное развитие учащихся.

Таким образом, освоение иностранного языка и культуры страны в рамках обучения происходит преимущественно через овладения учащимися учебными стратегиями и приемами, что обеспечивается соответствующими упражнениями и заданиями, направленными на формирование речевых умений и навыков. Однако, знакомясь опытом учителей, которые много внимания уделяют познавательным стратегиям, мы можем сделать вывод о том, что эта работа требует больших затрат как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Отсюда возникает проблема: какие приемы лежат в основе подготовительной работы по активизации познавательной деятельности школьников?

Целью нашей выпускной квалификационной работы является разработка и использование различных стратегий школьников в процессе их обучения иностранному языку.

Тема исследования: «Использование различных стратегий обучения как основа повышения познавательного интереса школьников на среднем этапе обучения иностранному языку».

Объект: процесс обучения иностранному языку.

Предмет: стратегии обучения, способствующие повышению познавательного интереса учащихся.

Задачи:

1) изучить состояние проблемы в теории и практике;

2) раскрыть сущность познавательной деятельности школьников через психологические особенности восприятия, мышления и памяти.

3) исследовать приемы обучения иностранного языка на основе использования познавательных стратегий.

4) разработать и использовать некоторые стратегии обучения в ходе педагогической практики (на основе УМК К. Кауфман, М. Кауфман “Happy English.Ru” 5-7 кл.)

5) проанализировать динамику познавательной деятельности школьников в процессе использования различных стратегий обучения.

Методы исследования: Методы исследования: анализ литературы, наблюдение за ходом педагогического процесса, анкетирование, опрос.

База исследования МОУ «Краснобогатырская СОШ» Судогодского района Владимирской области.

Глава 1. История исследования и развития познавательных стратегий школьников в отечественной методике

История данной проблемы не нова. Она имеет глубокие корни. Вопросы познавательных стратегий рассматривали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев. Несмотря на множество инноваций, которые внедряются в образовательный процесс, школа еще по-прежнему остается ориентированной на простое развитие знаний, умений и навыков, а методы обучения - репродуктивными.

Это в частности связано с проекцией в дидактику взглядов Л.С. Выготского на развитие высших психических функций, формирование которых согласно его культурно-исторической теории происходит по принципу «внешнее во внутреннее». Л.С. Выготский принял в свое время весьма перспективное и фундаментальное решение, которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на изучение функционирования орудий- средств в процессе мышления, внимания и памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнял работу, продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей). Эти исследования вывели такую форму психологических орудий-средств, как словесные знаки, а главное - подвели к сложной проблеме связи этих знаков (или значений слов) с практическими действиями, с внешней (или внутренней) деятельностью, в которых данные средства функционируют. В одной из своих статей того времени Л. С. Выготский, согласно высказываниям А. Н. Леонтьева, сделал очень важный шаг в решение этой трудной проблемы, что имело «фундаментальное значение для развития понятия деятельности»

В культурно-исторической теории психологического развития человека, созданной Л.С. Выготским в конце 20-х-начале 30-х г.г., широко использовалось понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне естественно подразумевало и понятие коллективного субъекта (ему соответствовал коллектив детей, соответствовала группа, состоящая из детей и взрослых). Согласно Л.С. Выготскому, индивидуальная деятельность производная от коллективной деятельности. Переход от одного типа к другому является процессом интериоризации. Так, он писал о том, что психический функции «сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности». Свой общий генетический закон психологического развития он формулировал следующим образом: «Всякая высшая психологическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва деятельность коллективная, социальная… второй раз как деятельность индивидуальная…» […] Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л.С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности из коллективной.

Однако, как отмечал А.Н. Леонтьев,- необходимо было проводить исследования в направлении «от процессов практических, внешних, к порождению сознания» […]. Л.С. Выготский решение проблемы движущей силы психологического развития начал искать в эмоциональной сфере, сфере аффекта и интеллекта (за интеллектом - аффект). Правда, А.Н. Леонтьев полагал, что этот ответ Л.С. Выготского был не исчерпывающим.

При этом, прежде всего изучалось развитие у детей наглядно-действенного интеллекта, а также роли цели и условия действия в запоминании и т.д.

Интересно, что подлинный смысл этого положения в должной степени был понят и оценен А.В. Запорожцем, который отмечал особую роль единства интеллектуального и эмоционального управления действиями человека при удовлетворении его потребности. Так он специально писал о том, что «лишь согласованное функционирование этих двух систем, лишь как выражался Л.С. Выготский, «единство аффекта и интеллекта», может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности…» […] . А.В. Запорожцу принадлежат весьма замечательные мысли, относящиеся к этой проблеме, и их нужно положить в основу соответствующих современных исследований управления деятельностью.

В последнее время актуальность приобретает вопрос о научных истоках культурно-исторической теории. Основная причина - все более расширяющееся и углубляющееся понимание международной научной общественности к проблематике, формулируемой и решаемой этой теории, а также попытки вписать в контекст событий, происходящих в гуманитарных науках последние десятилетия. В этом отношении примечательна статья французского социального психолога С. Московича, в которой он специально останавливается на «интеллектуальных источниках» взглядов Л.С. Выготского. В статье отмечается его повышенный интерес к идеям французской социологической школы, которые, как известно, тесно связаны с понятием о «коллективных представлениях». Именно это понятие с точки зрения С. Москович, якобы и позволило Л.С. Выготскому «сформулировать теорию культурно-исторического развития» […] .

Но считается, что культурно- исторические аспекты деятельности до сих пор фундаментально не изучены. Из многих причин этого обстоятельства называются две. Первая связана с тем, что сторонники теории деятельности особенно тщательно экспериментально изучали ее содержание и психологическое строение вне историко-культурного контекста. Вторая причина определяется тем, что экспериментальными методами деятельности можно изучить лишь применительно к ее развитию в онтогенезе (например, в детском возрасте).

Согласно Л.С. Выготскому, движущая сила психологического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психологический процесс формируется в современной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после формирования, он становится формой актуального развития самого ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психологических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психологического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого ребенка в отдельности. Зона ближайшего развития - критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой остове позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации. Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования новой стратегии - стратегии формирования психологических процессов. Эксперимент в психологии - это модель реализации теоретической концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, необходим экспериментально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психологического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что у детей, у которых нет соответствующего психологического процесса, исходя из определенной гипотезы, в лабораторных условиях формируется недостающий процесс, который имеет место в жизни.

Экспериментально-генетический метод, разработанный П.Я. Гальпериным […] и известный как метод планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволил получить новые факты, касающиеся умственного развития ребенка, которые экспериментально подтверждают гипотезу Л.С. Выготского о смысловом и системном строении сознания.

Однако, С.Л. Рубинштейн в своих работах уточняет теоретические позиции Л.С. Выготского, определяя развитие на основе принципа «внешнее через внутреннее» […]. Он писал, что освоение знаний и способ действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень развития умственных способностей, в свою очередь она ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого порядка.

Также важно отметить, что большинство сложностей в обучении возникает из-за того, что педагоги отдельно не обучают детей управлению своей учебной деятельностью.

В своей книге «Структура учения» И.И. Ильясов предлагает выделить два вида знаний - знания только о предметах и знания о предметах и действиях с ними в различных ситуациях и с различными целями […].

Сегодня термин стратегия (образовательная стратегия, учебная стратегия, познавательная стратегия) прочно вошел в лексикон теоретиков и практиков образования без его четкого и разделяемого в психолого-педагогическом сообществе толкования.

Познавательной стратегией называется последовательность мыслительных и высших действий, направленных на реализацию в познавательной (учебной) деятельности.

Познавательная стратегия относится к внутрисубъектной дидактике.

Под ученой стратегией понимают действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процессов получения и хранения иноязычной информации, извлечение ее из памяти, а также процессов использования накопленной информации.

В курсе обучения иностранному языку целесообразно не сосредотачивать внимание на каком-либо одном виде речевой деятельности, а обеспечивать формирование компетенций (в ограниченном объеме) по всем видам коммуникативной деятельности: репродуктивными (аудирование и чтение) и продуктивными (говорение и письмо), а также в переводе.

Педагогическая практика и опыт показывают, что рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение), направленные на восприятие и понимание информации в устной и письменной форме, становится более востребованными в курсе обучения школьников иностранному языку.

Таким образом, процесс обучения иностранному языку сопровождается выработкой у учащихся новых психофизиологических механизмов, с помощью которых они должны несколько иначе отражать объективную действительность, то есть несколько иными языковыми средствами думать о ней.

познавательный иностранный язык психологический

1.1 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИНТЕРЕСЫ И СТРАТЕГИИ НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Под познавательными процессами традиционно понимают в психологии восприятие, представление, воображение, мышление и память. Каждый из этих процессов в ходе учения не существует по отдельности, а выступает в уникальном сочетании друг с другом. Характер их сочетания определяется индивидуальными познавательными особенностями школьника и во многом спецификой учебной деятельности, которую он реализует.

Восприимчивость к усвоению новых знаний называют обучаемостью. Именно обучаемость обеспечивает существенное приращение в развитии личностного опыта. Одним из базовых механизмов реализации познавательных процессов выступает усвоение как сложная интеллектуальная деятельность, включающая все познавательные процессы, в сочетании обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

Н.Д. Левитовым были предложены основные компоненты усвоения:

* положительное отношение учеников;

* чувственное ознакомление с материалом;

* мышление как активная переработка полученного материала;

* запоминание и сохранение полученного материала […] .

Чаще всего упрощенное понимание организации познавательных процессов, особенностей усвоения, познавательной деятельности приводит к моделированию репродуктивных образовательных технологий. В частности, «зуновская» образовательная технология представляет собой простой перенос прямой последовательности компонентов усвоения в организацию деятельности учителя и учеников. Известно, что реальное познание не строится по простой и линейной схеме усвоения.

Ниже представлена стандартная схема урока в зуновской технологии:

В схеме сокращение «ОС» означает обратную связь.

Если внимательно рассмотреть последовательность реализации этапов урока, то можно сделать вывод о том, что данная образовательная технология представляет собой репродуктивный подход к обучению: учитель задает цели, мотивирует, предъявляет содержание и для сохранения знаний обеспечивает их закрепление. Таким образом, педагогом определяется маршрут и этапы познания, а ученик принимает все предлагаемое учителем. Его познавательная активность минимальна и проявляется на этапе воспроизводства предложенных знаний и в обратной связи.

Несмотря на это ее преимуществом является существенная экономия времени и сравнительная простота в подготовке и реализации. Распространенность данной образовательной технологии объясняется простотой организационно-педагогических условий ее реализации и ориентиром на «внешнюю заданность» большинства исследователей, методистов и практиков образования.

В ходе реализации данной технологии ученики вынуждены самостоятельно согласовывать и даже подчинять свои индивидуальные способы познания способам построения образовательного процесса, задаваемого учителем. Это может происходить сравнительно безболезненно, если они имеют большую мотивацию к получению знаний и высокий уровень обучаемости.

П.Я. Гальпериным был предложен иной вариант описания этапов усвоения, который можно представить следующим образом:

· Формирование действия в материальной (материализованной) форме.

· Громкая социализованная речь.

· Формирование действия «про себя».

· Скрытая речь, собственно умственное действие […] .

В соответствии с этим механизмом усвоения была разработана образовательная технология (в авторском варианте «методика») планомерно-поэтапного развития умственных действий.

Ниже представлена общая схема урока в технологии планомерно-поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина):



В схеме сокращение «ООД» означает ориентировочную основу действия.

Сильной стороной технологии П.Я. Гальперина является ее ориентированность на полное и безошибочное овладение необходимыми действиями без предварительного заучивания теоретических знаний. В результате использования данной технологии обучение сразу начинается с применения знаний, что может способствовать сокращению скорости обучения.

Слабыми сторонами технологии является ее внешняя ориентированность относительно личностного опыта школьников. Она предполагает единственную схему ООД для всех учеников, что, несомненно, приводит к рассогласованию задаваемого образца деятельности с выработанными у ученика индивидуальными особенностями познавательной деятельности.

Кроме того, ее реализация может быть напряженной не только для ученика, но и для учителя. Педагоги обычно испытывают сложности в отношении создания схем ООД. Из работ П.Я. Гальперина неясно, кто и как должен создавать схему ООД, какие из них будут оптимальными для обучения.

Таким образом, открытыми остаются важнейшие вопросы образовательной технологии: способы создания схемы ООД и критерии ее эффективности.

Именно этими причинами объясняется слабая распространенность данной технологии в практике работы общеобразовательных школ.

Несмотря на то, что использование технологии может приводить к высоким учебным результатам, развивающая сторона технологии проявляется скорее в формировании арсенала необходимых действий и их полноте, которые потом могут быть перенесены учеником в другие виды деятельности. Однако при этом самостоятельная познавательная активность школьников является низкой, и доминирующей становится деятельность по образцу. Безошибочное обучение эффективно для получения фактических учебных результатов и, по нашему мнению, не продуктивно для развития познавательного опыта.

Противоположным полюсом в обучении является технология проблемного обучения. Рассмотрим примерный вариант организации урока на ее основе.

Ниже представлена общая схема урока в технологии проблемного обучения:

В схеме сокращение «ПС» означает проблемную ситуацию.

Как видно из анализа этапов реализации данного урока, в сравнении с рассмотренными ранее технологиями он предполагает наличие проблемной ситуации, которая существенно меняет познавательную активность ученика. Ребенок вынужден постоянно соотносить все, что происходит на уроке, с личностным опытом.

Технология предполагает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск, принципиально иную организацию мышления как активного процесса осмысления и переработки информации, приводящего к озарениям, находкам, собственным открытиям. У наиболее талантливых педагогов, использующих данную технологию, происходит не только активное открытие и глубокое усвоение знаний, но и рефлексия способа решения проблемной ситуации. Хотя последнее в саму технологию не заложено, так как слабо развиты методы анализа процесса познания. К сожалению, не все учителя хорошо осознают способы, которыми они лично пользуются в реализации большинства собственных профессиональных компетенций.

Данный вид обучения является развивающим, однако он все же остается внешне ориентированным по отношению к познавательным процессам, способам и стратегиям познания, личностному опыту в целом. Познавательные процессы и механизмы скорее активно проявляются и непроизвольно развиваются в технологии проблемного обучения. Но в ней не предусматривается их рефлексия и учет. Последнее характерно в целом для большинства технологий «развивающего обучения».

Познавательная стратегия представляет собой комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности состоит из чёткой последовательности:

- репрезентация цели и критерии ее достижения,

- операции по достижению результата,

- коррекция процесса деятельности,

- фиксация получаемого результата.

Таким образом, познавательная стратегия является проекцией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности следующих составляющих:

* Представление цели.

* Мотивация.

* Критерии достижения цели.

* Основные операции и действия, направленные на реализацию цели.

* Последовательность операций и действий.

* Контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата.

* Коррекция стадии операции или представления цели.

* Критерии прекращения процесса деятельности.

* Фиксация результата деятельности.

При этом микростратегии затрагивают мыслительные операции внутреннего плана действий, а макростратегии в большей степени касаются действий внутреннего и внешнего планов.

Универсальные стратегии являются обобщением наиболее успешных микро- и макростратегий различных субъектов.

После проведения нескольких уроков по подготовке монологического высказывания на основе прочитанного текста для выявления стратегий ученикам 3 класса школы 507 г. Москвы (исследование А.А. Плигина) было предложено описать, как они готовятся к пересказу дома, т.е. максимально подробно описать свои действия. Для этого учитель на отвлеченном примере продемонстрировал, как строится такое описание. Результаты этого задания были следующими:

Пример №1

- Читаю рассказ.

- Перевожу.

- Определяю, в каком времени стоят предложения.

- Пересказываю.

Пример №2

- Я прочитала текст и перевела его.

- Потом составила план.

- Затем я стала учить наизусть.

Пример №3

- Сначала я несколько раз читаю текст.

- Потом я выделяю несколько предложений и пересказываю до тех пор, пока не запомню.

Из детских описаний видно, что все они используют прием многократного прочтения и выделяют лишь 3-4 учебных действия при подготовке к пересказу: чтение, перевод и собственно пересказ.

Для того, чтобы детям было понятно содержание познавательных стратегий, и они смогли управлять своей деятельностью, необходима особая организация подготовительного периода.

Для еще большей оптимизации образовательных технологий с точки зрения организации познавательных процессов и механизмов познавательной деятельности А.А.Плигиным были разработаны несколько типов уроков и ряд образовательных технологий, предполагающих принципиально иной подход в обучении: «внешнее через внутреннее». Это требует проявления и затем учета уже имеющегося опыта у ученика (в большинстве случаев он уже много знает и умеет), например, как он читает книгу, осваивает правило, решает задачу, выполняет упражнения, исследует, пишет сочинение, создает поэтический текст и т.д. На его основе происходит осознание того, как была организована деятельность, выявляются критерии ее эффективности, успешные и неуспешные действия.

Логика организации такого урока и примерный вариант этапов его реализации отражает приведенная ниже схема.

Урок по развитию познавательных стратегий:

Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика, меняется смысл и сущность обратной связи (она направлена не только на содержание деятельности, но и на способы и стратегии ее реализации). В ходе урока осуществляется развитие и коррекция стратегии: могут быть пересмотрены различные элементы, изменен порядок различных операций и действий, осуществляется обмен стратегиями или их наиболее эффективными элементами. После значительного обогащения своих познавательных стратегий ученики получают возможность их использовать в новых условиях и содержании.

1.2 РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО ПОНЯТИЯ И ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Уже в начальной школе ребенок сталкивается с теоретическими знаниями, темпы его развития и успешность обучения будет во многом определяться умением правильно оперировать понятиями.

Наиболее значительно и системно начал исследование развития понятий в отечественной психологии Л.С. Выготский, считая его основным средством передачи научных знаний, а само «понятие» - формой их кристаллизации.

Л.С. Выготский исходил из идеи, что любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенной взаимосвязи между собой. Кстати, он не делал особых различий между ними, часто говоря о понятии в широком смысле.

Они организуются по принципу понятийной пирамиды, верхушку которой образуют аксиоматические положения. Поэтому любое научное понятие занимает определенное место в системе научных понятий.

Он исходил из идеи, что развитие научного понятия существенно влияет на развитие детского мышления, помогает ему приобрести качественно новые операции, перейти на более высокий уровень обобщения и, таким образом, перестроить психические процессы.

Л.С. Выготский отмечал, что спонтанные (житейские понятия) складываются задолго до посещения ребенком школы, и они преимущественно развиваются по принципу «снизу вверх». Хотя и не исключал возможности, что благодаря общению со взрослыми иногда использовался обратный путь.

Научные понятия, наоборот, преимущественно формируются противоположным способом - «сверху вниз».

В развитии мышления житейские и научные понятия движутся навстречу друг другу, как бы прорастают друг в друга.

Житейские понятия складываются спонтанно, их развитие происходит непроизвольно в процессе деятельности и общения, а научные понятия складываются в произвольной деятельности. Л.С. Выготский считал спонтанность и произвольность еще одним существенным отличием процессов формирования понятий.

По его мнению, родители дают бытовое и мифологичекое объяснение предметам и явлениям, а учитель (наука) - используют научную логику. Сила житейских понятий заключена в тесной связи с самостоятельной деятельностью, они «живые», но несистемные и часто неосознанные.

Научные понятия становятся доступны ребенку не сразу. Чтобы их освоение стало возможным, необходимо определить уровень развития житейских понятий. Если происходит активное развитие научных понятий, а спонтанные понятия остаются на том же уровне, то обучение будет проходить вхолостую.

Многие спонтанные понятия развиваются до уровня научного: происходит мыслительная перестройка в оперировании понятием, оно еще больше обобщается и включает существенное свойство предмета.

Таким образом, по мере овладения научным понятием индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родовидовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности. А также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний.

При последующей работе с понятиями происходит воспроизводство созданной многомерной «сетки вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент закономерно связан с другими.

Благодаря «понятийной сетке» в структуре опыта легко происходит «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость, а также свободный, чувствительный к противоречиям поиск, обеспечивающий достоверность выводов и умозаключений.

Именно широкая «сетка научных понятий» на определенном качественном этапе становится предпосылкой для усвоения всех последующих научных знаний без предварительного заучивания, они как бы «ложатся» на ее понятийные структуры.

Л.С. Выготский метафорично сравнивал развитие житейских и научных понятий с овладением родным и иностранным языками. Родной язык изучается спонтанно, а иностранный больше произвольно и целенаправленно.

Как и в случае с овладением несколькими иностранными языками быстро наступает такой момент, когда последующие языки изучаются значительно легче и быстрее, принципиально по другому механизму.

Именно с освоением научных понятий он связывал зону ближайшего развития, считая ее «отрезком, с которого начинается развитие научных понятий». По этому поводу он писал: «Под руководством педагога становятся возможными операции мышления, которые в относительно самостоятельном решении невозможны».

Если обобщить написанное Л.С. Выготским в различных статьях относительно развития понятий до уровня четко очерченной последовательности основных этапов их развития, то получится алгоритм действий, который близок к тому, что мы называем универсальной стратегией, в данном случае он может быть представлен следующей последовательностью этапов:

* Ребенок впервые слышит определение, видит формулу (знакомится только с оболочкой - звучащей или зрительным образом).

* Возникает целостное впечатление (он не может пересказать своими словами, потому что за понятием ничего не стоит).

* По мере употребления приходит понимание.

* Ребенок устанавливает связи с другими понятиями.

* Очерчивает область применения.

* Конкретизирует значение, символы.

* Постепенно, по мере употребления формулы или правила наполняются личным смыслом, внутренним опытом.

* Понятия начинают использоваться произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться по памяти.

Очевидно, что в процессе развития научного понятия учеником устанавливаются различного типа связи:

* причинно-следственные;

* родо-видовые;

* генетические.

Таким образом, осваивая научные понятия, ребенок развивает особый тип мышления - понятийный, который существенно отличается от житейского (допонятийного).

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации происходит при помощи объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций.

При этом под категоризацией понимается частный вид классификации, основанный на выделении существенных характеристик предмета или явления для отнесения к определенному виду в рамках определенного рода.

Выводы

Процесс передачи знаний от одного поколения другому занимает человечество уже очень давно и, несмотря на это, многие его законы и закономерности остаются непознанными. По мере развития науки, меняется и представление о том, чему и как нужно учить детей и взрослых. Объем знаний в каждой научной области и их сложность, как известно, растет с нарастающим шагом. Наука проникает в микро- и макромиры окружающей нас реальности и самого человека. Содержание знаний становится все менее и менее осязаемым и все более абстрагированным от повседневной жизнедеятельности.

Именно поэтому в образовании наступил кризис знаниевой парадигмы, в которой содержание образования (и особенно его фактологическая составляющая) было ведущей стороной обучения. Оно главенствовало над освоением инструментов познания. Пока репродуктивные способы обучения справлялись с усвоением содержательного минимума знаний для большинства учеников, было еще возможным сохранять такое положение дел.

Сегодня стало очевидным, что вслед за подобными темпами прироста научных знаний не возможно расширять объем учебного материала и количество школьных предметов. Чтобы хоть как-то снять нарастающее напряжение, в настоящий момент на государственном уровне предпринимаются попытки решить эту проблему следующими мерами:

* Определение минимальных образовательных стандартов.

* Профилизация образования.

* Преобразование имеющихся форм аттестации знаний.

* Развитие и внедрение образовательных медиатехнологий.

Эти шаги бесспорно важны, но, по мнению многих учителей-практиков, они не затрагивают самой сущности проблемы, являясь внешними по отношению к процессу познания, учебной деятельности и, в целом, по отношению к личностному опыту ученика. В центре внимания должны стоять такие внутрисубъектные процессы как: способы и механизмы познания, развитие познавательных способностей, обучаемость.

Чтобы решить данную задачу комплексно, необходимо:

* определить базовые понятия, владение которыми обеспечит фундаментальное и междисциплинарное знание (содержание);

* глубоко изучить механизмы познания и учебной деятельности (стратегии).

Содержание передаваемых знаний большинством исследователей связывается с ответом не только на вопрос «чему учить?», но и «как учить?»

Подводя итог сделанному обзору, хотим отметить, что без осознания механизмов (целого комплекса индивидуальных стратегий) развития понятийного мышления невозможно эффективно строить обучение, связанное с освоением теоретических знаний.

Глава 2. Практическая часть

2.1 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕРЕСКАЗУ ИНОЯЗЫЧНОГО (из опыта работы Н.А. Стыценковой, учителя немецкого языка СОШ № 1929 г. Москва)

В основе работы с текстом лежит ответ на вопрос о том, что такое текст: отправная точка или завершающий этап определенного отрезка учебного процесса? Одни считают, что текст - отправная точка, потому что он является основным материалом для работы над лексикой и грамматикой. С него и надо начинать. Затем следуют различные упражнения, активизирующие материал текста. Другие возражают: «Текстом должна завершаться работа над материалом. Сначала проработайте материал по частям, а затем в целом тексте. Если ученик усвоит текст, чего еще и желать?» Кто из них прав? Или вопрос этот вообще праздный? Вряд ли. Ведь конечная цель работы с текстом - научиться правильно его пересказывать. Основная задача учителя при работе с текстом заключается в том, чтобы научить своих учеников правильно это делать.

Когда мы разговариваем c собеседником, то в общении, как правило, присутствует рассказ о каком-то событии, то есть монологическая речь. А для монологической речи очень полезны пересказы.

При пересказе текста происходит следующее:

- тренируется грамматика;

-быстро запоминается новая лексика, языковые шаблоны, грамматические конструкции;

- развивается языковое чутье;

- речь становится богаче и разнообразнее;

- увеличивается скорость речи при общении с собеседником в реальной ситуации;

- улучшается произношение, так как при пересказе есть возможность обращать внимание на тренировку звуков.

Но при пересказе иностранного текста у учащихся возникают определенные трудности, среди которых:

- ограниченный запас слов;

- ограниченный арсенал грамматических структур, явлений;

- боязнь говорить вслух, потому что вполне вероятны ошибки;

- необходимость иметь хорошую память, чтобы запомнить определенное количество информации;

- от страха забывают то, что хотели сказать, и как это надо было сказать;

- иногда пугает размер текста, который надо пересказать.

Как же тогда научиться пересказу текста, составить хороший пересказ? Есть два выхода. Первый, заманчивый выход - рассказать «своими» словами. Но грамотно перефразировать текст удается единицам.

Другой выход - выучить предложения так, как они написаны в тексте.

Итак, после проведения занятий по подготовке монологического высказывания на основе прочитанного текста для выявления стратегий учащимся было предложено описать, как они готовятся к пересказу дома. Учитель выявила следующее.

1. Сначала я читаю текст.

2. Потом перевожу его.

3. Учу каждое предложение.

4. Когда выучу предложения,

соединяю их.

5. Пересказываю текст.

***

1. Читаю текст.

2. Перевожу.

3. Выделяю главную часть этого текста.

4. Хорошо учу главную часть.

5. Учу второстепенные части текста.

6. Читаю текст еще 3-5 раз.

7. Пересказываю.

***

1. Сначала я читаю текст.

2. Ставлю вопросы и пробую на них ответить.

3. Затем учу ответы на самые главные вопросы в тексте.

4. Когда выучу ответы, то постараюсь все совместить и пересказать текст.

***

1. Читаю 2-3 раза.

2. Перевожу.

3. Учу.

4. Исправляю свои ошибки.

Из полученных ответов видно, что большинство учащихся вызубривают текст. Некоторые - все предложения, другие - основную часть текста. В результате такой работы учащиеся не смогут приобрести никаких навыков. Конечно, заучивание наизусть может быть тоже полезным. Но к овладению речью не ведет ни заучивание текстов, ни так называемая активизация материала текста.

Используя стратегию многократного прочтения и выучивания текста наизусть, учитель провела уроки по подготовке монологического высказывания на основе прочитанного текста. Работа над текстом была разделена на два этапа.

Подготовительный этап.

Цель этого этапа - усвоение лексического и грамматического материала, содержащегося в тексте, без предъявления самого текста. Последнее условие очень важно: оно обеспечивает устное опережение. Этот этап делится на две стадии. На первой стадии - работа над лексикой (слова, словосочетания, клише и т.д.). На второй стадии усваивается новая грамматическая структура, при этом использовался только что автоматизированный лексический материал.

Этап трансформации текста.

На этом этапе школьники учились перефразировать, комбинировать, трансформировать имеющийся материал. Для этого был предложен целый ряд упражнений. Сами упражнения не являются новыми. Важнее то, в какой последовательности они выполняются.

1. Ознакомление с содержанием текста. Ученики читают про себя, а не вслух. Лексический и грамматический материал был проработан на подготовительном этапе, поэтому не возникло трудностей с пониманием.

2. Чтение одного абзаца по предложениям. К каждому предложению был поставлен вопрос, ученики читали из книги ответ. В этом упражнении нужно было обратить особое внимание на логическое ударение: подчеркнуть его, фразу повторить хором. Две-пять фраз, отработанных таким образом, настроили учеников на правильное чтение и других фраз. Это своего рода установочное чтение.

3. Чтение следующего абзаца с изменением лица, от которого ведется повествование.

4. Чтение следующего абзаца в другом времени. Например, в тексте ведется повествование в прошедшем времени, а учащиеся должны прочитать в настоящем.

5. Упражнение «Wrong statements». Это упражнение вызывает, как правило, большой интерес и большую активность учащихся. Учителем произносятся несколько фраз, содержание которых не совпадает с содержанием соответствующей фразы текста. Учащиеся должны ответить: «It's false» и дать правильный ответ.

Фразы могут быть в другом лице, числе и т.п., нежели в тексте: это также способствует усвоению не раз и навсегда данных в тексте, а трансформированных языковых форм.

6. Упражнение «Расспросите меня!». Для обучения речи очень важным является развитие умения задавать собеседнику вопросы. Традиционные вопросы к отдельным членам предложения мало способствуют этому. Ведь в процессе общения вопросы задаются в связи с какими-либо высказываниями собеседника, когда надо что-то уточнить, выяснить. Это упражнение как раз и должно имитировать то, что происходит в процессе общения.

7. Составление плана рассказа. Сколько частей в тексте? Как их можно озаглавить?

На примере данной стратегии мною был разработан урок в 7Б классе по теме «Сказки англоязычных стран». При подготовке к уроку учитывалось развитие всех видов речевой деятельности.

Цель: подготовка монологического высказывания на основе текста “The ring shows the way”

Задачи:

1) привитие интереса и уважения к истории и культуре другого народа;

2) развитие аналитических способностей;

3) тренировка навыка учащихся в составлении монологического высказывания на основе прочитанного текста.

Ход урока.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы и цели урока.

3. Речевая разминка.

4. Введение новой лексики и отработка произношения трудных слов.

5. Чтение сказки.

The ring shows the way.

The next morning was bright and clear. The meeting started in the afternoon. Everybody went to the special meeting place near the mountain. All the members of the tribe were sitting in the huge ring. Usually people made jokes and smiled, but today everybody was gloomy.

Suddenly a thousand voices shouted “Who has the ring?”

“I have the ring, Artos's father, Cedric, answered.

“Speak, we are listening”, shouted the tribe.

“What's the motto?”

“Fight for the ring! Fight with the ring! Fight in the ring!” a thousand voices shouted again.

Then Cedric started: “You know the bad news, but we mustn't lose hope.

Yes, we will lose our farms, our animals and our houses. But we are together and we have the tribe's gold. It will help us in the new land. Today we'll have to choose. Where do we go?

We can go to the West where our brothers and sisters Celts live. It is a beautiful green land with lakes and mountains. We can find safety there - for a while (на какое-то время). There will be with friendly Celtic tribes - for a while.

But if we go to the West, the pagan Germanic tribes will follow us - in ten years or in fifty years or even in a hundred years. Where do we go then? Into the sea?

The alternative (другой выход) is the North, the cold, dangerous land of Picts and Scots. The Angles and Saxons will not follow us there - ever (там англы и саксы никогда нас не будут преследовать). Many Celtic tribes are already there. We will not be alone.”

Cedric sat down. A man of about forty stood up. He came up to Cedric and took the ring. His face was angry.

“Cedric is old and mad,” he said. “I have two daughters. They will want to live a civilized life, marry a civilized husband, have civilized children. They don't want to live with horrible Picts and Scots. We don't even know their language. The West for me!” Somebody laughed.

Suddenly Artos ran forward snatched (выхватил) the ring from the man.

“Artos, please. We have no time for your nonsense,” shouted Cedric.

But nothing could stop the boy. “I have the ring,” he said. “I can speak!”

People smiled. “Let him speak! He has the ring!”

“Yesterday,” Artos said, “I was playing with the ring. I put it on my finger and I fell asleep. I had a dream. I must tell about it.”

Everybody was listening now.

“Suddenly I was flying. Up, up, over the mountains. Over rivers. Over forests. I was in the West. I saw people. They were cold and wet. I looked into their faces. They were you. Then everything changed. It was the same place, but there was a small town there. Everybody was happy. The houses were nice.”

“You see - the West is best,” shouted the man.

“Sssshhh! He has the ring, the ring speaks,” said the people.

“I was still in that land, but everything changed again,” said Artos. “There was a big castle near the small town. The people in the castle were tall and rich. They had many soldiers. But they didn't speak our language. They called that land Weales, the land of slaves. The people who lived in the small town spoke our language. They were poor and unhappy. I think they were our grandchildren. Then I heard a voice, `The easiest way is not always the best,' it said.”

The crowd was silent.

“Then I flew north into the land of the Picts. I saw the same people again. They were working day and night. The land was poor, the lakes cold, the winds strong and the mountains unfriendly, but those people were free and happy. A voice said to me “Your way is the hard one.”

Artos finished, but nobody spoke. The people's faces were sad but brave.

They were thinking about the long and dangerous way to the North; the way to freedom.

Послетекстовые упражнения.

1) Answer the questions.

1 Who could speak at the meeting?

2 Did the tribe have a leader?

3 Where could the tribe go?

4 Which was the easier choice?

5 Which was the more difficult?

6 Which way did the people choose?

7 Why did they choose it?

8 What was their motto?

9 Where was their special meeting?

10 Who followed them?

2) True or false?

1. The meeting started in the evening.

2. Everybody went to the special meeting place near the mountain.

3. The alternative is North, the cold, dangerous land of Picts and Scots.

4. A man of about thirty stood up.

5. Cedric had a dream.

6. Artos snatched the ring from the man.

7. Then Artos flew west into the land of Picts.

8. Artos finished, but nobody spoke.

3) Put the letters in the correct order.

slvae; Ptisc; Waelsa; Stsco; gnaap; steirp; arct; Athurr; Sxonas; Criced.

4) Complete the sentences using the words from the list.

1. Artos fell asleep by the ….

2. Artos's tribe are the people of the ….

3. Some Celts went to the… because it was not far away.

4. The person who gave Artos good advice was a Christian ….

5. The name of the land of Picts and Scots today is ….

6. The table of King Arthur and his knights was ….

7. The special meeting place was by the ….

round, Scotland, fire, West, ring, mountain, priest.

5) Translate into English.

1. Собрание началось днем.

2. Обычно люди шутили и смеялись, но сегодня они были мрачными.

3. Мужчина сорока лет встал.

4. Потом все изменилось.

5. Но они не говорили на нашем языке.

6. Лица людей были печальными, но храбрыми.

6) Retell the text in the Past, then in the Present.

7) Find in the text the sentences in the Past Simple.

8) Retell the text according to the plan

1. The special meeting.

2. The choice of the place.

3. A forty-year-old man's opinion about it.

4. Artos's dream.

Домашнее задание: пересказ текста

При проверке домашнего задания на следующем уроке ученики смогли пересказать текст, используя в речи новые слова и выражения, заменяя некоторые лексические единицы другими, более знакомыми.

На основе использования стратегии пересказа текста мы увидели следующее: во время пересказа учащиеся перефразировали, комбинировали, трансформировали имеющийся материал. Они могли употребить другую временную форму, нежели в тексте, объединить предложения, исключая несущественные детали, заменить слова и выражения другими, более легкими и привычными для них. Все это говорит о том, что учащиеся за это время научились составлять рассказ, не просто конструируя его из готовых фраз, а видоизменяя их, где это необходимо.

2.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИИ ОСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО ПРАВИЛА НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ВИДОВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (из опыта работы Н.В. Фоминой и И.Л. Артёмовой, учителей английского языка СОШ № 1770 г. Москва)

Рецептивное усвоение грамматического материала включает три основных этапа: ознакомление с новым грамматическим явлением; тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании; применение.

Известно, что при обучении иностранным языкам большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, схем, таблиц и т. д. Они вносят в учебный процесс разнообразие, делают его более интересным для учащихся. На уроках можно использовать опорные схемы и грамматические таблицы, которые помогают облегчить процесс восприятия грамматики иностранного языка, снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения. Чтобы успешно ориентироваться в разветвленной системе видовременных форм глаголов, учителя предлагают пользоваться на уроках таблицей, которая состоит из последовательности временных форм, с помощью которой учащиеся приобретают умение быстро образовывать все эти формы.

В предложенной нами таблице времён времена совершения действий - PAST, PRESENT и FUTURE расположены по вертикали; группы глагольных времен, выражающих характер совершаемых действий: INDEFINITE, CONTINUOUS, PERFECT и PERFECT CONTINUOUS - по горизонтали. При этом каждая клеточка таблицы хранит информацию об основных опорных словах-индикаторах, указывающих на время и способах образования этого времени в активе и пассиве, что позволяет применять целостный подход, не разделяя между собой действительный и страдательный залоги.

Подобное построение таблицы встречается во многих английских грамматиках. Эту схему можно наполнить живыми образами-ассоциациями и назвать её, например, «домом английской грамматики», в котором время действия исполняет роль «подъезда», а его характер - этажей.

Пользуясь этим «домом», можно делать акцент на выявлении основных характеристик элементов. При работе с «подъездами» обращается внимание учащихся на то, когда происходит действие - в прошлом (PAST), настоящем (PRESENT) или будущем (FUTURE). Для характеристики «этажей» главное как оно совершается: «факты» (INDEFINITE), «процессы» (CONTINUOUS), «результаты» (PERFECT) и «результаты процессов» (PERFECT CONTINUOUS). Данные определения являются, конечно, во многом условными, т.к. не отражают всех тонкостей, но они дают возможность учащимся уловить основную суть употребления видовременных форм глаголов.